我國(guó)教師職業(yè)倦怠研究的本土化

我國(guó)教師職業(yè)倦怠研究的本土化

一、對(duì)我國(guó)教師職業(yè)倦怠研究的展望近年來(lái)，職業(yè)疲勞研究一直是心理學(xué)研究的一個(gè)熱點(diǎn)。鑒于這些話題，各國(guó)的研究人員都很好地進(jìn)行了深入的研究，研究領(lǐng)域也在不斷擴(kuò)大。教師職業(yè)倦怠問(wèn)題也是關(guān)注重點(diǎn)之一。美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教師學(xué)院心理與教育專業(yè)的教授巴利·法伯,將教師的職業(yè)倦怠稱為“教育中的危機(jī)”。我國(guó)開(kāi)展教師職業(yè)倦怠的研究起步較晚,目前國(guó)內(nèi)對(duì)教師職業(yè)倦怠的研究主要以借鑒國(guó)外研究理論成果為起點(diǎn),正在逐步向教師職業(yè)倦怠研究本土化的方向邁進(jìn)。本文在梳理國(guó)內(nèi)教師職業(yè)倦怠研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上,試圖對(duì)國(guó)內(nèi)研究的特點(diǎn)進(jìn)行歸納,為我國(guó)教師職業(yè)倦怠進(jìn)一步深入研究提供一點(diǎn)參考。二、對(duì)中國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠測(cè)量的研究面對(duì)西方職業(yè)倦怠研究的熱潮,中國(guó)學(xué)界特別是心理學(xué)界并沒(méi)有熟視無(wú)睹,而是在翻譯引進(jìn)西方職業(yè)倦怠研究成果的同時(shí),根據(jù)中國(guó)職業(yè)的特點(diǎn)開(kāi)始了本土化研究。中國(guó)學(xué)者注意到,根植在西方社會(huì)、西方文化和西方歷史背景下的職業(yè)倦怠研究,如果簡(jiǎn)單地照抄照搬,勢(shì)必會(huì)畫(huà)虎不成反類犬,“應(yīng)將西方實(shí)證的現(xiàn)代心理學(xué)與中國(guó)傳統(tǒng)的本土心理學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái),創(chuàng)建中國(guó)本土化的職業(yè)倦怠研究?jī)?nèi)容、理論、方法和干預(yù)手段。”第一,教師職業(yè)倦怠研究的本土化重點(diǎn)之一,是職業(yè)倦怠量表維度的修編。我國(guó)教師職業(yè)倦怠研究本土化主要體現(xiàn)在對(duì)職業(yè)倦怠量表的修編上。我們知道,盡管MBI量表已經(jīng)廣泛應(yīng)用于世界各國(guó),并幾乎成為職業(yè)倦怠研究的標(biāo)準(zhǔn),但是MBI中的一些項(xiàng)目確實(shí)不能準(zhǔn)確描述中國(guó)文化背景下中國(guó)教師的職業(yè)倦怠狀況。所以,國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究重點(diǎn)就放在編制具有中國(guó)特色的職業(yè)倦怠量表上。對(duì)職業(yè)倦怠量表的編修比較有影響的是王芳、許燕編制的教師職業(yè)倦怠四維模型量表。他們?cè)趯?duì)國(guó)內(nèi)的中小學(xué)教師進(jìn)行訪談后發(fā)現(xiàn):“教師們所描述的由工作壓力導(dǎo)致的身心俱疲狀態(tài)可以概括為四個(gè)方面的表現(xiàn):①情緒上的疲憊感,②人際上的疏離感,③工作上的無(wú)意義感,④知識(shí)上的耗盡感。其中前三個(gè)方面的表現(xiàn)與Maslach等人(1981)提出的枯竭三個(gè)維度———情緒衰竭、去人性化、個(gè)人成就感降低相吻合,而知識(shí)上的耗盡感是中國(guó)教師特有的表現(xiàn)?！