教育心理學筆記是研究學校情境中教與學基本規(guī)律科學

2、教育心理學正式成為一門學科是以1913-1914年三本《教育心理學》的為標志的。3、教學過程的基本要素學生（主體教師（關鍵作用表現(xiàn)為教學大綱、和課程。

1、言語信息的學習：即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學習結果是以言語信息表現(xiàn)出來的。3、認知策略的學習：指調控自己注意、學習、和思維等內(nèi)部心理過程的技5、運動技能的學習：指通過身體動作的質量的不斷改善而形成的整體動作模式的學習。（二）貝爾的分1、按學習的實現(xiàn)方式接受學習 （三）按學習的意識水平內(nèi)隱學習·心理學作為一門獨立的學科是從19世紀晚期建立第一個實驗心理實無條件反應（URCS二、的行為主·經(jīng)典條件作用的一般行為法則1泛化：經(jīng)典性條件作用一旦形成，機體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應，這被稱為條件作用的分化。三 學習的實質在于形成刺激與反應之的聯(lián)結，即-R之間的聯(lián)。這種是通過嘗與錯誤試誤）過程而動形的，不需以觀念為中介學習原則 備律：學習在學開始時預備定勢。S-R聯(lián)結受到聯(lián)系 四 些行為則可能導致消極。：是指能夠增強反應率的：凡是能夠增強反應頻率的刺激或都叫做強化物。普原則：在選擇強化物時，可以遵循普原則，又稱祖母的法則，即用連續(xù)強化程序：如果在每一個適當反應之后呈現(xiàn)一個強化，叫做連續(xù)強化程序。斷續(xù)強化程序間隔程序：是根據(jù)歷次強化之間的時間間隔而安排強化?！らg隔程序和比率程序既可以是固定的（可預測的，也可以是變化的（不可預 應后一個反應，這叫做行為鏈。2、連鎖：就是有步驟地訓練復雜行為（行為鏈）任務分析：就是講一個行為連鎖分解成一個個單一的刺激——反應的過程。順向連鎖：就是從第一步行為開始，每一次只訓練一步行為，從前往后將所3、程序教學：是指將各門學科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學生按照知識項目的順序逐個學習每一項知識，伴隨每個知識項目的學習，及時給予反饋和強化，使學生最終能夠掌握所學的知識，達到預定的教學目的。4貢獻：通過嚴格的實驗對操作條件作用進行了深入細致的研究，提出了操作性條件作用學說，并以此為基礎建立了操作性條件的學習理論，從新的高度上擴展了聯(lián)結派的眼界，將聯(lián)結派學習理論推向了一個新的高度。批評：他試圖以操作性條件作用原理解釋人類的一切學習行為，顯然是過于偏狹，同時他根據(jù)對動物的強化研究得來的結論不加區(qū)分的運用于人的學習，忽略了人與動物的本質的區(qū)別，這也是錯誤的。1交互決定論：認為，個人（信念、期望、環(huán)境（資源、行動結果、他人和物理條件（行為、選擇言語表述是相互影響、彼此聯(lián)系的。2、自我效能感：是指人們對自己能否成功地進行某一行為的判斷。望這一先行因素的影響。3、學習和表現(xiàn)：社會學習理論對行為的習得和表現(xiàn)作了區(qū)分，認為習得的行為不一定都表現(xiàn)出來，學習者是否表現(xiàn)出已習得的行為，會受強化的影響。子過程中進行表征編碼以及。（進行模仿和練習 去制應指生到樣出己來的為到，加強社會促進效應：指學生榜樣行為其行為庫中已有的反應①②建立行為的機能價值；③（（

做出 記器，稱為感覺。：是系統(tǒng)中人當前能明確和給予關注的內(nèi)容，相當于信：指在執(zhí)行認知任務過程中暫時與加工信息的容量有限的義、程序等。2、學習的基本階段（注意——目標預期——提取先前知識——選擇性知覺——語義編碼——作出反應——反饋強化——提取應用加工深度理論（克是頭腦里主動積極的對情境進行組織的過程；其次，學習過程這種知覺的重新強調個人有的提出問題和解決問題的能力。2）試誤是頓悟的前奏，頓悟是試誤的結果。條件：1）知識的呈現(xiàn)方式應類目化；2）注重對學生內(nèi)在動機的激發(fā)。