歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力探略

歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生思維能力探略

培養(yǎng)學(xué)生的能力，是歷史教學(xué)的三項(xiàng)任務(wù)之一。而在諸種能力之中，思維能力又居于核心地位，它控制并制約其它能力的發(fā)展，指揮并調(diào)節(jié)著其它能力的運(yùn)用，是各種能力發(fā)展的基礎(chǔ)。前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“真正的學(xué)校乃是一個(gè)積極思考的王國(guó)。”由此看來(lái)，啟發(fā)思維并著力培養(yǎng)學(xué)生的思維能力應(yīng)是課堂教學(xué)的主旋律。

一、歷史學(xué)科學(xué)生思維的主要特點(diǎn)

為了做到有目的地培養(yǎng)思維能力，首先需明確中學(xué)生在歷史學(xué)科中的思維特點(diǎn)：

１．形式思維逐步發(fā)展并趨向成熟的同時(shí)，辯證思維開(kāi)始形成并得到較快發(fā)展。

所謂形式思維，是指在對(duì)歷史表象認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)一定的思維方法來(lái)抽取史實(shí)的本質(zhì)屬性。它所反映的是史實(shí)的相對(duì)靜止性和不同史實(shí)之間的確定界限。這是一種較低級(jí)的思維類型。例如講秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生積極思維，所提出的下述問(wèn)題：秦末農(nóng)民戰(zhàn)爭(zhēng)是怎樣爆發(fā)的？又怎樣推翻了秦的統(tǒng)治？它在歷史上有何重要意義？講三國(guó)鼎立時(shí)，要求學(xué)生運(yùn)用比較法分析在赤壁之戰(zhàn)中，擁有２０多萬(wàn)人馬的曹操為什么敗于不到５萬(wàn)人馬的孫劉聯(lián)軍。

所謂辯證思維，是指對(duì)史實(shí)的本質(zhì)聯(lián)系的對(duì)立統(tǒng)一的反映。它不僅反映史實(shí)之間的相互區(qū)別，而且反映它們之間的相互聯(lián)系；不僅反映史實(shí)的相對(duì)靜止，而且反映它們的絕對(duì)運(yùn)動(dòng)。它是一種較高級(jí)的思維類型。例如有的高中學(xué)生在學(xué)習(xí)中國(guó)史中常常提出這樣一些問(wèn)題：為什么既肯定元朝統(tǒng)一中國(guó)的積極意義，又贊揚(yáng)文天祥抗元斗爭(zhēng)的精神？既然鄭成功收復(fù)臺(tái)灣意義偉大，為何又肯定清軍進(jìn)駐臺(tái)灣和清政府設(shè)置臺(tái)灣府的作用？為什么說(shuō)五四運(yùn)動(dòng)后無(wú)產(chǎn)階級(jí)領(lǐng)導(dǎo)的中國(guó)革命，其性質(zhì)仍然是資產(chǎn)階級(jí)民主革命？教師引導(dǎo)學(xué)生辯證地而不是形而上學(xué)地去分析、認(rèn)識(shí)這些充滿矛盾的歷史現(xiàn)象的過(guò)程，就是培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的過(guò)程。

２、再生性思維發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也逐步開(kāi)始發(fā)展。

心理學(xué)告訴我們，思維活動(dòng)總是同解決問(wèn)題聯(lián)系在一起的。根據(jù)思維所要解決的問(wèn)題的性質(zhì)的不同，可把思維活動(dòng)區(qū)分為再生性思維和創(chuàng)造性思維。再生性思維所要解決的問(wèn)題，是人類認(rèn)識(shí)已經(jīng)解決了的。創(chuàng)造性思維所要解決的問(wèn)題，則是人類認(rèn)識(shí)尚未解決的，如要解決首創(chuàng)、突破、發(fā)現(xiàn)和發(fā)明等。這兩種思維方式雖然不同，但卻是互相聯(lián)系、相互滲透的。中學(xué)生學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，是繼承人類認(rèn)識(shí)已經(jīng)積累起來(lái)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，因此他們的思維活動(dòng)基本上是屬于再生性思維。如前所述師生在講授和學(xué)習(xí)歷史過(guò)程中，所提出和解決的那些問(wèn)題，均是再生性思維的表現(xiàn)。