庇谑墙梃b美國(guó)心理學(xué)家Maslach等人于1981年開(kāi)發(fā)出的測(cè)量教師職業(yè)倦怠狀況的工具———MBI-ES,增刪調(diào)整部分項(xiàng)目,修編了測(cè)量中國(guó)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的工具。第二,教師職業(yè)倦怠研究本土化的另一個(gè)重點(diǎn)是對(duì)量表各維度項(xiàng)目的增刪。王國(guó)香等研究者也是基于MBI-ES量表,通過(guò)對(duì)各個(gè)維度的題目進(jìn)行添加或刪除,采用自我效能感和抑郁作為職業(yè)倦怠的校標(biāo),并在初測(cè)與正式施測(cè)所得結(jié)果的基礎(chǔ)上分析研究,最終修定EBI。研究表明,EBI是一個(gè)具有良好信度和效度的測(cè)量教師職業(yè)倦怠的量表。其他研究者在使用MBI-ES量表時(shí)往往也會(huì)根據(jù)實(shí)際需要進(jìn)行相應(yīng)地增刪。年齡、性別、受教育程度等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量可以有效地解釋職業(yè)倦怠的產(chǎn)生,因而歷來(lái)是職業(yè)倦怠測(cè)量的重要前因變量。我國(guó)研究者在運(yùn)用MBI量表進(jìn)行人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量因素測(cè)量時(shí),往往會(huì)添加一些具有中國(guó)特色的元素。例如,梁瑜華在樣本人口統(tǒng)計(jì)學(xué)特征分布情況中添加了受教育程度(初中、高中、大專、本科、本科以上)、學(xué)校類別(重點(diǎn)學(xué)校、非重點(diǎn)學(xué)校、不存在這種分法)、班級(jí)類別(畢業(yè)班、非畢業(yè)班、不存在這種分法)、學(xué)科類別(主科、非主科、不存這種分法)、職稱(初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)、尚未評(píng)定)、是否擔(dān)任班主任(是、否)、是否擔(dān)任學(xué)校行政職務(wù)(是、否)等。(5]李萌的樣本特征中除上述元素外,還包括授課班級(jí)數(shù)目、周課時(shí)數(shù)等。其實(shí),研究者還可以添加學(xué)校的性質(zhì)(公辦、民辦、委托經(jīng)營(yíng))等元素。應(yīng)該說(shuō),在職業(yè)倦怠研究本土化上,我們還只是剛剛邁步。無(wú)論是從研究?jī)?nèi)容到研究方法,還是研究理論,我們本土化程度路程還很漫長(zhǎng)和艱辛。三、擴(kuò)展教師對(duì)疲勞研究的精細(xì)化(一)影響教師職業(yè)倦怠的因素國(guó)外對(duì)教師職業(yè)倦怠成因研究成果表明,教師個(gè)體、組織(學(xué)校)、學(xué)生及社會(huì)是教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的主要因素。我國(guó)研究者往往聚焦教師職業(yè)倦怠的相關(guān)因素中某個(gè)或某幾個(gè)因素展開(kāi)深入研究,這是教師職業(yè)倦怠精細(xì)化研究的一個(gè)重點(diǎn)。1.職業(yè)倦怠與工作壓力職業(yè)倦怠與工作壓力之間關(guān)系的問(wèn)題存在很大爭(zhēng)議。早期職業(yè)倦怠研究中,Dunham將職業(yè)倦怠視為工作壓力的一種極端形式。Maslach也將職業(yè)倦怠描述為一種壓力反應(yīng)。Ganster和Schaubmeck則認(rèn)為倦怠實(shí)際上是工作壓力的一種。在有關(guān)職業(yè)倦怠研究涉及的相關(guān)變量中,如工作負(fù)荷、角色沖突、角色模糊、社會(huì)支持和資源、控制感等,和工作壓力研究中的影響變量基本一致。但隨著職業(yè)倦怠研究的深入,職業(yè)倦怠與工作壓力的區(qū)別就日益明顯。國(guó)內(nèi)研究者以工作壓力與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系研究是不言而喻的。