認知結構就是人關于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類動的參照框架。強調學科結構的重要性：以學科基本結構作為，強調基本結構的早期獲得。特點：1教學圍繞一個問題情境而不是某一個知識項目展開；2教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；3）沒有固定的組織形式，能最大限度的發(fā)揮學生在學習中的主體性、創(chuàng)造性。作用：1）提高智力潛力，學習者自己提出解決問題的探索模型，學習如何對信息進行轉換和組織，使他能這些信息；2使外部獎賞向內(nèi)部動機轉移；3）學會將來做出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略；4）幫助信息的保持和檢索。習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性和為的聯(lián)系過程。（詞匯學習 上位學習：指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，新知識通過把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。下位學習：又稱類屬學習，是指將概括程度或包容程度范圍較低的新概下，從而獲得新概念或新命題的意義。組合學習：當新概念或新命題與認知結構中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關理解意義的學習就是組合學習。教師應該給學生提供的材料是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序列的、完整的形式，因此學生接受的是最有用的材料，貝爾把這種強調接受的學習方法叫做接受教學。貝爾的學習觀點恰好與發(fā)生，而不是發(fā)現(xiàn)。先于某個學習任務本身呈現(xiàn)的引導性學習材料，它可以在學習者已有知識與認知超載：如果一個學習活動需要學習者同時加工太多的新知識、新技能，學習者將沒有足夠的心理資源來真正地完成這個學習任務。學習過程：獨特的、非一致的信息加工活動，是一個自我建構的過程。學習條件：①自我探索；②學習環(huán)境：情景、協(xié)作、、意義建構；學習結果：建立網(wǎng)絡結構的知識。是與客觀主義相對的，它強調意義不是獨立于我們而存在的，的知識是由①知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題 ③知識不可能以實體的形式存在于具體之外，理解只能由學習者基習者不是的信息吸收者，而是主動的信息建構者——學習者綜合、重組、轉換、高水平思維：高水平思維是學習過程中的認知活動，是需要學習者對知具的過程，這一過程常常需要通過一個學習的合作互動來完成。情境性認知1、的認知建構主認知發(fā)展是一種建構的過程，是在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。所 心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程，前運算階段（2-7歲：符號語言功能，尚未獲得物體守恒，思維具有刻形式運算階段 ：·提出發(fā)展的因素成熟：指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)，為認知發(fā)展提供生理基礎；·對于的認知建構主義的評價貢獻：1）提出一些經(jīng)典概念，揭示了心理發(fā)展的規(guī)律，證實了兒童心智發(fā)認為，心理發(fā)展就是指心理在環(huán)境和教育的影響下，在低級心教師在教學時，必須要考慮兒童的兩種發(fā)展水平，一種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水的差距就叫做最近發(fā)展區(qū)。生學習：學習是學習者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過①②探究性學習：就是學習者通過發(fā)現(xiàn)問題和解決問題而建構知識的過程。