但是，中學(xué)生再生性思維發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造性思維也逐步開(kāi)始發(fā)展。這里所說(shuō)的創(chuàng)造性思維，不是指學(xué)生對(duì)史學(xué)領(lǐng)域提出新觀點(diǎn)、新結(jié)論等，而是指他們能以探索和創(chuàng)造的精神對(duì)待學(xué)習(xí)，以探索和創(chuàng)造的方法進(jìn)行學(xué)習(xí)，對(duì)未知史事進(jìn)行有創(chuàng)見(jiàn)的思索，是相對(duì)而言的。幾年前，上海市有些中學(xué)生在短小精悍、題材廣泛的學(xué)史小論文中，充分表現(xiàn)出其創(chuàng)造性思維。有的學(xué)生能提出與眾不同的見(jiàn)解，一個(gè)學(xué)生在《從隋亡唐興看人才》一文中，闡述隋煬帝如何不容有才華學(xué)識(shí)的人，寵信專事阿諛?lè)畛小⑴椴氐蟮男∪?；唐太宗怎樣思賢望才、愛(ài)護(hù)人才、善于用才，最后得出結(jié)論：“從隋朝的快速滅亡和唐朝出現(xiàn)‘貞觀之臺(tái)’的盛世來(lái)看，人才對(duì)于輔國(guó)安邦是多么重要！”他從人才的角度分析隋滅唐興，不拘于教材，表現(xiàn)了可責(zé)的探索精神。還有的學(xué)生能從歷史事件和歷史人物聯(lián)想到今天的社會(huì)現(xiàn)實(shí)；有的能用批判的觀點(diǎn)看待歷史上爭(zhēng)論的問(wèn)題，并提出自己的見(jiàn)解；有的能從某一歷史現(xiàn)象中悟出產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因；有的則能提出與教材的論斷不同的見(jiàn)解，且不無(wú)道理，等等。這些論述和見(jiàn)解，他們不是從教師和教材那里獲得的，而是他們自己的創(chuàng)見(jiàn)，它突破了作為一個(gè)中學(xué)生的知識(shí)水平的界限和教材所提供的知識(shí)范圍。

二、運(yùn)用恰當(dāng)教學(xué)方法發(fā)展學(xué)生的思維能力

在教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的思維，要講究教學(xué)方法，應(yīng)根據(jù)思維的內(nèi)容、特點(diǎn)等運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，才能有效地發(fā)展學(xué)生的思維能力。

１．激發(fā)興趣

心理學(xué)認(rèn)為，興趣是求知的前提，積極的興趣是一個(gè)人獲得知識(shí)、發(fā)展能力不可或缺的心理品質(zhì)。中學(xué)生的興趣特點(diǎn)是容易激發(fā)起來(lái)，但卻難于維護(hù)穩(wěn)定。歷史教學(xué)激發(fā)學(xué)生興趣，要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生年齡特征。青少年學(xué)生都喜歡聽(tīng)生動(dòng)的故事，這是中學(xué)生，特別是初中生的心理特征之一。教學(xué)中可運(yùn)用生動(dòng)形象的講述方法，或者在講課中適當(dāng)穿插一些歷史故事，不失為激發(fā)學(xué)生興趣的有效方法。但高中生由于辯證思維能力得到較快發(fā)展，他們不滿足于獲得一般的歷史過(guò)程和歷史現(xiàn)象，他們渴望了解歷史事件和現(xiàn)象的本質(zhì)的必然聯(lián)系，并對(duì)許多深含哲理的歷史現(xiàn)象懷有濃厚的興趣。因此，教學(xué)中要做到既生動(dòng)又深邃，將歷史哲理、歷史規(guī)律寓于感人的講述之中。