劉曉明以199名中小學(xué)教師為被試,采用典型相關(guān)研究的方法考察了職業(yè)壓力、教學(xué)效能感與教師職業(yè)倦怠的關(guān)系。結(jié)果表明:“職業(yè)壓力直接導(dǎo)致中小學(xué)教師出現(xiàn)情緒衰竭和人格解體癥狀,職業(yè)壓力越大(特別是來(lái)自考試、人際關(guān)系和工作負(fù)荷的壓力),則教師出現(xiàn)情緒衰竭和人格解體狀態(tài)的程度就越嚴(yán)重”。徐富明、植鳳英、向光富等研究者各自研究結(jié)果也證明了中小學(xué)教師的工作壓力與職業(yè)倦怠存在顯著的相關(guān)關(guān)系。許燕、王芳也認(rèn)為“職業(yè)枯竭與壓力有著密不可分的聯(lián)系。可以把枯竭看作是一種由于壓力長(zhǎng)期積累而造成的一種更嚴(yán)重的應(yīng)激狀態(tài)”。但工作壓力與職業(yè)枯竭并不能等同起來(lái),“壓力是即時(shí)反應(yīng),枯竭是長(zhǎng)期細(xì)微的演變過(guò)程,與最后的衰竭階段平行。壓力是單維的,而枯竭是多維的(不僅包括情緒因素,還包括對(duì)他人的評(píng)價(jià)和對(duì)自己工作的評(píng)價(jià))。壓力有好的一面,人離不開(kāi)壓力,而枯竭帶給個(gè)體的基本上都是負(fù)面影響?！?.職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上的差異邵雅利根據(jù)分層隨機(jī)抽樣的原則,共抽取176名新手型教師,184名熟手型教師,109名專家型教師。對(duì)這三種類型的教師進(jìn)行職業(yè)承諾與職業(yè)倦怠關(guān)系的對(duì)比測(cè)試,結(jié)果表明:新手、熟手、專家型教師在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上存在著顯著的差異。新手型教師處于職業(yè)探索階段,“職業(yè)承諾仍是一種選擇性的階段和狀態(tài)”,容易出現(xiàn)精神疲憊、態(tài)度冷漠的低成就感。熟手型教師處于職業(yè)的建立和高原階段,職業(yè)承諾比之新手型教師略顯穩(wěn)定,但比之專家型教師則處在一個(gè)比較淺層意義上。熟手型教師的職業(yè)倦怠感比較強(qiáng)烈,物質(zhì)待遇上不能滿足而會(huì)對(duì)教師職業(yè)產(chǎn)生厭倦。專家型教師處在職業(yè)的升華階段,他們的職業(yè)承諾穩(wěn)固而升華。專家型教師的職業(yè)倦怠感比其他兩類教師都來(lái)得低,而個(gè)人成就感卻是最強(qiáng)烈的。3.從持的作用上看,主要有兩種因素社會(huì)支持對(duì)于教師職業(yè)倦怠狀況究竟有何影響?王芳、許燕從支持的來(lái)源和類型兩方面進(jìn)行了研究。研究認(rèn)為,學(xué)生的支持有利于降低教師職業(yè)倦怠,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的支持的作用也是相當(dāng)突出的。從支持的類型上看,情感支持有助于降低情緒衰竭、去人性化,提高個(gè)人成就感,而對(duì)減緩知識(shí)枯竭沒(méi)有作用,但實(shí)際支持可以提升教師的個(gè)人成就感,降低知識(shí)枯竭感。胡穎則是以特殊教育教師為研究對(duì)象,從社會(huì)支持和應(yīng)對(duì)方式與職業(yè)倦怠的關(guān)系的角度進(jìn)行研究,認(rèn)為“社會(huì)支持越高的教師,其職業(yè)倦怠感越低;應(yīng)對(duì)方式越積極的教師,其職業(yè)倦怠感越低”。其中主觀支持、支持利用度、消極應(yīng)對(duì)、積極應(yīng)對(duì)這四個(gè)因子對(duì)職業(yè)倦怠的有較顯著的預(yù)測(cè)作用。4.職業(yè)倦怠的路徑選擇甘怡群等人經(jīng)過(guò)文獻(xiàn)調(diào)查和深度訪談,根據(jù)教師的職業(yè)特點(diǎn),對(duì)工作特征諸多因素進(jìn)行整合,確定為四個(gè)因素:人際消耗與沖突、以及感知的社會(huì)偏見(jiàn)、缺乏支持和公平感、知覺(jué)到的忙碌感。