探究性學習包括：①②教師或其他助學者通過和學習者共同完成蘊含了某種文化的活動，為學習者參情境性學習：學習應與情景化的活動結合起來。特征：真實任務情境；情景化的過程；真正的互動合作；情境化的評價（如：錨式情境性教學）知識建構：是以一個思想的形成和持續(xù)改進為關注點的團體，其成員通過建構性的互動過程發(fā)展對于有價值的思想。學習不簡單是學習者個人完成的認知活動，而且同時是一個社會建構過程。學習是通過參與活動實現(xiàn)的文化內(nèi)化過程。人本主義學習理論認為學習是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調人的尊嚴和價值，強調無條件積極關注在成長中的重要作用。教師的主要任務不是教學生何學習。1、康的學習理而培養(yǎng)健全。2、的學習理在潛能又是人的內(nèi)在價值的，他把自我實現(xiàn)作為教育的終極目標。外在學習：是單純依賴強化和條件作用的學習，其著眼點在于灌輸而不在于理解，屬于一種的、機械的、傳統(tǒng)的教育模式。旦滿足，有關這方面的動機就將減少甚至。3、的學習理意義學習：是指一種涉及學習者完整的人，是的行為、態(tài)度、個性一起的、使全身心的投入其中的學習。有以下幾個特點：全神貫注；自動自發(fā)；無意義學習：是指學習沒有個人意義的材料，不涉及感情或個人意義，僅僅涉及經(jīng)驗累積與知識增長，與完整的人（具有情感和理智的人無關，學得吃力，而且容易遺忘。進自由地成長，即教師要營造一種自由、、和諧融洽的充滿著關愛與真誠·自由學習的原則：認為自由學習的原則是學習原則的，具有社會意義動機：是指引起活動、維持已引起的活動，并指引該活動朝向某一目標的需要：是組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡的狀態(tài)，推動人尋找滿足需要的對象，從而產(chǎn)生活動的動機。（動機產(chǎn)生的基礎因素）激物。（外在原因）學習動機：是激發(fā)進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使學12、增強學生的準備狀態(tài) 啟動作3、集中注意力 維持作4、提高努力程度和力。 果的，動機的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外。自我提高內(nèi)驅力：指因自己的勝任或工作能力而贏得相應的地位的需要 期效理論：認為的動機依賴對成功的可能性（可能性）的估計是該取向觀點的概念是指人們在完成任務中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即對自己認為重要部分：一是追求成功的意向，二是避免失敗的意向。：Ts=Ms*Ps*IsMs：成就需要 中等難度的任務對學生最具有Ps：獲得成功的可能性（期望 Is：成功的誘因值（對成績自豪的感情（六）學習動機的歸因理論：的三維歸因理歸因·將控制點分為兩種·對成功和失敗的大多數(shù)解釋都有三個特征如果失敗的連續(xù)發(fā)生，他們就有可能將原因歸于穩(wěn)定的自身因素，將失敗歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的原因，不可控是激發(fā)動機的最大的，會使學生產(chǎn)生習得性無助。是由心理學家，是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的判斷。它與自我能力感是同義語。 施能力的推測或判斷，是人對自己行為努力的推測?！ぷ晕倚芨械男纬捎兴膫€來源評定與反饋：反饋效價與特評定與反饋：反饋效價與特素社會支持：教師同伴競爭、社會三、學習動機的因（一）2、關系需要：指渴望與他人建立密切的感情紐帶和聯(lián)系。關系需要可以促3、自主需要：指希望具有控制事情發(fā)生、發(fā)展及其結果的能力，望能夠地依賴自己而不是他人作出決定。自我決定不僅是的一種能力，還是的一種需要。自我決定就是一種關于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認識個人需要和環(huán)境信息的基礎上，對行動所做出的自由的選擇。