我國特殊教育教師培養(yǎng)與培訓體系的建立與發(fā)展

我國特殊教育教師培養(yǎng)與培訓體系的建立與發(fā)展

一、特教師資的發(fā)展歷程毫無疑問，接受特殊教育的教師需要為殘疾人提供特殊教育。然而，事實上，只有接受特殊教育的教師才能接受特殊教育。正是由于萊佩、阿于伊、伊塔德、謝根、加勞德特等特殊教育先驅(qū)的探索與實踐,人類針對殘疾人系統(tǒng)的特殊教育服務(wù)才得以出現(xiàn)并得到迅猛的發(fā)展。發(fā)展特教,師資先行——這個在我國1989年頒發(fā)的《關(guān)于發(fā)展特殊教育的若干意見》中明確提倡的原則,似乎在18世紀以來特殊教育發(fā)展歷程中得到充分的證明與檢驗。到20世紀20年代,特殊教育在西方逐步發(fā)展成為一個需要特定知識與技能的職業(yè)領(lǐng)域,形成自己獨特的話語體系、概念范疇與研究領(lǐng)域,初步獲得獨立學科的尊嚴。只有經(jīng)過特殊教育系統(tǒng)的、專業(yè)化的培訓,獲得相關(guān)的學位、知識、技能、實踐經(jīng)驗等,方才能夠獲準從事特殊教育相關(guān)的教學與服務(wù)。一系列相關(guān)的職業(yè)如特殊教育教師、管理者、治療師、康復服務(wù)人員、手語翻譯人員、社區(qū)服務(wù)人員等得到精細的分化與明確的分工,相應(yīng)的資格培訓與認證制度也得以形成。特殊教育正式走進高等學府,確立了系統(tǒng)的課程模塊、專業(yè)領(lǐng)域以及學歷、學位制度。專業(yè)人員與相應(yīng)的專業(yè)規(guī)范構(gòu)成了可操作的特殊教育學科與職業(yè)體系,它不僅直接服務(wù)于殘疾人群,還對整個社會殘疾觀念的變化以及國家特殊教育政策產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。我國特殊教育發(fā)展起步晚、基礎(chǔ)薄弱,但對特教師資的重要性從未輕視。早在1912年,近代著名的實業(yè)家張謇就在江蘇南通籌創(chuàng)南通師范傳習所培養(yǎng)特教師資,四年后才創(chuàng)辦南通盲啞學校。1949年新中國成立后,國家圍繞著特殊學校的教學計劃、大綱、教材的編寫以及盲文、手語的推廣與普及進行了群眾性的科研活動,教育部多次組織相關(guān)的教師培訓班對特教師資進行在職的培訓與提高。改革開放后,隨著南京特殊教育師范學校成立以及五所部屬師范大學開辦特殊教育專業(yè),我國特殊教育教師培養(yǎng)與培訓體系逐步走向正軌與多樣化的道路,初步建立了中國特殊教育學科與教師教育體系,取得了舉世矚目的成就。二、高等教育師資培訓普通教育與社會教育的現(xiàn)狀新世紀以來,隨著新課程改革的推進,普通教育教師職前與職后培訓力度進一步加強,各種研討會、工作坊、培訓項目等層出不窮,新的教育理念與方法得到廣泛傳播,較好地滿足了廣大教師專業(yè)提升與職業(yè)發(fā)展。在特殊教育領(lǐng)域,師資培訓力度雖有所加強,但始終是小打小鬧,與普通教育相比,“馬太效應(yīng)”更加突出。第一,特殊教育教師職前與職后教育體制脫節(jié)。改革開放之后,為滿足特殊教育發(fā)展需求,各地特教師資培訓長期以來以觀摩、短期培訓、研討等在職培訓為主。這種方式很好地滿足了各地對特教師資的緊迫需求,卻忽視了系統(tǒng)的專業(yè)化培訓與符合本地特點的長遠規(guī)劃;能夠有效地培養(yǎng)大量的準特殊教育專業(yè)人員,卻很難產(chǎn)出符合專業(yè)標準的特殊教育教師。