人際消耗與沖突會(huì)致使中學(xué)教師身心疲憊,最終導(dǎo)致職業(yè)倦怠。感知的社會(huì)偏見(jiàn)會(huì)因熱情枯竭、精力枯竭以及專業(yè)自我效能感枯竭而造成職業(yè)倦怠。缺乏支持和公平感造成職業(yè)倦怠有兩條路徑:熱情枯竭和專業(yè)自我效能感枯竭。熱情枯竭和精力枯竭讓人產(chǎn)生知覺(jué)到的忙碌感而造成職業(yè)倦怠。5.教師的個(gè)人特質(zhì)和自尊徐富明等人對(duì)我國(guó)中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠與其工作壓力、自尊和控制點(diǎn)的關(guān)系進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn):教師的自尊程度對(duì)情緒衰竭、非人性化和低成就感都具有顯著的負(fù)向預(yù)測(cè)作用。教師的高自尊可能有助于緩解教師的職業(yè)倦怠;并且自尊會(huì)對(duì)非人性化和低成就感的有較高的預(yù)測(cè)力。教師的控制點(diǎn)特征與教師職業(yè)倦怠的情緒衰竭、非人性化和低成就感三個(gè)維度存在極其顯著的正相關(guān)。教師的內(nèi)控傾向可能有助于減輕其職業(yè)倦怠感,教師的外控傾向極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠,尤其不利于教師的非人性化傾向的克服。鄒平等人采用《教師職業(yè)倦怠問(wèn)卷》(MBI)和《自尊量表》(SES)為測(cè)量工具,調(diào)查廣西某縣苗族初中教師的職業(yè)倦怠現(xiàn)狀和自尊水平,研究認(rèn)為該縣苗族初中教師自尊處于中等偏低水平;職業(yè)倦怠和自尊水平程度相關(guān)不明顯。聚焦教師職業(yè)倦怠的其他相關(guān)因素某個(gè)或幾個(gè)因素展開(kāi)教師職業(yè)倦怠精細(xì)化研究還可有許多,這里不再一一列舉。(二)本文從教師疲勞研究對(duì)象的分類出發(fā)，研究教師疲勞和績(jī)效1.兩種類型教師的職業(yè)倦怠研究(1)幼兒教師的職業(yè)倦怠研究。趙娜、秦金亮把幼兒教師職業(yè)生涯分為七個(gè)階段:激情適應(yīng)期(0-2年)、成長(zhǎng)選擇期(3-6年)、勝任平穩(wěn)期(7-9年)、更新沖突期(10-12年)、平穩(wěn)停滯期(13-18年)、復(fù)發(fā)危機(jī)期(19-25年)、離職消退期(26年以上)。從情感耗竭、精力枯竭軀體化、幼兒教師職業(yè)失意、職業(yè)怠慢四個(gè)維度來(lái)測(cè)量幼兒教師在職業(yè)生涯各個(gè)階段中職業(yè)倦怠程度。認(rèn)為幼兒教師職業(yè)倦怠可能出現(xiàn)在任何一個(gè)階段,只是程度不同而已,且呈現(xiàn)波浪形變化,在平穩(wěn)停滯期達(dá)到峰值。康丹、吳菊蓉以福建省的幼兒教師為被試對(duì)象,采用郭文斌編制的幼兒教師職業(yè)倦怠量表《幼兒園教師工作情況調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷主要涉及個(gè)人職業(yè)成就感、職業(yè)負(fù)荷和壓力感受、工作熱情衰減三個(gè)維度展開(kāi)調(diào)查。研究表明,教齡在5—11年的教師,其職業(yè)倦怠感最高,而所教年齡班越小,職業(yè)倦怠的可能性就越高。(2)中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠研究。單一研究小學(xué)教師職業(yè)倦怠有影響的文章并不多,比較多的是研究中小學(xué)教師職業(yè)倦怠,研究者往往會(huì)將小學(xué)與中學(xué)教師進(jìn)行比較研究。例如,伍新春等研究者詳細(xì)考察了中小學(xué)教師職業(yè)倦怠在人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量上的差異,發(fā)現(xiàn)各個(gè)維度在各變量上所得的結(jié)果與國(guó)外研究并不完全一致。