學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)目標(biāo)選擇與自我效能感的關(guān)系_第1頁
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學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)目標(biāo)選擇與自我效能感的關(guān)系

1社會(huì)信息加工模型近年來,學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)發(fā)展研究已成為世界教育界和心理學(xué)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。目前,學(xué)習(xí)困難兒童的非認(rèn)知心理學(xué)研究主要集中在個(gè)性素質(zhì)、行為特點(diǎn)和人際關(guān)系上。這些研究關(guān)注的焦點(diǎn)主要集中在確定學(xué)習(xí)困難兒童社會(huì)性發(fā)展的基本狀況并探討各要素之間的關(guān)系上。但是,隨著研究的深入,揭示其社會(huì)性發(fā)展的深層機(jī)制已成為必要。信息加工心理學(xué)的崛起,使人們開始用社會(huì)信息加工過程中可能存在的障礙來對(duì)其進(jìn)行理解,因此將社會(huì)信息加工理論引入學(xué)習(xí)困難兒童的社會(huì)性研究,是解決目前所面臨困境的一條值得嘗試的道路。道奇及其同事(1994)提出了兒童社會(huì)交往中的社會(huì)信息加工模型。在此模型中,兒童的意圖歸因、社會(huì)目標(biāo)和自我效能感起著重要作用。Erdley所作的有關(guān)研究表明,社會(huì)目標(biāo)與其它社會(huì)認(rèn)知過程的相關(guān)是最顯著的,而且對(duì)行為的預(yù)期效果也最好。本研究中,社會(huì)目標(biāo)被界定為個(gè)體與他人互動(dòng)時(shí)設(shè)法獲得的預(yù)期結(jié)果,一般指?jìng)€(gè)體所偏愛的社會(huì)結(jié)果,包括那些令個(gè)體滿意或個(gè)體極力回避的。許多證據(jù)表明,追求反映學(xué)業(yè)和社會(huì)性的多重目標(biāo)可以在學(xué)校中取得最大的成功。他們關(guān)于能夠?qū)崿F(xiàn)某個(gè)目標(biāo)的效能信念也會(huì)影響他們對(duì)各種社會(huì)情境所選擇的行為反應(yīng),人們傾向于回避那些他們認(rèn)為超過其能力所及的任務(wù)和情境,而承擔(dān)并執(zhí)行那些他們認(rèn)為自己能夠干的事。學(xué)習(xí)困難學(xué)生屬于低成就學(xué)生,他們較低的學(xué)業(yè)成就可能影響同伴對(duì)他們的感知,而他們感知到脫離班級(jí)和在獲得社會(huì)支持方面缺少控制是與低水平的成就相關(guān)的。對(duì)社會(huì)目標(biāo)在同伴關(guān)系中作用的研究指出,那些經(jīng)常提出與情境或社會(huì)要求不符的目標(biāo)的兒童在同伴關(guān)系中將體驗(yàn)到更多的困難。兒童的攻擊行為至少部分是由他們認(rèn)為他人是有意傷害他們的信念所引起的。盡管對(duì)同伴做出敵意歸因的兒童傾向于做出攻擊反應(yīng),然而很少有研究注意到,雖做出敵意歸因但卻做出非攻擊反應(yīng)的兒童,這些兒童可能從感知到的敵意激惹中退縮,也可能選擇以建設(shè)性的方式做出問題解決行為。本研究的主要目的就是探討兒童所追求的社會(huì)目標(biāo)和自我效能感如何影響他們的行為反應(yīng)(攻擊、退縮和親社會(huì)行為)。