教學系統(tǒng)設計理論

教學系統(tǒng)設計理論第1頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月教學系統(tǒng)設計理論二國內教學系統(tǒng)設計理論三國外教學系統(tǒng)設計理論一教學系統(tǒng)設計的理論基礎第2頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎國內學者的不同觀點：皮連生：學習理論、教學系統(tǒng)方法、傳播理論。烏美娜：傳播理論、學習理論、教學理論。林憲生：教學理論、系統(tǒng)論、傳播理論。而相對比較集中的觀點是“四基礎”論：學習理論、教學理論、系統(tǒng)論和傳播理論。第3頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎1、學習理論與教學設計關系：學習理論是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創(chuàng)造環(huán)境，是根據(jù)學習者的需要設計不同的教學計劃，充分發(fā)揮人類的潛力。由于研究者的哲學觀點和研究方法不同，當代學習理論分化為兩大學派：行為主義學派和認知學派。第4頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎兩學派對比：行為主義學派認為，人類的心理行為是不可直接觀察與測量的，可直接觀察與測量的是人的外顯行為。它重視控制學習環(huán)境、重視客觀行為與強化的思想、尊重學生自定步調個別化學習的策略，在學習中有重要的指導意義。認知學派認為，人類的學習不是機械的、被動的刺激-反應過程，認為學習是個體積極的信息加工過程，教學應按照信息的心理加工順序準備教學活動。第5頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎2、教學理論與教學設計

正確的學習觀關鍵詞：

教學規(guī)律第6頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎古今中外的教學論：中國古代以孔孟為代表的儒家教學思想。如：“學而知之”、“舉一反三”、“因材施教”等近代的思想家和教育家。如：蔡元培、陶行知等倡導教學要重視發(fā)展兒童的個性等主張捷克教育家夸美紐斯的“大教學論”德國赫爾巴特和瑞士的斐斯泰洛齊對教學活動程序上的探索美國教育家杜威的“兒童中心論”和“做中學”思想蘇聯(lián)凱洛夫的五步教學法第7頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎3、系統(tǒng)方法與教學設計系統(tǒng)方法就是運用系統(tǒng)論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。在教學設計中主要表現(xiàn)在：把教育、教學本身看成是一個整體，綜合系統(tǒng)中各要素使教學設計過程模式化，把教學系統(tǒng)看成是社會大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)。第8頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎（1）教學系統(tǒng)設計首先是把教育、教學本身作為整體系統(tǒng)來考察，并運用系統(tǒng)方法來設計、開發(fā)、運行和管理。（2）教學系統(tǒng)設計綜合了教學系統(tǒng)的各個要素，將運用系統(tǒng)方法的設計過程模式化，提供一種實施教學系統(tǒng)設計的可操作的程序與技術。（3）系統(tǒng)理論的發(fā)展使人們開始重新審視教學系統(tǒng)，將教學系統(tǒng)作為一個子系統(tǒng)置身于社會大系統(tǒng)中，大大拓寬了教學系統(tǒng)設計研究的視野，不僅關注教學系統(tǒng)內部的結構，而且將教學系統(tǒng)與具有提供學習資源潛在可能性的社會系統(tǒng)聯(lián)系起來。系統(tǒng)方法對于教學系統(tǒng)設計的形成與發(fā)展具有重要作用。主要變現(xiàn)在：第9頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一、教學系統(tǒng)設計的理論基礎傳播理論研究是自然界一切信息傳播活動的共同規(guī)律。傳播理論對教學設計的一大貢獻是它的信息傳播模式。4、傳播理論與教學設計第10頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月二、國內教學系統(tǒng)設計理論一方面，翻譯介紹了一些國外教學系統(tǒng)設計理論和方法方面的研究成果另一方面，開設教學系統(tǒng)設計課程，出版了一批研究專著，為實際工作的開展提供了較好的理論基礎我國在理論和實踐方面都取得了可喜的成果。第11頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月二、國內教學系統(tǒng)設計理論1997年何克抗教授根據(jù)教改實踐，提出了“學教并重”教學模式和“主導——主體”教學設計模式。1998年鄭永柏博士在綜合了已有教學設計理論研究成果的基礎上，提出了一種新型教學系統(tǒng)設計理論——教學處方理論。90年代以來，國內還進行了一些運用教學設計理論和方法的教學改革實驗，成果突出：第12頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月兩個知識庫一個理論框架鄭永柏——教學處方理論