小學(xué)教師的個(gè)人成就感顯著高于初、高中教師,而非人性化明顯比初、高中教師低,高中教師比小學(xué)和初中教師體驗(yàn)到更顯著的情緒衰竭感。中小學(xué)教師情緒衰竭峰值出現(xiàn)的教齡階段不同:小學(xué)教師是在參加工作的5-10年間,中學(xué)教師在教齡為11-20年間。教齡在5年內(nèi)的初中男教師和教齡在11-20年的初中女教師極有可能是職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。(3)大學(xué)(高職)教師職業(yè)倦怠研究。國(guó)內(nèi)對(duì)高校教師職業(yè)倦怠的研究對(duì)象主要涉及成人高校、高職院校、師范院校、普通高校教師的研究。孫萍通過(guò)對(duì)收集到的文獻(xiàn)進(jìn)行歸納分析,對(duì)國(guó)內(nèi)高校教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)象、成因、干預(yù)措施的研究結(jié)果進(jìn)行了分析,綜述了國(guó)內(nèi)教師職業(yè)倦怠的研究情況。2.英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠的未來(lái)研究方向王群鋒、石婕妤檢索2006-2010年國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠研究文獻(xiàn),從研究趨勢(shì)、研究?jī)?nèi)容、研究方法以及大學(xué)英語(yǔ)教師、中學(xué)英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠研究等方面進(jìn)行歸納整理。預(yù)測(cè)———“研究者們將采用問(wèn)卷調(diào)查及訪談相結(jié)合的方式來(lái)使其研究更具科學(xué)性與客觀性;學(xué)前及特殊教育的英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠的研究將受到更多研究者的關(guān)注;探索出真正的本土化的教師職業(yè)倦怠特別是英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠量表將成為研究者們努力的方向;縱向與橫向研究相結(jié)合應(yīng)成為英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠未來(lái)的主要研究手段;通過(guò)路徑分析探索出英語(yǔ)教師職業(yè)倦怠的中介變量,從而構(gòu)建一個(gè)具有統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)意義的理想模型應(yīng)成為研究者們關(guān)注的焦點(diǎn)?！逼渌麑W(xué)科諸如郭璐璐的《中學(xué)語(yǔ)文教師職業(yè)倦怠研究》、焦娜的《中學(xué)地理教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及其對(duì)策研究》等教師職業(yè)倦怠問(wèn)題研究成果就不再一一贅述。3.對(duì)中小學(xué)教師職業(yè)倦怠的多區(qū)域劃分我國(guó)教師職業(yè)倦怠研究的按區(qū)域順序應(yīng)是先以城市中小學(xué)或高等院校的教師為研究對(duì)象,后來(lái)逐漸延伸到以農(nóng)村中小學(xué)教師為研究對(duì)象,隨后又有發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)之分。這一延展軌跡與我國(guó)接觸國(guó)外新研究成果的途徑有關(guān)。高校和科研機(jī)構(gòu)集中在城市,他們往往最先接觸到國(guó)外研究的新理論新成果。我國(guó)的教師職業(yè)倦怠問(wèn)題的研究主力是高?