2023年二語(yǔ)文評(píng)課稿(4篇)

2023年二語(yǔ)文評(píng)課稿(4篇)

書(shū)目

第1篇高二語(yǔ)文《師說(shuō)》評(píng)課稿

第2篇高二語(yǔ)文《項(xiàng)脊軒志》評(píng)課稿

第3篇初二語(yǔ)文課文《白楊禮贊》課后評(píng)課稿

第4篇高二語(yǔ)文《定風(fēng)波》評(píng)課稿

高二語(yǔ)文《師說(shuō)》評(píng)課稿

高二語(yǔ)文《師說(shuō)》評(píng)課稿

兩位老師是基于“爭(zhēng)論文教學(xué)中學(xué)生邏輯思維培育”的課題背景下上的這兩堂課，因此兩位老師均從如何培育學(xué)生的邏輯思維為動(dòng)身點(diǎn)，思索、設(shè)計(jì)自己的教學(xué)，做了大膽有益的嘗試。

王老師從理清文章脈絡(luò)入手，讓學(xué)生學(xué)習(xí)《師說(shuō)》的論證方法，了解文章的起、承、轉(zhuǎn)、合的爭(zhēng)論結(jié)構(gòu)。教學(xué)思路清楚，層層落實(shí)教學(xué)目標(biāo)，其中對(duì)文章中心論點(diǎn)究竟是“古之學(xué)者必有師”還是“是故無(wú)貴無(wú)賤，無(wú)長(zhǎng)無(wú)少，道之所存，師之所存也”的探討激活了學(xué)生的思維，由仿寫來(lái)引出其次段中三組對(duì)比論證的作用也頗具巧思。

趙老師則采納讓學(xué)生運(yùn)用逆向推導(dǎo)的方法，從第四段思索韓愈為何要給一個(gè)名不見(jiàn)經(jīng)傳的年輕學(xué)生寫文入手，找尋文章的論點(diǎn)，學(xué)習(xí)文章層層推動(dòng)的論證方法，利用“是什么、為什么、怎么辦”的爭(zhēng)論文經(jīng)典結(jié)構(gòu)讓學(xué)生理解文章論證結(jié)構(gòu)，然后在此建構(gòu)上讓學(xué)生自選論題，擬出論證提綱。教學(xué)設(shè)計(jì)有新意，講練結(jié)合。

兩位老師教學(xué)的設(shè)計(jì)有異曲同工之妙，把教學(xué)的點(diǎn)均落在了文章結(jié)構(gòu)的分析上。語(yǔ)文爭(zhēng)論文教學(xué)中，讓學(xué)生把握作者論證的思路、文章的脈絡(luò)，是訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維實(shí)力的重要途徑，這樣的設(shè)計(jì)無(wú)可厚非，但這也引發(fā)了我的一些思索：

《師說(shuō)》是古代爭(zhēng)論性散文，那么，古代爭(zhēng)論性散文是否等同現(xiàn)代爭(zhēng)論文。我們用“是什么，為什么，怎么辦”的爭(zhēng)論文結(jié)構(gòu)分析是否妥當(dāng)，而“起承轉(zhuǎn)合”雖是古代作文慣用的行文方法，但用在《師說(shuō)》上是否得宜，因?yàn)椤稗D(zhuǎn)”在《師說(shuō)》一文中并不明顯。古文的`教學(xué)應(yīng)有古文的味道，而假如我們一味強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)，是否會(huì)把古文的韻味丟失。且文言文所體現(xiàn)的思維方式和現(xiàn)代文是否一樣，《師說(shuō)》中的類比論證頗具思維特色，就如《勸學(xué)》中的譬喻，《過(guò)秦論》中的鋪陳，講出文章特有的思維方式，借一點(diǎn)古人的思維才智也是對(duì)學(xué)生思維實(shí)力的培育。