在國(guó)內(nèi)外已有研究的基礎(chǔ)上,本研究提出以下幾個(gè)假設(shè):(1)不同行為類型學(xué)習(xí)困難兒童所追求的社會(huì)目標(biāo)存在差異;(2)不同行為類型學(xué)習(xí)困難兒童所追求社會(huì)目標(biāo)的相應(yīng)自我效能感也存在差異;(3)學(xué)習(xí)困難兒童所追求的社會(huì)目標(biāo)和相應(yīng)的自我效能感存在相關(guān);(4)學(xué)習(xí)困難兒童所追求的社會(huì)目標(biāo)和自我效能感存在性別、年級(jí)上的差異。2學(xué)習(xí)方法2.1學(xué)習(xí)困難兒童的入組標(biāo)準(zhǔn)選擇被試時(shí),根據(jù)小學(xué)四、五、六年級(jí)學(xué)生上學(xué)期期末主課(語文、數(shù)學(xué))的考試成績(jī),及班主任老師的綜合成績(jī)?cè)u(píng)定,抽取學(xué)習(xí)成績(jī)排名處于后10%的學(xué)生,且智商在90以上并保證所選被試無明顯感官障礙。根據(jù)學(xué)習(xí)困難兒童的入組標(biāo)準(zhǔn),從來自河北省邢臺(tái)縣八所小學(xué)的四、五、六年級(jí)抽取學(xué)習(xí)困難兒童173名。其中四年級(jí)36人(男26人,女10人),平均年齡為10.67歲;五年級(jí)46人(男34人,女12人),平均年齡為11.63歲;六年級(jí)51人(男35人,女16人),平均年齡為12.58歲。2.2研究工具2.2.1顯示智慧力量采用張厚粲等人修訂的《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)》。2.2.2學(xué)業(yè)成績(jī)采用被試上學(xué)期期末考試語文、數(shù)學(xué)成績(jī)單。2.2.3情境下的行為反應(yīng)10個(gè)模糊激惹情境是對(duì)Erdley(1996)所用過的模糊激惹情境進(jìn)行翻譯并作了相應(yīng)的修訂得來的。每個(gè)情境描述了一個(gè)與主角同性別的同伴對(duì)他(她)造成傷害的情景,但不清楚那個(gè)同伴是有意造成傷害的還是無意的(如想象一下你站在水龍頭旁邊等著接水。先是輪到你前面的同學(xué)接水,他(她)接水時(shí)往你臉上濺了些水)。每個(gè)情境后面都伴隨著相應(yīng)的問題,要求兒童根據(jù)情境選擇意圖歸因和行為反應(yīng)。其中意圖歸因包括敵意的和非敵意的兩種;行為反應(yīng)包括身體攻擊、言語攻擊、被動(dòng)反應(yīng)、回避反應(yīng)、解決由同伴造成的問題和要求澄清激惹為什么發(fā)生六種反應(yīng)。每種行為反應(yīng)后面都有“不會(huì)的”、“或許會(huì)”、“會(huì)的”三種選擇,分別對(duì)其賦值“1”、“2”、“3”,每?jī)煞N行為反應(yīng)代表一個(gè)維度:身體攻擊和言語攻擊代表攻擊行為,內(nèi)部一致性系數(shù)為0.9394;被動(dòng)反應(yīng)和回避反應(yīng)代表退縮行為,內(nèi)部一致性系數(shù)為0.8280;解決由同伴造成的問題和要求澄清激惹為什么發(fā)生代表問題解決行為,內(nèi)部一致性系數(shù)為0.7946。2.2.4模糊激果行為檢測(cè)此量表是由Erdley(1996)所用過的量表翻譯過來并作了相應(yīng)的修訂得來的,其中包括8個(gè)目標(biāo)以及相應(yīng)的8個(gè)自我效能感:報(bào)復(fù)同伴、心平氣和地解決問題、遠(yuǎn)離同伴、使同伴不愉快、保護(hù)自己、自行處理由同伴造成的傷害、繼續(xù)與同伴相處、使自己看起來強(qiáng)大,分為親社會(huì)目標(biāo)、攻擊目標(biāo)和退縮目標(biāo)三個(gè)維度。