２．指導(dǎo)閱讀

針對(duì)學(xué)生不善于讀書，不會(huì)進(jìn)行分析、概括，有的教師在教學(xué)中重視指導(dǎo)學(xué)生讀書，選擇典型內(nèi)容說(shuō)明具有重要意義的問(wèn)題，使學(xué)生在分析問(wèn)題和解決問(wèn)題中進(jìn)行思維活動(dòng)。例如，在講授原高中世界史第一章原始社會(huì)，當(dāng)講到原始社會(huì)解體時(shí)，考慮到它對(duì)以后講授亞非奴隸制國(guó)家形成具有普遍意義，必須讓學(xué)生清楚而又牢固地掌握原始社會(huì)解體時(shí)經(jīng)歷的變化，從而形成明確的概念。教師先讓學(xué)生閱讀這一部分教材，要求學(xué)生結(jié)合閱讀的內(nèi)容分析：由于生產(chǎn)力提高的影響，氏族公社末期發(fā)生了怎樣的變化？是經(jīng)過(guò)哪幾項(xiàng)大的變化最后走向解體的？學(xué)生在啟發(fā)誘導(dǎo)下，通過(guò)自己的分析、綜合，認(rèn)識(shí)了經(jīng)歷過(guò)的四次大變化，由此發(fā)展了學(xué)生的思維能力并激發(fā)了他們的求知欲。

３．巧設(shè)疑難

“思源于疑”，思維活動(dòng)通常是由疑問(wèn)而產(chǎn)生的。只有當(dāng)學(xué)生對(duì)所學(xué)問(wèn)題產(chǎn)生疑竇時(shí)，才能點(diǎn)燃他們思維的火花。有位教師在講授西安事變時(shí)，提出了這樣一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生思考：“張學(xué)良、楊虎城拘捕蔣介石以后，該如何處置？是殺、是關(guān)、還是放？”初中生對(duì)這樣的提問(wèn)十分感興趣，從而激發(fā)了他們的積極思維，頓時(shí)展開(kāi)了熱烈的爭(zhēng)論，最后統(tǒng)一了認(rèn)識(shí)，從而不僅幫助學(xué)生認(rèn)清了和平解決西安事變的重大意義，而且也鍛煉了學(xué)生的思維敏捷性。還有一位高二歷史老師在講遼沈戰(zhàn)役時(shí)，提出了這樣的問(wèn)題：“當(dāng)時(shí)東北國(guó)民黨的軍隊(duì)收縮在長(zhǎng)春、沈陽(yáng)、錦州三個(gè)孤城及其附近地區(qū)，人民解放軍應(yīng)該先打哪一個(gè)地方的敵人呢？根據(jù)毛主席的指示，首先要打錦州。大家想一想，為什么要先打錦州，而不先打長(zhǎng)春和沈陽(yáng)呢？”這個(gè)問(wèn)題是要啟發(fā)學(xué)生理解毛主席在遼沈戰(zhàn)役中的戰(zhàn)略思想，這是學(xué)生很希望知道而教材中又沒(méi)有現(xiàn)成答案的問(wèn)題。教師給學(xué)生提出疑難并激發(fā)他們急于求得解決疑難的欲望，從而使學(xué)生積極地思維。

４．縱橫聯(lián)系

為使學(xué)生在學(xué)習(xí)中能打開(kāi)思路，學(xué)會(huì)全面地觀察問(wèn)題，抓住歷史現(xiàn)象之間的相互聯(lián)系分析問(wèn)題，進(jìn)而把握其本質(zhì)，教學(xué)中需注意縱橫聯(lián)系。這有兩種辦法，一是以一國(guó)歷史為線索、以時(shí)間為綱的縱向聯(lián)系，如講抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期“八·一三”事變時(shí)，可聯(lián)系“九·一八”事變、“一·二八”事變、“七·七”事變，把２０世紀(jì)３０年代日本帝國(guó)主義發(fā)動(dòng)侵華的四次事變構(gòu)成一個(gè)整體來(lái)講述。二是以問(wèn)題為線索，將同類問(wèn)題或同一時(shí)間不同國(guó)家間相類似的問(wèn)題進(jìn)行比較的橫向聯(lián)系。如世界史講到公元前５９４年雅典梭倫改革時(shí)，可聯(lián)系同年中國(guó)春秋時(shí)期魯國(guó)的初稅畝；又如將中外歷史上使社會(huì)制度發(fā)生根本變化的