教育心理學(xué)第五章學(xué)習(xí)動機(jī)

教育心理學(xué)第五章學(xué)習(xí)動機(jī)教育統(tǒng)計學(xué)1第1頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月本章提綱一、學(xué)習(xí)動機(jī)概述二、學(xué)習(xí)動機(jī)的理論三、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)第2頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月一、學(xué)習(xí)動機(jī)概述（一）學(xué)習(xí)動機(jī)與需要、誘因的關(guān)系（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的作用（三）學(xué)習(xí)動機(jī)的類型第3頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）學(xué)習(xí)動機(jī)與需要、誘因的關(guān)系1、動機(jī)的定義與作用學(xué)習(xí)動機(jī)是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的內(nèi)部動力。2、學(xué)習(xí)動機(jī)是由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構(gòu)成3、內(nèi)驅(qū)力和誘因這兩個基本因素決定了學(xué)習(xí)動機(jī)具有活動性和選擇性兩個特征。第4頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月2、動機(jī)的定義與作用（1）定義：動機(jī)是直接推動有機(jī)體活動以滿足個體需要的內(nèi)部狀態(tài),是行為的直接原因和內(nèi)部動力。（2）動機(jī)的作用：①激發(fā)行為②行為定向③維持行為第5頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月3、學(xué)習(xí)動機(jī)由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個基本因素構(gòu)成

（1）內(nèi)驅(qū)力內(nèi)驅(qū)力是指在有機(jī)體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力，是一種內(nèi)部刺激。內(nèi)驅(qū)力與需要成正比。第6頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（2）誘因誘因是指引起個體動機(jī)的外部刺激或情境，是有機(jī)體趨向或回避的目標(biāo)。分類：①正誘因：驅(qū)使個體趨向或接近目標(biāo)的誘因②負(fù)誘因：驅(qū)使個體逃離或回避目標(biāo)的誘因誘因具有誘發(fā)或激發(fā)個體產(chǎn)生目標(biāo)指向行為的作用，誘因的作用因人而異。第7頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（3）關(guān)系內(nèi)驅(qū)力與誘因的關(guān)系既有區(qū)別又有聯(lián)系。①區(qū)別：內(nèi)驅(qū)力存在于有機(jī)體的內(nèi)部，誘因則存在于有機(jī)體的外部。②聯(lián)系：既沒有無內(nèi)驅(qū)力的誘因存在，也沒有無誘因的內(nèi)驅(qū)力存在。可以先有內(nèi)驅(qū)力而后選擇行動目標(biāo)，也可以先有誘因誘發(fā)需要，然后喚起內(nèi)驅(qū)力。學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)常常是由內(nèi)驅(qū)力和誘因的相互作用決定的。第8頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月4、內(nèi)驅(qū)力和誘因這兩個基本因素決定了學(xué)習(xí)動機(jī)具有活動性和選擇性兩個特征。（1）活動性：學(xué)習(xí)動機(jī)能夠推動學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)的活動狀態(tài)。（2）選擇性：學(xué)習(xí)動機(jī)推動學(xué)生選擇一定的活動，而相應(yīng)地忽視其他活動。第9頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的作用1、一般來講，學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用學(xué)習(xí)動機(jī)的水平越高，其學(xué)習(xí)效果越好。但學(xué)習(xí)效果與學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)系并不總是一致的。2、耶克斯——多德森定律3、伯奇的實驗研究的結(jié)果4、布盧姆的觀點5、我國學(xué)者的觀點第10頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月耶克斯——多德森定律