每個(gè)目標(biāo)以及與之相應(yīng)的自我效能感后面都有5級(jí)評(píng)定,1表示非常不同意,5表示非常同意,要求被試根據(jù)模糊激惹情境進(jìn)行評(píng)定,目的是考察被試在對(duì)模糊激惹情境作出某種行為反應(yīng)時(shí)選擇什么樣的目標(biāo),以及完成自己所選擇目標(biāo)的自我效能感如何。經(jīng)本次測(cè)試,對(duì)被試在做出敵意歸因和非敵意歸因情況下的目標(biāo)評(píng)定都計(jì)算了其內(nèi)部一致性系數(shù)(Cronbachα),敵意歸因下為0.6772-0.8095,非敵意歸因下為0.8048-0.8804;在兩種歸因情況下自我效能感的內(nèi)部一致性系數(shù),敵意歸因下為0.7603-0.8306,非敵意歸因下為0.8095-0.9026。2.3測(cè)量方法和程序2.3.1第一階段:小群體測(cè)量對(duì)每個(gè)班的學(xué)習(xí)困難被試分別進(jìn)行集體施測(cè),要求他們對(duì)10個(gè)假設(shè)的模糊激惹情境做出反應(yīng)。這一階段大約用20-30分鐘。2.3.2模糊激果情境選擇為了建立對(duì)被試進(jìn)一步訪談的標(biāo)準(zhǔn),在正式施測(cè)前先進(jìn)行了小規(guī)模試測(cè)。從所選被試總體中隨機(jī)選出30名被試,讓他們對(duì)10個(gè)假設(shè)的模糊激惹情境后面伴隨的意圖歸因和行為反應(yīng)問題做出選擇。根據(jù)意圖歸因和行為反應(yīng)把兒童劃分為六種:敵意-攻擊、敵意-退縮、敵意-問題解決、非敵意-攻擊、非敵意-退縮和非敵意-問題解決,分別選擇三個(gè)模糊激惹情境對(duì)他們的目標(biāo)和自我效能感進(jìn)行個(gè)人訪談。對(duì)每個(gè)兒童訪談大約用15分鐘。3結(jié)果3.1不同年級(jí)兒童目標(biāo)的比較運(yùn)用2(性別)×3(年級(jí))的MNOVA分析年級(jí)、性別對(duì)社會(huì)目標(biāo)的影響,結(jié)果發(fā)現(xiàn),性別的主效應(yīng)不顯著;而年級(jí)除對(duì)遠(yuǎn)離同伴這一目標(biāo)的影響達(dá)到顯著水平(p=.028<.05)外,對(duì)其它7個(gè)目標(biāo)的影響均達(dá)到極其顯著的水平(P=.000<.001)。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),隨著年級(jí)升高,兒童更傾向于選擇心平氣和地解決問題、自行處理由同伴造成的傷害、繼續(xù)與同伴友好相處三個(gè)目標(biāo);他們更不傾向于選擇報(bào)復(fù)同伴、使同伴不愉快、使自己看起來強(qiáng)大這三個(gè)目標(biāo)(見表1)。另外,未發(fā)現(xiàn)年級(jí)與性別的交互作用。3.2不同的歸因?qū)е虏煌男袨閷?duì)社會(huì)目標(biāo)和自我效能感知的影響為了考察社會(huì)目標(biāo)和自我效能感在加工過程中的作用,本研究把兩種歸因分開,分別對(duì)三種行為進(jìn)行了單因素方差分析。3.2.1不同行為類型兒童的自我效能感差異在敵意歸因情況下對(duì)三種行為所作的方差分析(見表2),結(jié)果發(fā)現(xiàn),除了在自行處理由同伴造成的傷害這一目標(biāo)上沒有顯著差異外,在其它7個(gè)目標(biāo)上差異都很顯著。事后檢驗(yàn)表明,攻擊反應(yīng)者對(duì)報(bào)復(fù)同伴、使同伴不愉快和使自己看起來強(qiáng)大三個(gè)目標(biāo)評(píng)定較高,他們對(duì)保護(hù)自己、繼續(xù)與同伴相處和心平氣和地解決問題三個(gè)目標(biāo)評(píng)定較低。