；蚩蒲袡C(jī)構(gòu)的老師和學(xué)生。這一情形表明,研究者遠(yuǎn)離研究對(duì)象,勢(shì)必只能通過(guò)問(wèn)卷、訪談等方式取得一些中小學(xué)教師的間接材料,而缺乏鮮活的直接的感性體驗(yàn)。區(qū)域劃分的標(biāo)準(zhǔn)是不相同的。有分為城市與農(nóng)村的,如宋中英的《城市初中教師工作倦怠狀況及其社會(huì)支持的關(guān)系研究》,胡明洪的《荊州市荊州區(qū)農(nóng)村中學(xué)教師職業(yè)倦怠及心理健康的研究》等。有分為發(fā)達(dá)地區(qū)與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的,如張志和的《激勵(lì)理論視角下欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師職業(yè)倦怠的緩解策略研究———以廣東汕尾市中小學(xué)教師為例》,郭俊冬的碩士論文《欠發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村初級(jí)中學(xué)教師職業(yè)倦怠問(wèn)題研究———以吉林省M中學(xué)為例》,司繼偉等人的《經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)小學(xué)教師職業(yè)倦怠的現(xiàn)狀及影響因素》等。有涵蓋全國(guó)的或全省的,更多的是以某一地區(qū),如劉曉明、邵海燕的《中小學(xué)教師職業(yè)倦怠狀況的現(xiàn)實(shí)分析》,徐富民、朱從書(shū)、黃文鋒的《中小學(xué)教師的職業(yè)倦怠與工作壓力、自尊和控制點(diǎn)的關(guān)系研究》、植風(fēng)英的《貴州省中學(xué)教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及影響因素研究我國(guó)對(duì)教師職業(yè)倦怠研究》,孫連榮、李宇的《寧波市中學(xué)青年教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀及應(yīng)對(duì)》,穆文輝的課題《東臺(tái)市唐洋中學(xué)新課程背景下農(nóng)村普通高中教師職業(yè)倦怠的對(duì)策研究》等。以某一學(xué)校的教師為研究對(duì)象進(jìn)行教師職業(yè)倦怠的研究比較欠缺,這是我們研究的不足,更是我們深入研究教師職業(yè)倦怠大有可為的地方。(三)以“80后”為研究對(duì)象,探索形成高校青年教師職業(yè)倦怠情況從年齡的角度來(lái)研究教師職業(yè)倦怠。如謝征、向宇通過(guò)分析某地方高校青年教師職業(yè)倦怠產(chǎn)生的原因,提出高校在教師績(jī)效考核體系中存在需要進(jìn)一步優(yōu)化的問(wèn)題,并且從評(píng)價(jià)主體的培訓(xùn)、評(píng)價(jià)主體知識(shí)結(jié)構(gòu)科學(xué)合理、評(píng)價(jià)體系指標(biāo)細(xì)化、確定合理的評(píng)價(jià)周期和加強(qiáng)評(píng)價(jià)反饋等方面提出解決高校青年教師的職業(yè)倦怠問(wèn)題。童世華以高職院?！?0后”教師為研究對(duì)象,研究了在改革開(kāi)放初期成長(zhǎng)起來(lái)并走進(jìn)教師崗位的“80后”的職業(yè)倦怠又有一些新的成因。利用社會(huì)、學(xué)校、教師個(gè)人等措施來(lái)化解和改善“80后”教師的倦怠心理,調(diào)動(dòng)其工作熱情和積極性,可為高職院校教師的發(fā)展提供保障。邵雅利從教師的職業(yè)生涯的三階段入手,研究了新手、熟手、專家型教師在職業(yè)承諾和職業(yè)倦怠上存在著顯著的差異。趙娜、秦金亮從幼兒教師職業(yè)生涯七個(gè)階段著眼來(lái)研究幼兒教師職業(yè)倦怠。研究不同類型教師的成長(zhǎng)特點(diǎn),可以幫助每一位教師進(jìn)行生涯規(guī)劃,更能有效的干預(yù)教師職業(yè)倦怠。