邏輯思維培育是一個(gè)寬泛的概念，在《師說(shuō)》中是否只能通過(guò)分析文章結(jié)構(gòu)來(lái)完成。第三單元教學(xué)說(shuō)明中提到“閱讀時(shí)多琢磨文章立論的方法，留意其嚴(yán)密周詳?shù)恼撟C邏輯，同時(shí)還應(yīng)當(dāng)有點(diǎn)質(zhì)疑問(wèn)難的精神，大膽提出問(wèn)題，探究問(wèn)題，從而提高思索實(shí)力和爭(zhēng)論實(shí)力”，王老師教學(xué)中對(duì)三組對(duì)比作用的思索，趙老師教學(xué)中對(duì)“道”的理解我覺(jué)得都是很好的觸發(fā)學(xué)生思維的點(diǎn)，但缺憾的是兩位老師都沒(méi)有過(guò)多深化。兩位老師教學(xué)中都引用了柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》作為時(shí)代背景的解說(shuō)，那能不能引發(fā)學(xué)生思索，假如你在當(dāng)時(shí)的背景之下寫文章探討從師的問(wèn)題，你會(huì)如何立論，為什么韓愈要這樣立論？三組對(duì)比，韓愈為何要選“古之圣人與今之眾人”、“其子與其身”、“巫醫(yī)樂(lè)工百師之人與士大夫之族”，不能用其他的嗎？文章中韓愈說(shuō)“彼童子之師，授之書(shū)而習(xí)其句讀者，非吾所謂傳其道解其惑者也”，那么，韓愈認(rèn)為的老師是什么，“道”又是什么，要解的“惑”是關(guān)于什么的？引發(fā)學(xué)生思索的同時(shí)也引發(fā)學(xué)生關(guān)注作者寫作的針對(duì)性，邏輯思維的嚴(yán)密性，以及其中的文化、思想。

兩堂課引發(fā)我們諸多關(guān)于文言文教學(xué)的思索，為我們打開(kāi)了一片思索的天地，溝通共進(jìn)！

高二語(yǔ)文《項(xiàng)脊軒志》評(píng)課稿

高二語(yǔ)文《項(xiàng)脊軒志》評(píng)課稿

馬老師的課是一節(jié)經(jīng)過(guò)打磨的、成熟的課。20xx年11月26日，在我校實(shí)行的洛陽(yáng)市高一、高二語(yǔ)文教學(xué)研討會(huì)上，馬老師上了一節(jié)觀摩課。課題是《祭十二郎文和項(xiàng)脊軒志比較閱讀》，經(jīng)過(guò)多次打磨，馬老師的觀摩課受到全市參會(huì)老師的一樣好評(píng)。這次的展示課馬老師從中節(jié)選了一部分內(nèi)容，并進(jìn)行了優(yōu)化。從展示出來(lái)的課來(lái)看，這節(jié)課是勝利的。

我從以下幾個(gè)方面對(duì)這節(jié)課做一點(diǎn)評(píng)。

一是語(yǔ)文味在這節(jié)課上得到了很好的體現(xiàn)，主要是兩個(gè)方面。一個(gè)是識(shí)字，文中含義豐富的文字是文言文教學(xué)不行忽視的內(nèi)容。馬老師在黑板上寫下了大大的“爨”字，并對(duì)其進(jìn)行了精確的說(shuō)明，讓學(xué)生深深記住這個(gè)困難的字。可以說(shuō)識(shí)字、知義仍是我們文言文教學(xué)的重點(diǎn)。另一個(gè)是誦讀。在整體感知文本之后，馬老師將重點(diǎn)放在了讓學(xué)生品嘗文本語(yǔ)言。斷句，齊讀，分角色讀，讓學(xué)生在讀書(shū)中讀出字里行間那催人淚下的情感，體會(huì)語(yǔ)言文字的魅力。可以說(shuō)，朗朗的書(shū)聲，是語(yǔ)文課上最奇妙的音符。

