教師知識(shí)文獻(xiàn)綜述

教師知識(shí)發(fā)展研究徐斌斌摘要: 教師知識(shí)是指教師在特定的教育教學(xué)情境中解決問(wèn)題時(shí)所具備的科學(xué)文化知識(shí)，它是教師從事教育教學(xué)工作的前提條件和智力資源。關(guān)鍵詞:知識(shí)；教師知識(shí)；發(fā)展引言： 目前一些教師年齡偏大，學(xué)歷偏低，知識(shí)結(jié)構(gòu)老化，無(wú)法勝任教育教學(xué)工作。而新課程實(shí)施的主體是教師，教育事業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)教師，而教師的發(fā)展離不開(kāi)教師知識(shí)的更新，教師是否具備扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)和先進(jìn)的知識(shí)觀(guān)念，是新課程能否取得成功的關(guān)鍵。正文： 教師是塑造人類(lèi)靈魂的工程師，一個(gè)合格的教師應(yīng)接受完高等師范教育，在專(zhuān)業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般文化知識(shí)和教育科學(xué)知識(shí)等方面有深厚的基礎(chǔ)，還要有對(duì)學(xué)生的發(fā)展進(jìn)行分析、預(yù)測(cè)和指導(dǎo)能力；做學(xué)生思想工作的能力；組織和管理學(xué)生的能力；表達(dá)能力；應(yīng)變能力。知識(shí)通常被看作是人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中積累起來(lái)的經(jīng)驗(yàn)。從教育視角看，知識(shí)是對(duì)事物屬性與聯(lián)系的認(rèn)識(shí)，表現(xiàn)為對(duì)事物的知覺(jué)、表象、概念、法則等心理形式，可以通過(guò)書(shū)籍和其他人造物獨(dú)立于個(gè)體之外。［1］而關(guān)于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)或構(gòu)成的研究是教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)發(fā)展研究的重要研究問(wèn)題之一，近20多年來(lái)，許多學(xué)者從不同角度對(duì)其進(jìn)行了深刻分析和研究。美國(guó)著名教師教育專(zhuān)家舒爾曼（Shulman）從科學(xué)主義知識(shí)觀(guān)出發(fā)，在“教師必須知道如何把它所掌握的知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生能理解的表征形式才能使教學(xué)取得成功”的信念下給出一種包含七個(gè)知識(shí)類(lèi)別的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)模型，即（1）學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（subjectcontentknowledge）；（2）一般教學(xué)知識(shí)（generalpedagogicalknowledge）；（3）課程知識(shí)（curriculumknowledge）；（4）教學(xué)內(nèi)容知識(shí)（pedagogicalcontentknowledge，簡(jiǎn)稱(chēng)PCK，又譯學(xué)科教學(xué)知識(shí)）；（5）學(xué)生及其特征的知識(shí)（knowledgeoflearnersandtheircharacteristics）；（6）教育環(huán)境的知識(shí)（knowledgeofeducationalcontexts），包括從班組或課堂的情況、學(xué)區(qū)的管理和經(jīng)費(fèi)分配，到社區(qū)和文化的特征；（7）教育的目的、目標(biāo)、價(jià)值以及它們的哲學(xué)與歷史基礎(chǔ)的知識(shí)。