因此,特殊教育專業(yè)群體始終難以形成規(guī)模?，F(xiàn)有的特殊教育高等師范數(shù)量少、規(guī)模小,每年畢業(yè)學生充其量不過千人左右,難以滿足需要;20世紀90年代中期,34所中等特殊教育師資培訓機構(gòu)隨著高等教育改革雖有部分升格為特殊教育師范?？茖W校,絕大多數(shù)難逃煙消云散之命運。目前許多特殊學校的骨干仍然是當時中等特師培養(yǎng)的人才,但后繼何人?因此,特殊教育教師職前與職后呈倒金字塔結(jié)構(gòu),在職培訓多、學歷教育少,短期培訓多、系統(tǒng)教育少,基礎(chǔ)不牢,規(guī)模始終無法擴大,專業(yè)制度與群體不足以支撐完整的特教體系。值得注意的是,普通教育職后培訓往往針對有專業(yè)基礎(chǔ)與經(jīng)驗的教師而言,特教師資的職后培訓卻更多地針對沒有任何專業(yè)基礎(chǔ)與經(jīng)驗的新手而言,“臨陣磨槍”的成分較多,而可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展成分較少。而且,在許多中小學教師通過攻讀高等學府專業(yè)碩士提升自己的學歷與學位的同時,特殊學校教師學歷與學位仍處于較低的水平,專業(yè)發(fā)展的愿望與后勁不足。第二,特殊教育教師教育體制不健全。盡管1994年國務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》明確規(guī)定了殘疾人教育教師資格證書的制度,具體實施與管理的規(guī)則與機制并未完備。符合我國特點的特殊教育教師專業(yè)知識與技能標準并未形成,也未通過立法的手段確定其具體的操作程序,特殊教育專業(yè)人員的認證與核準制度尚未得到規(guī)范。從國外的經(jīng)驗來看,高等特殊教育師范院校往往在培訓與科研方面扮演強有力的學術(shù)平臺作用,而我國特殊教育教師培訓行政味較濃,各地教育行政管理部門往往根據(jù)自己的需要以行政命令的方式組織各種短期培訓,高等特殊教育師范院校的學術(shù)權(quán)威與自主性難以體現(xiàn)。相關(guān)法律法規(guī)雖然規(guī)定要“將殘疾兒童少年義務(wù)教育納入義務(wù)教育體系”,事實上特殊教育往往難以擺脫‘邊角料”的命運。特教師資培訓也應(yīng)是各地教育部門師資處(或“教師處”)的工作范圍,每年各地師資處組織各類教師培訓與交流項目可謂不少,但將特教師資培訓納入其中的還屬少數(shù)。正如某省教育廳基教處副處長所言:“特教師資培訓的管理系統(tǒng)還不明晰。師資處應(yīng)該負責,但他們沒有管。我們只好管,但我們與下面的師資培訓單位又不是一條線,管起來不順暢。我省的某某特殊教育師資培訓中心應(yīng)該為全省服務(wù),但它也有管理問題,它是一個學校,兩塊牌子,,主要還是針對普通教師培訓,特教只是它的一小塊。”第三,普通教育與特殊教育的二元分割是特殊教育教師教育不足的主要原因。普通教育與特殊教育體系仍然壁壘森嚴,未構(gòu)成完整的全民教育體系。普通教育沒有突破應(yīng)試教育的框架,高考體制籠罩下的許多教育改革的努力往往逃不脫換湯不換藥的困局。盡管近年來我國反對片面追求升學率、提倡素質(zhì)教育的呼聲與力度都比較高,但現(xiàn)行的教育體制受傳統(tǒng)的精英教育模式影響比較大,講授與灌輸是主要的教學手段,考試與紀律是選擇與管理的方式;教育的過程是不斷甄別、篩選、淘汰落后者的殘酷競爭過程,關(guān)注的是少數(shù)優(yōu)等生的考試結(jié)果,殘疾與其他處于弱勢學生的需要被忽略或拒絕的情況嚴重。