學(xué)習(xí)動機(jī)的最佳水平往往因課題性質(zhì)不同而不同。當(dāng)學(xué)習(xí)比較容易的課題目時，學(xué)習(xí)效率會隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度而提高；當(dāng)學(xué)習(xí)比較困難的課題時，學(xué)習(xí)效率反而會因?qū)W習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而降低；在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)有利于學(xué)習(xí)效率的提高，特別是在學(xué)習(xí)力所能及的課題時，其效率的提高更為明顯。第11頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月耶克斯——多德森定律第12頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月伯奇的實驗研究結(jié)果伯奇的實驗研究說明，高度強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)和低強(qiáng)度的學(xué)習(xí)動機(jī)一樣降低學(xué)習(xí)效率。因為動機(jī)過強(qiáng)，緊張和焦慮強(qiáng)度過高，注意與知覺的范圍縮小，思維受到一定的抑制，這些都會給學(xué)習(xí)帶不良的影響。第13頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月布盧姆的觀點布盧姆認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是一種單向關(guān)系，而是一種相互依存的雙向關(guān)系。學(xué)習(xí)動機(jī)固然可以增加學(xué)生的行為方式來促進(jìn)學(xué)習(xí)，但學(xué)生所學(xué)的知識又可以反過來進(jìn)一步增加學(xué)習(xí)動機(jī)。第14頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月我國學(xué)者的觀點我國學(xué)者認(rèn)為對于尚無學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)生，最好的方法是無論其當(dāng)時的學(xué)習(xí)動機(jī)的狀態(tài)如何，教師都應(yīng)該集中精力搞好教學(xué)，使學(xué)生學(xué)懂、學(xué)會，從成功的學(xué)習(xí)開始，嘗到學(xué)習(xí)的甜頭，依靠富有成效的教學(xué)業(yè)績來增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。第15頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月1、蘇聯(lián)的心理學(xué)家們根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的的來源分為①內(nèi)部動機(jī)②外部動機(jī)2、美國的心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會性分為（1）交往動機(jī)（2）成就動機(jī)3、我國心理學(xué)家根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的作用分為①直接近景性學(xué)習(xí)動機(jī)②間接近景性學(xué)習(xí)動機(jī)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)是否處于活躍和主導(dǎo)狀態(tài)分為①主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)②輔助性學(xué)習(xí)動機(jī)（三）學(xué)習(xí)動機(jī)的類型第16頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月二、學(xué)習(xí)動機(jī)的理論（一）強(qiáng)化理論；（二）成就動機(jī)理論；（三）歸因理論；（四）自我效能感理論。第17頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）強(qiáng)化理論行為主義認(rèn)為，動機(jī)是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，強(qiáng)化是引起動機(jī)的主要因素人的某種行為傾向取決于先前的學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)的可能性，任何學(xué)習(xí)行為都是為了得到某種報償。第18頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月強(qiáng)化的分類強(qiáng)化從性質(zhì)上可以分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化從程序上可以分為連續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化。斷續(xù)強(qiáng)化的分類從時間上可分為固定時間間隔強(qiáng)化和不固定時間間隔強(qiáng)化。根據(jù)強(qiáng)化與反應(yīng)次數(shù)的關(guān)系可分為固定頻率間隔強(qiáng)化和不固定頻率間隔強(qiáng)化。第19頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）成就動機(jī)理論成就動機(jī)理論始于美國心理學(xué)家默瑞于20世紀(jì)30年代提出的成就需要。成就動機(jī)研究的真正開端是麥克利蘭和阿特金森1953年合著的《成就動機(jī)》一書，他們用主題統(tǒng)覺測驗來測量成就動機(jī)，人們把成就動機(jī)看成是一種在較高水平上達(dá)到某一卓越的社會目標(biāo)的需要。阿特金森在20世紀(jì)60年代中期提出的成就動機(jī)模型影響較大。第20頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月

阿特金森指出，規(guī)定某一動機(jī)強(qiáng)度的因素有動機(jī)水平、期望和誘因。其關(guān)系表現(xiàn)為：動機(jī)的強(qiáng)度=f(動機(jī)×期望×誘因)第21頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月人在追求成就時有兩種傾向,一種是不畏困難達(dá)到目標(biāo)的追求成功傾向,一種是害怕失敗、避免屈辱的回避失敗傾向。根據(jù)上一理論模型，可以把人分為成就動機(jī)水平不同的人，成就動機(jī)高的人追求成功的傾向大于回避失敗的傾向，成就動機(jī)低的人追求成功的傾向的小于回避失敗的傾向。第22頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月成就動機(jī)高的人在完成任務(wù)上追求成功的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時選擇難度適中的目標(biāo)和課題。成就動機(jī)低的人在完成任務(wù)上防止失敗的傾向強(qiáng)，在選擇目標(biāo)時選擇容易的或困難的目標(biāo)和課題。其心理機(jī)制為成就動機(jī)高的人往往是通過各種活動努力提高自尊心和獲得心理上的滿足，成就動機(jī)低的人往往是通過各種活動防止自尊心受傷害和產(chǎn)生心里煩惱。第23頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）歸因理論1、海德的觀點2、羅特的觀點3、維納的觀點第24頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月1、海德的觀點