［2］雷諾茲（Reynolds）等受舒爾曼的影響，對(duì)新教師必備的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行了更寬泛的構(gòu)建，提出包括以下十四個(gè)類(lèi)別的知識(shí)結(jié)構(gòu)：（l）有關(guān)任教學(xué)科的知識(shí)；（2）有關(guān)教學(xué)理念的知識(shí)；（3）有關(guān)學(xué)生與學(xué)習(xí)的知識(shí)；（4）有關(guān)教室組織與管理的知識(shí)；（5）有關(guān)教學(xué)的社會(huì)、政治、文化背景等知識(shí)；（6）有關(guān)特殊兒童的知識(shí)；（7）有關(guān)課程的知識(shí)；（8）有關(guān)評(píng)價(jià)的知識(shí)；（9）有關(guān)各學(xué)科特有的教學(xué)知識(shí)；（10）有關(guān)閱讀及寫(xiě)作的教學(xué)知識(shí)；（11）有關(guān)數(shù)學(xué)方面的教學(xué)知識(shí)；（12）有關(guān)人際溝通、協(xié)調(diào)合作的知識(shí)；（13）有關(guān)教師的法定權(quán)利與義務(wù)的知識(shí)；（14）有關(guān)教學(xué)的道德與倫理的知識(shí)。[3]格拉斯曼（Grossman）在舒爾曼的結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上將教師的知識(shí)基礎(chǔ)重構(gòu)成四種知識(shí)類(lèi)型，即“學(xué)科知識(shí)”、“一般教學(xué)知識(shí)”、“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”以及“背景知識(shí)”。其中，“學(xué)科知識(shí)”包括一門(mén)學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)及相關(guān)的學(xué)科高深知識(shí)，還包括該學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)知識(shí)（substantivestructure）＞章法結(jié)構(gòu)知識(shí)（syntacticstructure）以及學(xué)科的信念知識(shí)；“一般教學(xué)知識(shí)”包括關(guān)于學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)的知識(shí)、課程與教學(xué)的知識(shí)、課堂管理知識(shí)等；“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”包括四個(gè)方面，一是學(xué)科的教育目的、目標(biāo)，二是學(xué)生關(guān)于特定學(xué)科內(nèi)容主題的先備知識(shí)，三是課程知識(shí)，即對(duì)學(xué)科課程教材的了解，包括水平課程（與各相關(guān)科目的聯(lián)接）與垂直課程（了解學(xué)生所學(xué)過(guò)與將學(xué)之事物），四是教學(xué)策略，即教授某些概念或主題的最有效的教學(xué)與表征方式，并能在適當(dāng)時(shí)機(jī)運(yùn)用的知識(shí)；“背景知識(shí)”包含環(huán)繞教師工作的各種背景，例如學(xué)生的家庭背景、學(xué)校背景、社區(qū)的背景、地方的背景。[4]與舒爾曼的模型相比，格拉斯曼增加了一些背景知識(shí)。對(duì)于教師知識(shí)的發(fā)展，過(guò)去曾一度認(rèn)為,學(xué)習(xí)教學(xué)就是要學(xué)習(xí)好教師如何教學(xué),而新教師都應(yīng)該努力去仿效好教師的形象，盡管這種好教師的形象既籠統(tǒng)又很難說(shuō)清楚。但這種觀(guān)點(diǎn)還是構(gòu)成了早期人們關(guān)于教師知識(shí)發(fā)展研究的基礎(chǔ)。然而現(xiàn)在看來(lái),把教師知識(shí)發(fā)展的研究建立在這樣的觀(guān)點(diǎn)之上是有問(wèn)題的。因?yàn)檫@種觀(guān)點(diǎn)把教師的知識(shí)發(fā)展概念化為學(xué)習(xí)好教師做什么以及怎么做，忽視了教師知識(shí)的特點(diǎn)所在。導(dǎo)致人們把職前教師培訓(xùn)和職后教師發(fā)展變成了主要去學(xué)習(xí)一門(mén)關(guān)于課堂教學(xué)技能、程序、指導(dǎo)方針、技藝的實(shí)用學(xué)。而教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域。