二是講解到位。課堂上，提綱挈領(lǐng)抓住文本“多可喜亦多可悲”，馬老師設(shè)計(jì)了一個(gè)主問(wèn)題，讓學(xué)生探究“我喜愛(ài)——”。學(xué)生在問(wèn)題引領(lǐng)下，很快進(jìn)入課文，對(duì)文中所寫喜與悲深化進(jìn)行了解讀。老師對(duì)課文的解讀深度很大程度上影響學(xué)生對(duì)課文的理解。千古文人共同的失意悲憤，集中體現(xiàn)在對(duì)生活細(xì)微環(huán)節(jié)的咀嚼體會(huì)，換化為項(xiàng)脊軒中的點(diǎn)滴悲情。

三是小組合作模式。課改的導(dǎo)向使小組合作學(xué)習(xí)成為每節(jié)課的`標(biāo)準(zhǔn)配置，馬老師把學(xué)生分成7個(gè)小組，每個(gè)小組回答問(wèn)題計(jì)分。很好調(diào)動(dòng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，又剛好進(jìn)行了評(píng)價(jià)。整堂課學(xué)生表現(xiàn)優(yōu)秀，課堂活動(dòng)活躍，發(fā)言主動(dòng)?？梢钥吹綄W(xué)生表現(xiàn)的精彩在于老師的正確引領(lǐng)和主動(dòng)調(diào)動(dòng)。這一點(diǎn)在分角色朗讀環(huán)節(jié)中表現(xiàn)尤為突出?？梢哉f(shuō)把課堂還給學(xué)生，是課改勝利的標(biāo)記之一。

四是老師的合理參加。老師如何在課堂雙主體上體現(xiàn)自己的存在是每一位老師面對(duì)的挑戰(zhàn)。放任自流，把課堂完全交給學(xué)生，明顯是不行的。馬老師的課，很好解決了這個(gè)問(wèn)題。老師的作用主要體現(xiàn)在在這堂課上的兩個(gè)方面，一是教學(xué)設(shè)計(jì)，用一到兩個(gè)主問(wèn)題引領(lǐng)課堂；二是教學(xué)示范，馬老師在課堂上的示范寫作，贏得了學(xué)生的贊美，更讓聽(tīng)課的老師和評(píng)委叫好。扎實(shí)的基本功和敏捷的課堂駕控，是這堂課勝利的保障。馬老師的課還體現(xiàn)了對(duì)話的理念。文本的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生與老師共同走進(jìn)文本，去與作者對(duì)話，叩開(kāi)作者的心扉，傾聽(tīng)他的傾訴，感受他的內(nèi)心世界。同時(shí)，師生之間、學(xué)生之間，溝通和共享閱讀心得。

馬老師的課還體現(xiàn)了對(duì)話的理念。文本的學(xué)習(xí)過(guò)程是一種對(duì)話的過(guò)程。學(xué)生與老師共同走進(jìn)文本，去與作者對(duì)話，叩開(kāi)作者的心扉，傾聽(tīng)他的傾訴，感受他的內(nèi)心世界。同時(shí)，師生之間、學(xué)生之間、生本之間，深化溝通、共享。

五是預(yù)設(shè)過(guò)重。一節(jié)成熟的課，優(yōu)點(diǎn)自有多種，不足之處也會(huì)有所表現(xiàn)。這節(jié)課，老師的預(yù)設(shè)痕跡明顯，課堂上學(xué)問(wèn)點(diǎn)拿捏到位，如讓學(xué)生在探討、質(zhì)疑中自然生成學(xué)問(wèn)會(huì)更精彩。在課的結(jié)尾留下一個(gè)問(wèn)題不解決也未嘗不行。

初二語(yǔ)文課文《白楊禮贊》課后評(píng)課稿

初二語(yǔ)文課文《白楊禮贊》課后評(píng)課稿

茅盾的《白楊禮贊》是托物言志的散文，借白楊樹(shù)的形象來(lái)謳歌共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的西北敵后的抗日軍民和整個(gè)中華民族的精神和意志，抒發(fā)作者對(duì)他們的崇敬和贊頌之情。鮑老師在處理這篇教材的時(shí)候，目標(biāo)明確，從分析白楊樹(shù)的形象入手，細(xì)致深化的分析白楊樹(shù)的干、枝、葉、皮。從分析中表現(xiàn)出白楊樹(shù)所蘊(yùn)含的正直、團(tuán)結(jié)、進(jìn)取、質(zhì)樸的氣質(zhì)。從而使學(xué)生明白，作者表面上在寫樹(shù)，事實(shí)上在寫人。