特殊教育則似乎滿足于另行一套,與普通教育不相往來的現(xiàn)狀,在普通教育改革如火如荼的情況下,怡然自得地偏安于一隅。雖然隨班就讀的推廣對普通學校與特殊學校的交往與合作有所推進,卻并沒有真正地使二者相互承認與接受。在此種狀況下,特殊教育的知識與技能局限于特殊學校的圍墻之內(nèi),普通學校缺乏特殊教育的知識與人才,學生的潛能和獨特需要不可能在這種體制下得到滿足,教育公平的理想也不可能在課堂里得到實現(xiàn),而缺乏教育公平的教育必然是質(zhì)量不高的、不完整的教育;普通教育改革與實踐的春風也難以對特殊學校有實質(zhì)性的影響與促進,特殊學校的辦學理念與質(zhì)量難以有實質(zhì)性的提高?，F(xiàn)有的師資培訓體系還沒有系統(tǒng)地包含特殊教育部分,特殊教育知識不能得到普及。普校教師的職前與職后培訓都沒有系統(tǒng)地包含特殊教育知識內(nèi)容,資格證書的獲得與考核很少或根本就沒有包含特殊教育成分。因此,普通中小學教師不能夠很好地適應(yīng)課堂內(nèi)有特殊需要兒童的學習需求,科研院所以及高校中的教育研究者、教育學博士生與碩士生也缺乏對特殊教育重視以及基本知識的了解與掌握。這顯然與我國目前教育研究與實際工作者共同追求的“全民教育”、“教育平等”的目標相去甚遠。三、高等教育的發(fā)展方向特殊教育教師教育的發(fā)展首先取決于師資培養(yǎng)體制的保障。我國特殊教育相關(guān)的法律與法規(guī)中關(guān)于教師培訓與專業(yè)發(fā)展的方針與原則已經(jīng)足夠豐富與明確,但需要具有強制力的法定操作程序與規(guī)范來確保這些方針與原則落到實處,要用清晰的法律條文取代因時因人而變的行政命令,使特殊教育師資培養(yǎng)走向法制化、常態(tài)化。“特教常規(guī)化”比“特教特辦”更為重要,因為“特教特辦”聽起來很美,但往往容易使特殊教育成為“助殘日”的口號與宣傳。只有明確的法律與體制保障才能確保特殊教育及其師資培養(yǎng)走向系統(tǒng)化與專業(yè)化的道路。為此,我國急需建立特殊教育學科的專業(yè)標準與共同的學術(shù)規(guī)范,在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)與選拔特殊教育專業(yè)隊伍,形成科學、規(guī)范的學術(shù)平臺,對尚未接受特殊教育核心知識與技能訓練、不具有專業(yè)經(jīng)驗的研究者與其他從業(yè)人員進行再培訓與資格核準。專業(yè)化的人才依賴于專業(yè)化的培養(yǎng),學術(shù)標準與規(guī)范的把握離不開具有較高專業(yè)能力的高等特殊教育師范機構(gòu)及師范大學中特殊教育專業(yè)的參與。應(yīng)充分發(fā)揮它們在特教師資培養(yǎng)、學術(shù)研究方面的引領(lǐng)作用,實現(xiàn)特殊教育教師職前培養(yǎng)與職后教育的一體化。應(yīng)明確授權(quán)這些機構(gòu)與專業(yè)在各地特殊教育師資培養(yǎng)、研究與資格核準中的指導作用,建立合理機制使其學術(shù)引領(lǐng)作用順利貫徹。目前我國高等特殊教育師范培養(yǎng)機構(gòu)規(guī)模還偏小,不能夠滿足日益發(fā)展的特殊教育需求;少數(shù)師范大學中的特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)差、人才少,往往在各學科之間的競爭中處于劣勢地位,處境艱難。