而問題解決反應(yīng)者和退縮反應(yīng)者在目標(biāo)評(píng)定上比較相似,都相當(dāng)具有親社會(huì)性質(zhì)。然而,正像所預(yù)期的那樣,退縮反應(yīng)者對(duì)遠(yuǎn)離同伴這一目標(biāo)的評(píng)定高于問題解決者和攻擊反應(yīng)者,而問題解決反應(yīng)者對(duì)心平氣和地解決問題這一目標(biāo)的評(píng)定高于攻擊和退縮反應(yīng)者。對(duì)不同行為類型的兒童在所選取目標(biāo)的相應(yīng)自我效能感上所作的單因素方差分析表明(見表3),除保護(hù)自己外,不同反應(yīng)者之間在自我效能感上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),攻擊反應(yīng)者對(duì)實(shí)現(xiàn)報(bào)復(fù)同伴和使同伴不愉快這兩個(gè)目標(biāo)的自我效能感較高,而對(duì)實(shí)現(xiàn)心平氣和地解決問題、自行處理由同伴造成的傷害和繼續(xù)與同伴相處這三個(gè)目標(biāo)的自我效能感較低,而問題解決反應(yīng)者和退縮反應(yīng)者對(duì)心平氣和地解決問題、自行處理由同伴造成的傷害和繼續(xù)與同伴相處三個(gè)目標(biāo)的自我效能較高,但退縮反應(yīng)者比問題解決反應(yīng)者對(duì)遠(yuǎn)離同伴這一目標(biāo)的自我效能感高。3.2.2不同行為類型兒童的目標(biāo)自我效能感差異在非敵意歸因情況下對(duì)三種行為所作的一系列單因素方差分析(見表4),結(jié)果表明,除了在使自己看起來強(qiáng)大和保護(hù)自己兩個(gè)目標(biāo)上沒有顯著差異外,在其它6個(gè)目標(biāo)上差異都很顯著。事后檢驗(yàn)表明,攻擊反應(yīng)者對(duì)報(bào)復(fù)同伴和使同伴不愉快兩個(gè)目標(biāo)評(píng)定較高,他們對(duì)心平氣和地解決問題和繼續(xù)與同伴相處兩個(gè)目標(biāo)評(píng)定較低。問題解決和退縮反應(yīng)者在目標(biāo)評(píng)定上比較相似,而且非常具有親社會(huì)性質(zhì)。但退縮反應(yīng)者比問題解決反應(yīng)者對(duì)遠(yuǎn)離同伴這一目標(biāo)的評(píng)定更高,而問題解決反應(yīng)者在照料由同伴造成的傷害的目標(biāo)上評(píng)定更高。對(duì)不同行為類型兒童在所選取目標(biāo)的相應(yīng)自我效能感上作單因素方差分析(見表5),結(jié)果表明,他們?cè)谄渲兴膫€(gè)自我效能感上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),問題解決反應(yīng)者和退縮反應(yīng)者對(duì)實(shí)現(xiàn)心平氣和地解決問題和繼續(xù)與同伴相處兩個(gè)目標(biāo)上的自我效能感顯著高于攻擊反應(yīng)者,但對(duì)保護(hù)自己這一目標(biāo)的自我效能感問題解決反應(yīng)者高于退縮反應(yīng)者。攻擊反應(yīng)者比問題解決反應(yīng)者對(duì)遠(yuǎn)離同伴這一目標(biāo)的自我效能感高。3.3效能感的關(guān)系本研究同時(shí)也檢驗(yàn)了兒童所追求的社會(huì)目標(biāo)與他們的自我效能感之間的關(guān)系。相關(guān)分析結(jié)果表明(見表6),兒童對(duì)追求某個(gè)目標(biāo)的評(píng)定與他們相應(yīng)的自我效能感之間的相關(guān)高于此目標(biāo)與對(duì)應(yīng)于其它任何目標(biāo)的自我效能感之間的相關(guān)。