象征手法的運(yùn)用是本篇的一個(gè)重點(diǎn)，鮑老師首先出示象征的`概念，然后叫學(xué)生比較白楊樹(shù)和這些事物之間有哪些共同之處，整個(gè)講解過(guò)程思路清楚，有條不紊。在講解過(guò)程中又不失時(shí)機(jī)的進(jìn)行句式的練習(xí)和復(fù)習(xí)。并探討反問(wèn)句和陳述句在這樣語(yǔ)言環(huán)境中的不同作用。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)不但訓(xùn)練了句式，更是讓學(xué)生了解、體會(huì)了所蘊(yùn)含的劇烈的思想感情。

整堂課，鮑老師重視朗讀訓(xùn)練，個(gè)別讀，集體讀，范讀。通過(guò)朗讀這個(gè)環(huán)節(jié)，來(lái)體會(huì)美麗的語(yǔ)言文字和劇烈的思想感情。在這過(guò)程中，老師擅長(zhǎng)指導(dǎo)，指引，如當(dāng)一個(gè)同學(xué)朗讀還不夠到位的時(shí)候，老師提示：讀的時(shí)候要有一種仰視的感覺(jué)。我覺(jué)得，這樣的指導(dǎo)比較詳細(xì)，可操作性強(qiáng)，有助于學(xué)生去實(shí)行。朗讀訓(xùn)練中，老師不斷給學(xué)生以信念，當(dāng)一個(gè)男同學(xué)，因驚慌讀得不盡人意，老師不是再叫一個(gè)同學(xué)重讀，而是再給他一個(gè)機(jī)會(huì)，并且進(jìn)行恰當(dāng)?shù)刂笇?dǎo)，果真受到明顯得效果。

整堂課，鮑老師基礎(chǔ)學(xué)問(wèn)落實(shí)扎實(shí)，注意文本的作用，重視字詞的咀嚼和遣字造句的妙用。避開(kāi)了一般公開(kāi)課華而不實(shí)的毛病。

從整堂課來(lái)說(shuō)，我覺(jué)得學(xué)生活動(dòng)還不夠，老師講得較多，許多時(shí)候?qū)W生缺乏更多思索的時(shí)間。學(xué)生朗讀還可以加強(qiáng)，如第七段反問(wèn)句式的逐層加深的內(nèi)容，通過(guò)反復(fù)朗讀，效果會(huì)更好。

高二語(yǔ)文《定風(fēng)波》評(píng)課稿

高二語(yǔ)文《定風(fēng)波》評(píng)課稿

周老師5月18日親授的蘇軾《定風(fēng)波》是一堂實(shí)實(shí)在在讓學(xué)生有所收獲的高效的課。下面從我課堂視察到的三個(gè)注意來(lái)說(shuō)一說(shuō)：

一、注意對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的培育。

謹(jǐn)舉開(kāi)課為例。上課伊始，周老師以對(duì)聯(lián)“一門三父子，都是大文豪。詩(shī)賦傳千古，峨眉共比高”導(dǎo)入，作者介紹獨(dú)辟蹊徑。周老師特殊提示了學(xué)生留意“峨眉”，是籍貫將蘇氏三父子與曹氏三父子區(qū)分了開(kāi)來(lái)。引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)句中的信息，將學(xué)生的思維引向比較、甄別，最終得出了結(jié)論，是對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)的一種培育。這一個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)生的思維比較活躍，參加的熱忱很高，此為老師思維引導(dǎo)與訓(xùn)練之功。