需要進一步采取措施,支持各院校特殊教育專業(yè)的可持續(xù)性發(fā)展;還要有計劃、有步驟地在各師范院校的教育學院(系)中開辦特殊教育專業(yè)。沒有特殊教育專業(yè)的教育學科是不完整的,在教育學院設(shè)立特殊教育專業(yè)是世界各國通行的做法,也符合教育發(fā)展的要求與學科發(fā)展的規(guī)律。更重要的是,普通學校需要逐步配備經(jīng)過專業(yè)訓練的特教教師。相關(guān)研究已經(jīng)證明:一個自然的普通班級里約有超過20%的兒童在他們的學校生涯中可能會經(jīng)歷比較顯著的學習困難,每個兒童都有可能在發(fā)展的某個階段遭遇學習困難而具有特殊教育需要。忽視這部分學生的教育理論與實踐必然是不完整的教育理論與實踐,因此,特殊教育是普通學校難以回避的一個問題。事實上,我國在校的殘疾兒童中,多數(shù)在普校隨班就讀,1992年,28%的在校殘疾學生在普通學校的教室里隨班就讀;2003年,隨班就讀生占入學殘疾學生總數(shù)的70%左右。僅靠零散的短期培訓,不能夠使隨班就讀走向真正的專業(yè)化,也不能使殘疾兒童在普通學校接受到高質(zhì)量的教育。普通學校逐步加入特殊教師編制,聘任專業(yè)的特殊教育教師提供巡回輔導教學,不僅是隨班就讀工作由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高的需要,也是普通學校提升辦學質(zhì)量、走向素質(zhì)教育目標的需求。同時,既然普通學校難以回避特殊兒童的教育問題,普校教師當然應(yīng)該接受特殊教育基本知識與技能的培訓。特殊教育師資培訓機構(gòu)不能僅為1600余所特殊學校培養(yǎng)師資,還應(yīng)該為所有普通學校教師提供特殊教育方面的課程與教學指導。各級師范院校以及教師培養(yǎng)機構(gòu)的職前職后教師教育以及各級教育相關(guān)的學位、學歷教育中應(yīng)明確包含特殊教育課程模塊,使之成為教師教育中不可缺少的必修課程,而非可有可無的選修課程。最后,特殊教育的發(fā)展更依賴于特殊教育之外的社會文化與教育體制的改革與變遷。在以全球化與知識經(jīng)濟為特征的新世紀,“每一個人都有平等接受高質(zhì)量教育的權(quán)利”,已成為世界各國的共識與制定教育政策的指南,“公平”越來越多地被用作評價社會制度的首要價值,也成為我國構(gòu)建和諧社會的主要內(nèi)容。我們還需要進一步改造傳統(tǒng)的精英主義文化,構(gòu)建寬容、和諧的社會氛圍,使殘疾兒童以及從事特殊教育的專業(yè)人士得到應(yīng)有的尊重與理解。更重要的是,要逐步打破目前單向的學生評價與應(yīng)試體制的壟斷?，F(xiàn)行的考試體制是傳統(tǒng)科舉制的改頭換面,科舉制在漫長的封建社會里已經(jīng)證明了它的失敗并桎梏了我們民族的活力,我們沒有理由再去重復這種失敗與痛苦。但是,我們好像仍然陷于新科舉的泥沼,找不到突圍的路徑。目前的考試體制應(yīng)該更加具備彈性與包容性,應(yīng)逐步將所有學生以及他們多方面發(fā)展的內(nèi)容包含進來;不僅要注重兒童學業(yè)領(lǐng)域的發(fā)展,還應(yīng)強調(diào)兒童人格、社會交往、情感等多方面的發(fā)展要求;不僅要關(guān)注兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平,更應(yīng)關(guān)注學生的未來發(fā)展?jié)撃?以追求教育公平、實現(xiàn)社會公正為終極目標,使考試成為對學