對自我決定的追求構成了人類行為的內(nèi)部動機。事的活動，沒有任何外在或內(nèi)在的節(jié)行為以確?；顒拥恼＿M行。外部動機：外部動機者不是出于對活動本身的，而是為了獲得某種 外在調節(jié)：完全遵循外部規(guī)則而行為，其目的是為了滿足外在要求②內(nèi)攝調節(jié)：吸收了外在規(guī)則，但沒有完全接納為自我的一部分（為了避免焦慮或責怪，或是為了展示自己的能力or避免失敗以維持價值感。） 認同調節(jié)：對一個行為目標或規(guī)則進行有意識地評價，如果發(fā)現(xiàn)這 整合調解：將內(nèi)化了的外在價值觀與自我的其他方面整合為一體，內(nèi)部動機：是人類固有的一種追求新奇和、發(fā)展和鍛煉自身能力、勇于探索和學習的傾向。它與的內(nèi)部因素如、滿足感等密切相關，是高度自主的動機類型，代表了自我決定的原型。分利用學生原有知識，激發(fā)他們的求知欲；④引起爭議；⑤制造。是指將自己的精神力量完全在某項活動上的感覺，伴有高度的興奮參與者專心致志，自我意識喪失，憂慮感乃至時間感它包含認知成分：憂慮、消極思維1、學生的自我效能（見自我效能感理論2能力增長觀：認為能力是不穩(wěn)定的，是可以控制的，可以隨著知識的學習、3、歸因傾向（歸因理論目標：使從事某項工作想要完成的事情，是引導和保持學生的動機的方目標導向分為學習目標（掌握目標）——“任務卷入的學習者” ——“自我卷入的學習者”掌握導向：學生追求成就，認為能力是可以增長的，所以他們傾向建立掌握目標，努力提高自己的技能和能力。自甘失敗導向：認為自己根本無法做好任何事情，所有都是因為他們的造成的，每一次失敗只是對自己的再次證明。 不同的任務具有不同的風險性（可能失敗的概率）和不 同水平的模糊性（預期答案是否明確。2、任務難度維度成就價值：表明學生在任務中表現(xiàn)良好的重要性，與的需要及取得內(nèi)在價值或價值：指的是從活動本身獲得的樂趣12學習結果的反饋要具體，反饋要具有針對性、啟發(fā)性和教育性，是學生從中受到鼓舞和激勵。3、與懲罰：是對學生學習成績和態(tài)度的肯定或否定的一種強化方式。正確運用和懲罰是激發(fā)學生學習動機的重要之一。12教師期望效應：是指教師對其期望采取的相應行為發(fā)生在學生身上的結果。教師期望效應的分類：自我應驗效應（皮格效應/ 效應：即原先錯誤的期望引，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或的效應。在競爭過程中，學生的好勝性動機和求勝的需要會更加強烈，正確使用競賽是激發(fā)學生學習動機的一種有效，它具有激發(fā)人的學習積極性和提高工作效的作用。團體中對個人達到目標的方式存在差異，這將導致之間相互作用的1、歸因表述：是老師對學生的成績的原因的一個評述，它將影響學生對自因方式來改變主體以后的行為。認為發(fā)展受社會文化背景的影響和制約，自我在中的作用是建立自發(fā)展。1（18個月2（18個月到3歲3（3—6歲4（6—12歲5、角色同一性對角色（12—18歲：形成自我形象的整體評6、友愛親密對孤獨（成年初期：問題和家庭生7、繁殖對停滯（成年中期8、完美無憾對悲觀絕望（成年晚期從理論上探討了文化和社會因素對人發(fā)展的重要作用，體現(xiàn)了全程發(fā)展觀。是指自己以自己和圍人的系的識。一般括兩個面，一自我意識是個性和社會性發(fā)展的概念，是伴隨著的身心發(fā)展，在與是的我對客觀的我的認知與評價。自我認知是對自己身心特征的認是對自己產(chǎn)生的態(tài)度和體驗，如自信、自尊、滿足感、自卑感等，其中自是對自身行為和心理活動自覺而有目的的調整和控制，包括兩方面：一情形控制自己的言語和行為?！しe極的自我意識是努力維持“現(xiàn)實我”與“理想我”之間的平衡，既客觀又具有性；消極的自我意識是歪曲的、消極的，不利于認識和解決的指由對自身的觀念、情感和態(tài)度組成的混合物，是我們用來解釋自我，自我概念 勝任感：指個人能在具有性的工作中表現(xiàn)出成就，而且能夠達到自就是在與社會環(huán)境相互作用中獲得他所處的社會的各種行為規(guī)范、價值家庭作為兒童社會化的最基本動因，是兒童社會化的基礎；同伴關系在兒童社會化過程中的作用越來越大，同伴文化在兒童社會性發(fā)展中也起著重要作用；教師作為兒童進入學校中最主要的指導者，是幫助學生面對情感或人際問題的最好資源。