事實(shí)證明學(xué)會(huì)教學(xué)意味著學(xué)會(huì)優(yōu)秀教師如何觀(guān)察、領(lǐng)會(huì)、了解和解讀這個(gè)復(fù)雜和結(jié)構(gòu)不良的領(lǐng)域。因而這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)于他們將來(lái)發(fā)展自己的有效教學(xué)常規(guī)的效果并不顯著，且有礙于教師以后的進(jìn)一步發(fā)展。建模觀(guān)關(guān)注的焦點(diǎn)是教師如何解釋教學(xué)實(shí)踐，教師怎樣才能變得更優(yōu)秀，而不是讓所有的教師頭腦中都有唯一的發(fā)展終點(diǎn)。1?教師知識(shí)系統(tǒng)的模型。教師知識(shí)發(fā)展的建模觀(guān)把教師知識(shí)系統(tǒng)看成是某種解釋系統(tǒng)，一種擁有說(shuō)明性和解釋性框架的系統(tǒng),教師正是利用這種框架來(lái)觀(guān)察和了解學(xué)生的思維，并指導(dǎo)教師做出相應(yīng)的回應(yīng)行為。教師知識(shí)的模型一般是在現(xiàn)有信息并不完整、行為的結(jié)果也并不總是立即見(jiàn)效的情況下產(chǎn)生和發(fā)展的。這就意味著我們看待任何具體的教師知識(shí)模型或解釋系統(tǒng)時(shí)，要認(rèn)識(shí)到該模型不是一成不變的，而是隨著新的信息和新的依據(jù)不斷地得到修改和優(yōu)化的。僅僅把教師知識(shí)的模型看成某種解釋系統(tǒng)是不夠的。這種解釋系統(tǒng)是用來(lái)理解和解釋具體情況，只是它成為知識(shí)系統(tǒng)的模型的必要條件，而不是充分條件。因?yàn)樵谀承┣樾蜗?，它可能只是教師?duì)教學(xué)情況進(jìn)行的具體思考而已。它要能看成教師知識(shí)的模型，一個(gè)關(guān)鍵的特征就是教師的思考成果要能與其他教師共享，能在其他情境中使用，能根據(jù)某種特定的目的來(lái)評(píng)估其有效性。例如，教師設(shè)計(jì)的教學(xué)手段、教學(xué)方法及教學(xué)策略就是他們運(yùn)用的解釋系統(tǒng)的具體體現(xiàn),不僅教師自己可以對(duì)它們進(jìn)行評(píng)價(jià)，其他人也可以對(duì)它們進(jìn)行評(píng)價(jià)，而評(píng)價(jià)的依據(jù)就是看它們是否對(duì)發(fā)展更為完善的教學(xué)模式提供了支持和幫助。2?模型創(chuàng)建的原則。在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中教師總是根據(jù)從某個(gè)地方獲得的模型(或解釋系統(tǒng)、思維方式)來(lái)進(jìn)行教學(xué)和學(xué)習(xí)的。這些模型中有很多是隱性的，而且經(jīng)常是未與同事共享的，或者未在其他情境下重復(fù)使用的。而另有一些模型可能會(huì)顯得特別經(jīng)不起變化或在新情境下經(jīng)不起檢驗(yàn)，這就使得一些原本很有效的模型難以得到進(jìn)一步的拓展。因此，教師在創(chuàng)建知識(shí)模型時(shí)有必要遵循以下幾個(gè)原則:(1)真實(shí)性原則(2)多層次原則(3)多樣化背景原則(4)共享性原則(5)自我評(píng)價(jià)原則.。[5]結(jié)語(yǔ)： 提高全民教育的發(fā)展水平和質(zhì)量，既是國(guó)際社會(huì)的共識(shí)，也是各國(guó)政府不斷努力的方向。在新的歷史發(fā)展階段，中國(guó)政府把提高質(zhì)量作為教育的主要任務(wù)，把教師發(fā)展置于教育工作全局的重要戰(zhàn)略地位，把提高教師隊(duì)伍素質(zhì)作為工作的重點(diǎn)。推動(dòng)教育事業(yè)又好又快發(fā)展，培養(yǎng)高素質(zhì)人才，教師是關(guān)鍵。參考文獻(xiàn)：:1]顧遠(yuǎn)明.教育大辭典(第一卷)[M].上海：上海教育出版社，1990:44.[2]SHULMANL.S.KnowledgeandTeaching:FoundationsoftheNewReform[J].HarwardEducationalReview，1987,57(1):1-22.[3]REYNOLDSM.C.Knowingbasesforthebeginningteacher[M].NewYork:PergamonPress，1989:316