二、注意朗讀訓(xùn)練

語(yǔ)文課堂應(yīng)當(dāng)書(shū)聲瑯瑯。指導(dǎo)學(xué)生朗讀，在讀中思，在讀中悟，這是周老師對(duì)自己的一大突破，因?yàn)橹芾蠋煴救瞬⒉惶瞄L(zhǎng)朗讀。而周老師的整堂課，朗讀始終貫穿在其中。

記得鄭##老師追問(wèn)過(guò)：“今日我將帶給學(xué)生們什么轉(zhuǎn)變？”鄭老師給我們的啟示當(dāng)是：一堂課是否有效、高效，在于學(xué)生有了多大的收獲與轉(zhuǎn)變。

在《定風(fēng)波》的教學(xué)中，從一起先學(xué)生讀得平淡無(wú)味，到最終學(xué)生讀得聲情并茂，可以斷言，這堂課是勝利的，是高效的。學(xué)習(xí)之前和學(xué)習(xí)之后，學(xué)生所發(fā)生的改變就是明證。

讓我們來(lái)回顧幾個(gè)精彩片段：

當(dāng)?shù)谝淮稳帻R讀此詞后，周老師點(diǎn)評(píng)：沒(méi)找到“同行皆狼狽，余獨(dú)不覺(jué)”的感覺(jué)。然后，周老師和同學(xué)在一起探討中確定了“莫聽(tīng)、何妨、誰(shuí)怕、任”幾個(gè)字詞重讀。再請(qǐng)學(xué)生朗讀時(shí)，原來(lái)平淡的語(yǔ)調(diào)出現(xiàn)了抑揚(yáng)頓挫。

當(dāng)學(xué)生讀“何妨吟嘯且徐行”時(shí)，語(yǔ)氣沒(méi)有體現(xiàn)出緩急，周老師點(diǎn)撥：有一個(gè)詞叫“低吟長(zhǎng)嘯”，我們?cè)撛趺醋x？在周老師的啟發(fā)下，學(xué)生再讀時(shí)，便有了輕重緩急。

我們常說(shuō)，“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”，朗讀，是抵達(dá)作者情感內(nèi)部的方法。不誦讀，無(wú)以達(dá)其意；不誦讀，無(wú)以傳其情；不誦讀，無(wú)以會(huì)其神。故而我們才要強(qiáng)調(diào)誦讀的重要作用。整堂課，朗誦貫穿始終，伴隨老師的點(diǎn)撥學(xué)生對(duì)文本情感的理解一步步走向了深化，最終體現(xiàn)在朗讀上就是“因情賦聲，以聲傳情”。這也是這堂課留給我印象最深刻的地方。

三、注意學(xué)習(xí)習(xí)慣培育

授課過(guò)程中，周老師提示學(xué)生邊讀邊勾畫(huà)，將寫景狀物抒情的句子用自己習(xí)慣的標(biāo)號(hào)標(biāo)出來(lái)。教學(xué)內(nèi)容不等于教材內(nèi)容，它還包括方法的'指導(dǎo)、習(xí)慣的培育等。親善親切的提示，給人溫馨之感，好習(xí)慣就在這樣點(diǎn)滴細(xì)微環(huán)節(jié)中被培育塑造起來(lái)。同時(shí)，周老師讓學(xué)生“用自己習(xí)慣的標(biāo)號(hào)”還體現(xiàn)出了對(duì)學(xué)生特性的敬重。原來(lái)沒(méi)動(dòng)筆的學(xué)生在提示下都拿起了筆，進(jìn)行了勾畫(huà)。

依據(jù)不能光說(shuō)好話還要指出不足之處的要求，只好勉為其難，吹毛求疵：

本堂課對(duì)詩(shī)詞的誦讀賞析與后面走進(jìn)蘇軾的心境是明顯的兩大教學(xué)版塊，個(gè)人覺(jué)得分割得太清晰，行云流水不夠。雖然后者是前面的小結(jié)與提升，但個(gè)人更喜愛(ài)二者交融的境界。能否將“