4討論4.1社會(huì)目標(biāo)選取的穩(wěn)定性本研究發(fā)現(xiàn),隨著年級(jí)升高,學(xué)習(xí)困難兒童越傾向于選擇具有親社會(huì)性質(zhì)的目標(biāo),越不傾向于選擇具有攻擊性的目標(biāo)。但是在他人的動(dòng)機(jī)模糊、不明確時(shí),他們?nèi)狈α己玫谋鎰e能力。尤其對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童來說,隨著他們?cè)谛W(xué)業(yè)失敗體驗(yàn)次數(shù)的增多,學(xué)校環(huán)境可能會(huì)導(dǎo)致各種負(fù)性應(yīng)激反應(yīng),致使他們?cè)诩庸ど鐣?huì)信息的過程中常出現(xiàn)偏差。由于他們?nèi)狈εc同伴交流的技能和問題解決技能,因此他們的同伴關(guān)系可能不會(huì)立刻得到改善,這就成為教育者對(duì)學(xué)習(xí)困難兒童進(jìn)行干預(yù)的重點(diǎn)考慮因素之一。本研究沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難兒童在社會(huì)目標(biāo)選取上的性別差異,這與以往的研究結(jié)果是不一致的。以往研究發(fā)現(xiàn),工具和統(tǒng)治目標(biāo)對(duì)男孩來說是重要的,而關(guān)系定向目標(biāo)對(duì)女孩更有價(jià)值。這可能是因?yàn)楸狙芯克x取的被試是學(xué)習(xí)困難學(xué)生,他們的行為模式比較趨于一致,所以引發(fā)這些行為的目標(biāo)之間也不存在差異。而以往研究中所選取的被試比較廣泛,被試之間差異較大,因而反映在目標(biāo)上的差異也很顯著。這個(gè)解釋得到Crandall等研究的支持,他發(fā)現(xiàn)來自傳統(tǒng)的弱勢(shì)群體的學(xué)生更可能比來自優(yōu)勢(shì)群體的學(xué)生以順應(yīng)社會(huì)的方式對(duì)問卷作答。4.2兒童社會(huì)目標(biāo)與同伴效能感的相關(guān)分析本研究得出的結(jié)果表明,無論兒童認(rèn)為同伴是有意傷害他們的還是無意的,攻擊反應(yīng)者對(duì)報(bào)復(fù)同伴和使同伴不愉快這兩個(gè)目標(biāo)評(píng)定較高,問題解決反應(yīng)者對(duì)心平氣和地解決問題和繼續(xù)與同伴相處兩個(gè)目標(biāo)評(píng)定較高,而退縮反應(yīng)者對(duì)遠(yuǎn)離同伴這一目標(biāo)評(píng)定較高。而且,從不同行為者對(duì)與各目標(biāo)相對(duì)應(yīng)的自我效能感之間存在的差異,以及各目標(biāo)和與之相對(duì)應(yīng)的自我效能感之間的相關(guān)可以看出,各目標(biāo)和與之對(duì)應(yīng)的自我效能感之間的相關(guān)高于此目標(biāo)與任何其它自我效能感之間的相關(guān)。這表明,除了歸因外,兒童的社會(huì)目標(biāo)與他們?nèi)绾螌?duì)激惹做出反應(yīng)的決策存在很強(qiáng)的聯(lián)系。這與Crick和Dodge(1994)修訂的社會(huì)信息加工模型的預(yù)期是一致的。4.3干預(yù)方向上的補(bǔ)償作用本研究結(jié)果表明,兒童的反社會(huì)目標(biāo)可能是減少他們的攻擊和退縮行為的重要干預(yù)對(duì)象。這表明,需要重新建構(gòu)攻擊兒童和退縮兒童的目標(biāo)層級(jí)。這種干預(yù)可以采取

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