（一）的智力差G（一般）因素：影響在所有智力測驗中的表現(xiàn)S（特殊）因素：只影響在某一種能力測驗中的表現(xiàn)2不存在單純的某種智力和達到目標的唯一方法，每個人都會用自己的方式來發(fā)掘各自的大腦資源，這種為達到目的所發(fā)揮的各種個人才智才是真正的智力，造就了人與人之間的不同。智力包括三個相互關聯(lián)的方面：分析能力（成分亞理論、創(chuàng)造能力（經(jīng)驗成分亞理論：解釋影響智力水平的基本信息加工過程或成分（元成分、操作情境亞理論：將智力與日常生活情境聯(lián)系起來，解釋與周圍環(huán)境相教師需要關注每一種學習行為對發(fā)展智力三個方面的作用，使所有學生都能得到智力的全面發(fā)展。學習風格（學習方式：指學習者在完成學習任務時所表現(xiàn)出來的一貫的、典型的，獨具個人特色的學習策略和學習傾向。學習策略：指學習者在完成學習任務或實現(xiàn)學習目標中采取的一系列步驟、方法。12·認知風格：指感知、、思維、問題解決、決策以及信息加工的典①場獨立型：不受或很少受環(huán)境因素的影響，傾向于依賴內(nèi)在的參照（主體②場依存型：受環(huán)境因素的影響大者，傾向于依賴外在的參照（身外客觀事獲取內(nèi)容的意義?！し诸愶L格：是指當知覺彼此相似的物體時所采用的標準。①相關的（情境的）分類風格：是根據(jù)事物的或功用分類（如空間的、 類別的（理論的）分類風格：是將具體歸屬于一個上位概念學是在一定的社會環(huán)境中進行，或多或少受到同伴、師長的影響，因而3不同學習風格的對學習環(huán)境有不同的偏愛，當學習中的環(huán)境刺激與不同學習風格的對學習內(nèi)容有不同的偏愛，通過不同的學習態(tài)度影不同學習風格的學習者，運用各自偏愛的或擅長的學習方式進行學習，從而取得較好的學習成效。知識觀：具體指怎樣理解知識，對知識怎樣的態(tài)度。條件性知識：有關如何學習和如何思維的知識，即運用陳述性知識和程序性知識去學習、、解決問題的一般方法和技巧。絡，即語義網(wǎng)絡。一個結點代表一個概念，線反映了它所連接的兩個概念之概念圖：我們可以用概念圖來反映學習者的知識結構，即用結點和連線來說層級結構：即按照概念的包攝性（概括性）水平形成一定的層級關系，鏈鎖結構：不同的概念及其之間的連線構成了一定的因果鏈或者時間順認為人與某個領域有關的知識可以看做一個理論系統(tǒng)，其基本結構是“中心——邊緣”結構。一個理論的內(nèi)核是若干的概念和原理，這些概念、它重點揭示了人的陳述性知識之中所包含的一系列的重復發(fā)生的經(jīng)驗模式。圖式：就是關于某個的一個知識單元，它包括與某相關的一套相互產(chǎn)生式：所謂“產(chǎn)生式”，就是一些“條件-行動”的結合規(guī)則，它表明了所要進行的活動以及做出這種活動的條件。產(chǎn)生式以“如果??就??”的形式存在，即在滿足某個條件的時候，我們做出某個行動。產(chǎn)生式具有自動激活的特點，一旦存在、滿足了某種特定的條件，相應的行動就會發(fā)生。一個產(chǎn)生式的結果可以作為另一個產(chǎn)生式的條件，從而其他的動，這樣，眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起，就構成了復雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。顯性知識：是指面文字、圖表和數(shù)字表述的知識，通常是用言語等人為方外化：需要將隱性知識說出來并以其他人能夠理解的方式表達出來。內(nèi)化：是指將新創(chuàng)造的顯性知識轉換成個人的隱性知識。的，解決這樣的問題有明確的規(guī)則，基本可以直接套用相應的法則或。結構不良領域的有兩個特點：內(nèi)部因素：先前知識、認知結構、學習動機和態(tài)度、學習的心向和定勢。外部因素：學習材料的內(nèi)容與形式，教師指導、學習情境。學習定勢：是一種由先前學習引起的，對以后的學習活動能產(chǎn)生特殊影響的心理準備狀態(tài)，對學習具有定向作用。