三個基本原理六個基本概念第13頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月

鄭永柏——教學處方理論

教學條件教學結果教學方法教學內容處理模式教學模式教學處方六個基本概念：第14頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月

鄭永柏——教學處方理論一個理論框架：（1）m=f(c,o),其中教學結果（o）和教學條件（c）是自變量，教學方法（m）是因變量。（2）m=f(LT,IT),其中m是教學方法的變量，LT表示不同的學習理論，IT表示不同的教學理論。第15頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月

鄭永柏——教學處方理論三個基本原理：原理三：教學條件，教學結果和教學方法是不斷發(fā)展的，要不斷探索適合新情況的教學處方，不斷更新和充實教學處方知識庫。原理一：有不同的教學條件，教學方法和教學結果，在不同的教學條件下，為了達到不同的教學結果，應該采用不同的教學方法。原理二：對教學條件和教學結果分析的越詳細，并對存在的所有問題都進行教學處理，則教學越有效。第16頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月

鄭永柏——教學處方理論兩個知識庫：

規(guī)定性教學內容處理模式庫規(guī)定性教學模式庫第17頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月二、國內教學系統(tǒng)設計理論不足：我國對“教學系統(tǒng)設計理論”方面的研究還沒有引起足夠的重視。這主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，國內大部分教學系統(tǒng)設計著作中沒有“教學系統(tǒng)設計理論”這個命題。其次，對國內教學實踐中大量教學系統(tǒng)設計經(jīng)驗和成果的總結未能上升到理論高度。再次，大量的研究集中在教學系統(tǒng)設計過程模式方面。第18頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月三、國外幾種主要教學系統(tǒng)設計理論

加涅的教學系統(tǒng)設計理論1

瑞格盧斯的精細加工理論2

梅瑞爾的成份顯示理論3史密斯和雷根的教學系統(tǒng)設計理論4第19頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）加涅的教學系統(tǒng)設計理論

教學應考慮學習的條件，為了分析學習的條件，提出學習與記憶的信息加工模型。學習的發(fā)生要依賴內、外部條件，教學目的是合理安排可靠的外部條件，以支持、激發(fā)、促進學習的內部條件。核心思想：為學習設計教學進行教學設計第20頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）加涅的教學系統(tǒng)設計理論

第21頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（一）加涅的教學系統(tǒng)設計理論

加涅將學習結果分為：語言信息、智慧技能、認知策略、動作技能、態(tài)度。在“九五矩陣”中詳細區(qū)分了不同學習結果對每一種教學事件的要求，每一種學習結果都有一種教學模式。第22頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月(1)引起注意(2)告訴目標(3)回憶原先的知識言語信息

變化刺激描述學生期望所要說明的事情、表述要回答的言語問題回憶組織有序的知識實體刺激回憶有組織的信息的上下文情境

智力技能

變化刺激

對于概念、規(guī)則或程序的進行示范、提供業(yè)績的描述和實例回憶先決規(guī)則和概念刺激回憶子規(guī)則和概念認知策略

變化刺激

描述或示范策略澄清期望采用的解決辦法的一般性質回憶較簡單的先決規(guī)則和概念,

回憶任務策略和相關認知技能態(tài)度

變化刺激

（在隨后才告訴學習者目標）不要闡述學習目標、提供旨在選擇的行為樣本回憶個人選擇的情境和行為,把它們作為人們行為模式去示范?；貞浵嚓P信息技能動作技能

變化刺激

示范期望的業(yè)績回憶執(zhí)行程序和組成技能教學事件學習結果第23頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）瑞格盧斯教學系統(tǒng)設計理論