(四)本文從教師疲勞干預(yù)策略出發(fā)，研究了教師疲勞和績(jī)效能力的精細(xì)化1.干預(yù)教師的教學(xué)效能感教師自我效能感是在教學(xué)這一特殊情境中構(gòu)建的,因此也稱教學(xué)效能感。劉曉明認(rèn)為,教師的教學(xué)效能感對(duì)教師職業(yè)倦怠具有干預(yù)作用,教師的教學(xué)效能感越低,則其情緒衰竭和人格解體的程度也將越嚴(yán)重;教學(xué)效能感在職業(yè)壓力與職業(yè)倦怠之間可能具有調(diào)節(jié)作用,高教學(xué)效能感可以改變職業(yè)壓力的作用,減少“情緒衰竭”和“人格解體”的程度。2.職業(yè)倦怠與工作投入的相關(guān)分析李萌從工作投入角度來(lái)研究教師職業(yè)倦怠的干預(yù)。研究以schaufel的活力、奉獻(xiàn)和專注三維度理論為理論基礎(chǔ)。研究表明:職業(yè)倦怠三個(gè)分量表與工作投入三個(gè)分量表的相關(guān)系數(shù),基本均呈現(xiàn)顯著負(fù)相關(guān),即工作投入與使用MBI所測(cè)得的職業(yè)倦怠存在顯著負(fù)相關(guān)得到證實(shí)。得到了數(shù)據(jù)的支持和驗(yàn)證。3.增強(qiáng)教師主觀幸福感曹麗梓從影響主觀幸福感的外部因素對(duì)高職教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠從幾個(gè)方面加以研究,認(rèn)為主觀幸福感是職業(yè)倦怠的強(qiáng)敵和克星。主觀幸福感越強(qiáng),對(duì)生活滿意度越高。只有增強(qiáng)了教師的主觀幸福感,就會(huì)增加對(duì)工作的投入,工作的激情一經(jīng)迸發(fā)出來(lái),就會(huì)有效地干預(yù)職業(yè)倦怠。張琳琳、李志義比較系統(tǒng)地總結(jié)中西方職業(yè)倦怠的干預(yù)研究。指出:從干預(yù)的形式上,職業(yè)倦怠干預(yù)可以分為以人為本的個(gè)體干預(yù)和以環(huán)境為主的組織干預(yù)兩類;從干預(yù)的實(shí)際效果來(lái)看,職業(yè)倦怠干預(yù)缺乏針對(duì)性、干預(yù)效果不顯著;從干預(yù)研究來(lái)看,職業(yè)倦怠干預(yù)理論和實(shí)踐相脫離,國(guó)內(nèi)職業(yè)倦怠干預(yù)研究還有待深入等。四、以中國(guó)教師入職為中心,測(cè)量教師職業(yè)倦怠現(xiàn)狀第一,梳理了我國(guó)教師職業(yè)倦怠研究的成果,我以為,我們的教師職業(yè)倦怠研究還處在一個(gè)較低層次上。我們很多的研究還只是在用MBI測(cè)量工具去證明我們也存在較普遍的教師職業(yè)倦怠的問(wèn)題,在哪個(gè)年齡段或哪個(gè)教齡段有較嚴(yán)重的教師職業(yè)倦怠的問(wèn)題。第二,我們應(yīng)該弄清楚我們研究的目的。我們不是證明問(wèn)題的嚴(yán)重性,而是要弄清楚產(chǎn)生教師職業(yè)倦怠的原因,為職業(yè)倦怠干預(yù)提供依據(jù),以便對(duì)癥下藥。這就需要我們?cè)诮梃b國(guó)外研究成果時(shí),要充分考慮中國(guó)的國(guó)情。首先,我們?cè)跍y(cè)量教師職業(yè)倦怠時(shí)要充分考慮我國(guó)的教師入職存在階段性差異的情況。我國(guó)教師入職大致可劃分為三個(gè)階段。第一階段是20世紀(jì)80年代中后期以前,這一階段,我國(guó)教師入職的門(mén)檻是很低的。在偏遠(yuǎn)的農(nóng)村,有的地方甚至存在小學(xué)生畢業(yè)生教小學(xué)的情況。第二階段是20世紀(jì)80年代中期到21世紀(jì)初,教師的入職門(mén)檻有所提高:在農(nóng)村,中專學(xué)歷教小學(xué),專科學(xué)歷教初中,本科學(xué)歷教高中或中專。在城市,條件有所提高。1988年開(kāi)始教師職稱評(píng)定,1993年實(shí)行教師資格制度,但教師入