定勢既可以成為積極學習的心理背景，又可能帶來消極作用，需要具體問題具體分析。 ①特征表理論：概念是由定義特征和概念規(guī)則兩個因素構成的。定義特征是②原型理論：概念是由原型和與原型有相似性的成員構成的。原型，就是概念獲得：人們通過概念的形成和概念的同化兩種方式獲得概念。概念的同化：就是利用學習者認知結構中的原有概念，以定義的方式直接向①②概念的擴展與應用： 分為模式識別學習 模式識別的主要任務是把握產(chǎn)生式的條件項，這一任務一般通過概括和區(qū)分 動作序列：是指順利執(zhí)行、完成一項活動的一些列操作序列，這種學習主要程序合成：是指把若干產(chǎn)生式合成為一個產(chǎn)生式，把簡單的產(chǎn)生式和成為復雜的產(chǎn)生式。所謂問題，是指這樣一種情境：想做某件事，但不能馬上知道完成這件事所需采取的一系列行動，就是給定信息與目標之間有些需要加以克服的情境。問題是某種情境（指目標狀態(tài)與當前狀態(tài)之間的差異）下的一個未知的狀態(tài)。發(fā)現(xiàn)或解決這個未知狀態(tài)必須具有一定程度的社會、文化或智力上的價值。問題解決：是指問題解決者問題情境而沒有現(xiàn)成方法可以利用時，將已知情在解決問題中，要把掌握的簡單規(guī)則（包括概念）重新組合，以適用于當前問題；試誤說（：問題解決是由刺境與適當反應之間形成的聯(lián)結構頓悟說（格式塔學派：：人遇到問題時，會重組問題情境的當前結理解和表征問題階段：識別相關信息——語義理解——整體表征——問題歸類。主要的啟發(fā)式策略 是指一種學習對于另一種學習的影響。遷移是在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種環(huán)境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響?！ろ樝蜻w移：先前的學習對后來的學習的影響，成為順向遷移。逆向遷移：后來的學習對先前的學習的影響，成為逆向遷移。正遷移：即一種學習對另一種學習的積極影響，包括一種學習是另一種學習具有了良好的心理準備狀態(tài)，所需的時間或練習的次數(shù)減少，學習的深度增加或單位時間內(nèi)的學習量增加，是學習者順利解決了的問題。心理狀態(tài)，如反應定勢等對另一種學習的效率或準確性產(chǎn)生了消極的影響。4）特殊遷移：是某一領域或課題的學習直接對學習另一領域或課題所產(chǎn)生的影響。非特殊遷移：是指遷移產(chǎn)生的原因還不明確，既可能是原理原則的遷移，也可能是態(tài)度的遷移。這樣產(chǎn)生的遷移可能是由動機、注意等因素引起的，也可能是由學習的其他準備活動或學習方法、策略引起的。遠遷移：指能將所學的經(jīng)驗遷移到與原初的學習情境極不相似的其他情境中。1、形式訓練說（官能心理學：沃爾夫2、相同元素說（3、共同要素說（伍德沃斯在兩種活動中有共同的成分才能發(fā)生遷移，不僅包括內(nèi)容或實質上的相同，還包括程序的相同。4、概括化理論（1遷移問題主要是說明在一種情境中參與某種活動將如何影響在其他的不同情境中參與另一種活動。2力的學習者能自動地掌握、控制和自己的認知過程。對自己學習過程及所用策略的；

自我調節(jié)學習看作一種動態(tài)的學習過程（或活動，也可以被視為一種相對穩(wěn)定的學習能力。元認知調節(jié)階段：主要是對學習結果的調節(jié)，學習結果有認知的或情感的，也有行為性的。就是對思維和學習活動的認識和控制。元認知包括兩個層面：對自己的認識、加工1自我監(jiān)察：指學習者對自我學習行為的頻率或者強度進行觀察和記錄的為發(fā)生很長時間以后再觀察。2自我判斷：指學習者將當前的成績水平與自己的目標相比較的過程（目標可以分為兩種，一是絕對標準，它是一種固定的標準；二是常模標準，它是以他人成績?yōu)榛A。自我反應：因學習者各自的判斷標準不同，從而導致其對成績有不同的反應。34自我圖式：是自我知識的一種動態(tài)的、有組織的形式，是自我認知和自我自我調節(jié)學習的重要條件是學習者使用各種認知和元認知策略來調控自己的學習。