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課堂轉型的哲學思考

如何將“分配中心”課程轉變?yōu)椤皩υ捴行摹闭n程,是教師按照“新課程”改革提出的面臨的嚴峻挑戰(zhàn)。本文旨在通過課堂轉型的世界圖像的考察,以及引領這種轉型的教育哲學的解讀,為中小學教師的專業(yè)定位和專業(yè)成長提供必要的思想武器。一、轉型中的時代終結整齊排列的課桌椅,學生面對黑板和講臺靜靜地聆聽教師的講授,然后教師問、學生答的課堂教學情景,亦即所謂的“三中心”(教師中心、教科書中心、課堂中心)的教學情景,至今在我國大多數(shù)人看來是天經(jīng)地義的,但在歐美各個國家正在進入博物館。如今,黑板和講臺從教室中消失了,課桌椅被換成4~5個人圍坐的小臺桌子,教科書成為配角,代之而起的是豐富多彩的學習資料。教師的作用已經(jīng)轉變?yōu)閮和瘜W習的設計者和服務者了。這種變化,從20世紀70年代開始,并以世界規(guī)模在緩緩地進展著。并沒有誰在倡導,各國卻在不約而同地展開著這場“靜悄悄的革命”??梢哉f,面對21世紀的挑戰(zhàn),“課堂的這種變化已經(jīng)是不可逆轉的了”從歷史發(fā)展的角度看來,今日課堂的變化,顯然隱含著產(chǎn)業(yè)社會的終結與知識社會的勃興這樣一個背景。從某種意義上可以說,課堂“灌輸式教學”的時代終結了。事實上,筆者在去年(2007年5月)隨同中國教育代表團考察歐洲教育時也充分感受到這種從“灌輸式教學”轉向“對話式教學”的勢頭。據(jù)說,無論在歐洲各國中號稱教學方式最為傳統(tǒng)的法國,還是受國際教育界矚目的歐洲教育改革的明星———芬蘭,都在推進“項目中心”的課程和“合作性學習”。近年來,即便在固執(zhí)于“灌輸式教學”的東亞國家和地區(qū),這個勢頭也在開始涌動。我國教育部發(fā)布的《基礎教育課程改革綱要》(2001年)強調(diào)新課程改革的具體目標是要實現(xiàn)從“灌輸中心教學”向“對話中心教學”的轉變課堂使用效率:“灌輸式教學”的設備及其不足在新課程的實施中,盡管“對話式教學”的意義得到越來越多的中小學教師的認同,但是,真正實現(xiàn)了“對話式教學”的課堂卻并不多見。不少教師仍然熱衷于設計“教師上課”的框框,并沒有直面每一個學生的學習需求。雖說“上課”的目標被標榜為引導學生的“學習”,骨子里卻根本沒有學生。教師所關心的僅僅停留于“教師上課”本身,并沒有聚焦學生的實際需求。這是本末倒置。日本東京大學佐藤學教授分析了教師不敢借助“小組學習”展開“對話式教學”(合作性學習)的原因,其一是,生怕控制不了學生的討論,會耽誤教學的進度。其二是,生怕學生的討論“開無軌電車”,徒然浪費了時間。所以,一些教師寧愿站在講臺前操控整個課堂的“灌輸式教學”,講求上課的“效率”采用“對話式教學”的最大焦慮是怕耽誤教學進度。確實,采用“對話式教學”比之以教師為中心操控課堂的效率要低得多。但是,“對話式教學”的采用或許有損于教師上課的效率,卻無損于學生學習的效率?!肮噍斒浇虒W”的效率是犧牲了學習困難學生、失落了學生學習興趣的效率。在這里需要轉變教師的觀念。在習慣于“灌輸式教學”的教師看來,“對話式教學”或許是沒有效率的浪費時間的,但在推進“對話式教學”的教師看來,“灌輸式教學”才是浪費時間的沒有效率的。倘若我們不去追求處理教科書內(nèi)容的進度,而是尋求每一個學生的學習經(jīng)驗的效率,那么,“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。教師的責任不是教科書的處理,作為專家的教師的責任乃在于實現(xiàn)課堂中每一個學生的學習。這樣,“問題的關鍵不是追求教科書進度的效率,而是追求每一個學生學習經(jīng)驗的效率”二、“學習共同體”的內(nèi)涵“學習共同體”的理論與實踐是從20世紀90年代開始在世界各地興盛起來的?!皩W習共同體”的構想是針對近代以來學校教育脫離社會生活,學習成為被動的、劃一的、個人主義式學習的弊端,旨在恢復學習的社會意義和合作性格而展開的教育理論。在“學習共同體”中每一個人的學習借助彼此之間的交流是必不可少的條件?!皩W習共同體”不僅是兒童學習成長的場所,也是教師專業(yè)發(fā)展的場所,也是社區(qū)的家長和居民參與學習的場所。這就是說,在以學校為中心并同所在社區(qū)相互合作的“整個公共空間”里一切的教育創(chuàng)造,均屬“學習共同體”的范疇。“學習共同體”也是學校改革的哲學。根據(jù)佐藤學教授的解釋,這個哲學是由“公共性”、“民主主義”、“卓越性”三個基本原理所構成的教師專業(yè)化的定位:“反思實踐者”“反思性實踐家”是近年來支撐教學研究的最重要的概念程、相互觀摩教學的校本拾遺“學習者共同體”和“反思性實踐家”是相輔相成發(fā)揮作用的?!皩W習者共同體”的構筑要求把學校重建為自律的專家組織。在“學習者共同體”中成長的教師,不僅從自身的反思性實踐中得到學習,而且教師彼此之間在尊重各自的自律性和專業(yè)性的同時展開合作性學習。