有創(chuàng)見的觀點：①教學科學②規(guī)定性的教學理論③提出了建立理論知識庫的構想作品：①《教學系統(tǒng)設計理論與模式：這個領域的概括》②《發(fā)展中的教學理論》教學理論的變量：①教學條件②教學策略（組織策略,管理策略.傳輸策略）③教學結果分為宏策略和微策略第24頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論

宏策略的原則是揭示學科知識內容中的結構性關系，各個部分之間的相互作用聯(lián)系。微策略的原則是強調按單一主題組織教學。實際教學中，宏策略用來指導對學習的組織和對知識點的順序的排列，是從全局來考慮學科知識內容的整體性以及其中各個部分之間的相關性。微策略為如何教特定的學科內容提供處方，考慮的是一個個概念和原理的具體教學方法。第25頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（二）瑞格盧斯的教學系統(tǒng)設計理論

（ET）細化理論為教學內容的組織提供了宏策略(CDT)成分顯示理論為具體知識點的教學提供行之有效的可操作的微策略第26頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月七種策略兩個過程四個環(huán)節(jié)一個目標（二）瑞格盧斯的細化理論內容第27頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月一個目標：細化理論（ET）的全部內容都是為了達到一個目標，按照認知學習理論實現(xiàn)對教學內容最合理而有效的組織。第28頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月兩個過程：ET主要通過兩個設計過程來實現(xiàn)上述目標1、選擇初始概要2、對選出的初始概要進行細化等級設計第29頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月四個環(huán)節(jié)（４Ｓ）：選擇：從學科內容中選出為達成教學目標所要教的知識點,為概貌要設計做好準備定序：將教學內容按“從一般到特殊”的次序來組織與按排；綜合：維護知識體系的結構性、系統(tǒng)性，確定各知識點之間的關系。細化過程中有兩種形式的綜合發(fā)生：內部綜合與外部綜合。總結：有利于知識的保持和遷移。包括課后總結與單元總結。第30頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月七種策略：概念性內容的排列應按“最重要的關系——并列關系——從屬關系——次要關系”的次序組織內容；再對要領的學習按自上而下的進行排列。宏策略1：確定課程內容的細化順序第31頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月宏策略2：確定每一堂課的內容順序

方式則是提示知識點之間的聯(lián)系還是對例題或練習進行分類、歸納。內容是指對一節(jié)課或一個教學單元的內容進行總結。概念性和原理性知識將最簡單、最熟悉的內容先按排，過程性內容應反映該過程的實施步驟。宏策略3：確定總結的內容和總結的方式第32頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月宏策略4：確定綜合內容及綜合的方式內容的綜合是指對一節(jié)課或對一個單元的內容進行綜合；方式則是指用文字或圖表說明教學內容各部分的關系，使所學內容變成結構化的有意義的知識。第33頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月宏策略5：建立當前所學的知識與學習者原有的知識之間的聯(lián)系采用啟發(fā)式、聯(lián)想式、類比式、動態(tài)模擬等方式建立新舊知識之間的聯(lián)系。第34頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月宏策略6：激發(fā)學習者的學習動機和認知策略宏策略7：實現(xiàn)學習者在學習過程中自我控制使學習者始終處于積極的信息加工狀態(tài)。第35頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月細化理論的應用實例給出本節(jié)課概要激發(fā)學習動機進行形象化比喻按1、2策略的要求組織教學內容建立新舊知識之間的聯(lián)系嵌入認知策略激發(fā)器提供課后總結提供課后綜合第36頁，課件共41頁，創(chuàng)作于2023年2月（三）梅瑞爾的成份展示理論（CDT）梅瑞爾認為：