歸因理論是由美國心理學(xué)家海德最早提出來的，并指出人們會把行為歸結(jié)為內(nèi)部原因和外部原因。第25頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月2、羅特的觀點羅特根據(jù)控制點把人劃分為內(nèi)控型和外控型內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成功與失敗都?xì)w因于壓力以及運(yùn)氣等外部因素。第26頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月3、維納的觀點維納認(rèn)為可以根據(jù)控制點這一維度把對成就行為的歸因劃分為內(nèi)部原因和外部原因。他還提出要增設(shè)一個“穩(wěn)定性”的維度，把行為的原因分成穩(wěn)定的原因和不穩(wěn)定的原因。歸因的影響歸因?qū)?dǎo)致人們對下一次成就行為結(jié)果的期待發(fā)生變化。歸因?qū)?dǎo)致人們出現(xiàn)不同的情感反應(yīng)。歸因?qū)?dǎo)致人們產(chǎn)生不同的責(zé)任判斷。第27頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（四）自我效能感理論

自我效能感指人對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。這一概念是美國心理學(xué)家班杜拉最早提出的。班杜拉認(rèn)為，行為出現(xiàn)的原因不是隨后的強(qiáng)化，而是人在認(rèn)知到行為與強(qiáng)化之間的相倚關(guān)系之后產(chǎn)生的對下一步強(qiáng)化的期待。第28頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月他把期待分為“結(jié)果期待”和“效能期待”兩種。結(jié)果期待：人對自己的某一行為會導(dǎo)致某一結(jié)果（強(qiáng)化）的推測。效能期待：人對自己能夠進(jìn)行某一行為的實施能力的推測或判斷，它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進(jìn)行那一活動。第29頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月班杜拉不僅指出結(jié)果期待會對人的行為發(fā)生重要的影響，而且強(qiáng)調(diào)效能期待（即自我效能感）在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用。以往動機(jī)理論的研究停留在提供什么強(qiáng)化才能促進(jìn)行為上。但是，人在掌握了相應(yīng)的知識和技能，也知道了行為將會帶來什么樣的結(jié)果之后，并不一定去從事某種活動或作出某種行為，因為這要受自我效能感的調(diào)節(jié)。能取得好成績固然是每個學(xué)生的理想，但力不從心之感卻會使人對學(xué)習(xí)望而生畏。所以，在有了相應(yīng)的知識、技能和目標(biāo)時，自我效能感就成為了行為的決定因素。第30頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月自我效能感的功能：決定人們對活動的選擇，以及進(jìn)行該活動的堅持性。影響人們在困難面前的態(tài)度。影響活動時的情緒。第31頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月（五）習(xí)得性無力感理論1、概念的提出習(xí)得性無力感是指由于連續(xù)的失敗體驗而導(dǎo)致的個體行為結(jié)果感到無法控制、無能為力、自暴自棄的心理狀態(tài)。塞利格曼和海爾以狗為實驗驗證無力感現(xiàn)象現(xiàn)實生活中無力感現(xiàn)象大量存在第32頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月美心理學(xué)家Seligman（1975）：習(xí)得無助感(learnedhelplessness)先對狗施予不可逃避的電擊。然后把它放在籠中，此籠中間以柵欄隔成兩邊，一邊通電會產(chǎn)生電擊，另一邊不會。柵欄的高度允許狗從中穿梭。把曾遭受不可逃避的電擊的狗放在有電擊的一邊結(jié)果:狗放棄逃脫到另一邊，被動地承受電擊；而先前未曾受電擊的狗，能迅速地跳到另一邊，避免電擊……第33頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月把狗關(guān)在籠子里，只要蜂音器一響，就給以逃避不了的電擊。多次實驗后，蜂音器一響，在給電擊前，先把籠門打開，此時狗不但不逃而是不等電擊出現(xiàn)就先倒地開始呻吟和顫抖，本來可以主動地逃避卻絕望地等待痛苦的來臨，這就是習(xí)得性無助并非電擊本身，而是不可控性引起的習(xí)得性無助感引起的行為。第34頁，課件共37頁，創(chuàng)作于2023年2月1、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)（1）了解和滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)習(xí)動機(jī)的產(chǎn)生。（2）重視立志教育，對學(xué)生進(jìn)行成就動機(jī)訓(xùn)練；幫助學(xué)生確立正確的自我概念，獲得自我效能感創(chuàng)造條件，使學(xué)生獲得成功經(jīng)驗；（3）為學(xué)生樹立成功的榜樣；（4）培養(yǎng)學(xué)生努力導(dǎo)致成功的歸因觀。（三）學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)