所謂“同僚性”(collegiality)更是支撐教學研究的強固概念?!巴判浴钡臉嬛且越處焸円坏绖?chuàng)造課程、相互觀摩教學的校本研修為中心推進的。為了有助于“同僚性”的構筑,學校教學現(xiàn)場的“教學評議”也必須改造。佐藤學指出,“在教學評議中最重要的一點,是不應當形成類似于‘審視’和‘被審視’的單向權力關系。只要存在這種權力關系,在教學研究中彼此之間的相互學習也是不可能的”。而這,正是以往教學評議的錯誤所在。佐藤學根據(jù)日本的經(jīng)驗歸納了如下教學評議的原則,值得我們傾聽:⑴教學評議的對象不是放在“應當怎樣教”上面,而是要放在“學生學到了什么,有哪些薄弱環(huán)節(jié)”。教學研究的目的不是“創(chuàng)造出色的教授”,而在于“相互學習關系的創(chuàng)造”和“高水準學習的實現(xiàn)”。探討的中心不是教材的解釋和教師的技能,而必須著眼于課堂在每一個學生學習的具體事實??梢哉f,正是這種省察的細膩性、確鑿性和豐富性,為創(chuàng)造性的教學準備了基礎。⑵在教學評議中,觀摩者不是“對主講者提供建議”,而是通過課堂觀摩觀摩者敘述“學到了什么”,在多樣性的敘述中相互學習。在校本研修中要求觀摩者的,不是對主講者的“建議”,而是觀摩者自身的學習交流。只有這樣,校本研修才能成為每一個教師有魅力的相互學習的場所。⑶在教學評議中應當求得每一個參與者的發(fā)言,以實現(xiàn)不為個別人主宰的真正民主的討論。三、灌輸式課堂教學半個多世紀以來,我國中小學的課堂受到蘇聯(lián)凱洛夫教育學的影響生氣漸無。盡管凱洛夫教學理論早在20世紀50年代末就遭到蘇聯(lián)教育界的質(zhì)疑和批判,并逐漸被拋棄。不幸的是,它在中國的持久蔓延卻使我國的課堂教學帶上了強烈的灌輸色彩?!肮噍斒浇虒W”使得“課堂”被簡化為教師以教材(特定學科內(nèi)容的具體化)為媒介,引導學生掌握一定知識、技能的活動。這實在是抹殺了教學活動的復雜性。課堂教學雖然是以認知活動(形成學生對于某種內(nèi)容的認識和形成技能)為中心而展開的,但與此同時,也在構筑著教師與學生以及學生與學生之間的關系;乃至重建著教師和學生自身的生存狀態(tài)和生活方式。因此,課堂教學這種活動是如下三種側面復合交錯而成的活動:認知性、技術性實踐,人際性、社會性實踐,道德性、倫理性實踐反思性實踐的價值從上述對教學的整體性認識出發(fā),教師對認知性、技術性教學實踐的超越依存于教師對教學中的復雜人際關系和具體教學處境的覺知與反省。換句話說,只有當教師的教學從“技術性實踐”轉型為“反思性實踐”,教師才稱得上邁入了專業(yè)發(fā)展與教學革新之路。“反思性實踐”是教師直面“教學”這一復雜的問題情境,運用來自經(jīng)驗的知識來反思教學、從而創(chuàng)造教學的實踐。這同所謂的“技術性實踐”——僅僅在教學過程中熟練運用教育學、心理學業(yè)已闡明的原理與技術而從事的教學——形成了極大的反差。“反思性實踐”有助于增長教師教學的臨床知識與實踐智慧。而教師的臨床知識與實踐智慧恰恰是創(chuàng)造精彩教學的源泉?!胺此夹詫嵺`”的教學研究課堂改革的成敗系于教師。單純的經(jīng)驗積累并不意味著教師的順利成長和成熟,課堂教學研究才是教師專業(yè)成長的基本功。我國的課堂研究重心需要從“技術性實踐”研究轉型為“反思性實踐”研究。瞄準“技術性實踐”的教學研究試圖尋找一切教學都存在的有效的科學原理與普遍技術,事實證明這樣的研究思路對改進教學而言常常徒勞無功;而瞄準“反思性實踐”的教學研究,則是以觀察、記錄、評議特定教學的“教學案例研究”的方式展開的。“教學案例”研究是依據(jù)教學這一個別的、具體的實踐事實,以教師為主體的、基于審察與反思的、旨在促進教師專業(yè)成長的教學研究方法。它通過提供教師考察教學的豐富視點促進了教師對教學的多元理解和教師實踐智慧的生成。毋庸置疑,一旦教師意識到教學尚有其他的可能性有待選擇,他們就一定能夠走上教學創(chuàng)新的道路。(下轉第57頁)四、我們的基本理解和共同要求課堂轉型是一種文化變革,一場靜悄悄的革命。通過上面的討論,我們可以歸納出實現(xiàn)這種轉型的如下幾點基本認識:學習社區(qū):學校改革的哲學課堂教學的整體性認識課堂教學研究—課堂轉型的世界圖像1.“三中心”(教師中心、教科書中心、課堂中心)的教學情景,至今在我國大多數(shù)人看來是天經(jīng)地義的,但在歐美各個國家正在進入博物館。課堂“灌輸式教學”的時代終結了。2.“對話式教學”遠比“灌輸式教學”更有效率。教師的責任不是教科書的處理,而在于實現(xiàn)課堂中每一個學生的學習,亦即追求每一個學生學習經(jīng)驗的效率。3.教師的工作是一種自律性的專業(yè)。教學的實踐不是靠一般的技術原理的運用能夠奏效的,教學的研

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