操作性和性是學習策略最基本的特征。認知策略指加工信息的一些方法和技術，有助于有效地從中提取信息，1、復述策略：只在工作中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)2、精細加工策略：指一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來，從而增加新信息的意義的加工策略。精細加工策 提高效果的方法。（位置法、縮簡和編歌3③網(wǎng)絡關系圖（概念圖：建構概念關系圖是一個把自己頭腦中的知識外顯元認知：認知的知，使關于己認過程的知和調節(jié)些過程（4 頁也有一個元認知的概念，二者從不同角度闡述知識，注意對比）包含元認知識、認知體和元認知個成分。關于個人的知識，即關于自己與他人作為認知思維者主體的一切特征的知識。1、計劃策略：指根據(jù)認知活動的特定目標，在一項認知活動之前計劃各種2、策略：指在認知活動的實際過程中，根據(jù)認知目標及時評價、反饋有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。包括策略和集中注意等。3、調節(jié)策略：指根據(jù)對認知活動結果的檢查，如發(fā)現(xiàn)問題，則采取相應的補救措施，根據(jù)對認知策略的效果的檢查，及時修正、調整認知策略。1學業(yè)求助過程：1）求助的需要；2）決定求助；3）識別和選定潛在（四）生的過程，主要由激發(fā)、、練習、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構成。支架式教學模式：是在的“最近發(fā)展區(qū)”理論基礎上發(fā)展起來的一主學習的教學模式。式合作：是指學生兩兩配對進行學習的方式，幾乎能運用在閱讀、數(shù)學

1、：學校學習模學習程度=f（所花時間/所需時間2、斯：有效教學的QAIT的模Q：教學質量：指課堂信息呈現(xiàn)對學生學習的便利程度，它取決于課程質量和課12、34561、的行為目標表述2、倫德目標表述認為教師應當最先以一般的術語表述一個教學目標，然后，列舉一些樣例行為加以進一步明確。學生取向的教學模式：合作學習、情境性學習、基于問題學習、支架（一）1教學：在教學中，學生按照事先設計的教學情境而進行學習，這種按一定順序進行的教學活動就是教學。部條件：教學九大教學：引起學生注意——提示教學目標——喚起先前經(jīng)驗——呈現(xiàn)教學內(nèi)容——提供學習指導——展現(xiàn)學習行為——適時給予反饋——評定學習結果——加強與學習遷移。2）直接教學過程：回顧和檢查先前的授課情況——提供新材料——提供指導性的練習——針對學生的回答給予反饋和糾正——提供獨立練習——每周復2、接受學習：接受學習模式是貝爾所倡導的，在他認知結構同先行組織者：即先于學習本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務的學習任務關聯(lián)。教學過程：呈現(xiàn)先行組織者——提供學習任務和學習材料——增強認知（二）1、發(fā)現(xiàn)學習：是所倡導并發(fā)展起來的教學模式。在發(fā)現(xiàn)學習中，教①教師要將學習情境和性質向學生解釋清楚②要配合學生的經(jīng)驗，適當組織③要根據(jù)學生心理發(fā)展水平，適當安排的難度與邏輯順序④①創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中發(fā)現(xiàn)其中的，提出問題②促使學生利用教師所提供的某些材料，針對所問題，提出解答的假③ 23程序教學：是一種能讓學生以自己的速度和水平以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法。其創(chuàng)始人是教學機器的發(fā)明人，貢獻最大者是。（CAI掌握學習：只要給與足夠的時間和適當?shù)慕虒W，幾乎所有的學生對幾乎所有的學習內(nèi)容都可以達到掌握的程度。適應性教學：教學在以下兩個水平上表現(xiàn)出適應性：①發(fā)展學生的能力和學習技能；②改變教學環(huán)境以便與的能力和學習技能相一致。