“合作學習”在大學英語教學中的“高原現象”

第第頁“合作學習”在大學英語教學中的“高原現象”摘要：“合作學習”作為一種目前廣泛倡導的英語教學方式，其價值已被廣泛認可。本文探討了“合作學習”在大學英語教學中發(fā)展到一定階段后產生“高原現象”的表現、原因以及解決對策。

關鍵詞：合作學習；高原現象；產生原因和化解對策

中圖分類號：H319.3文獻標識碼：A

一、引言

在心理學上，人們把在復雜技能形成過程中出現的練習技能暫時停頓的現象叫“高原現象”（彭聃齡，2004）。作為一種教學方法的“合作學習”，當它實施到一定階段時，也會出現“高原現象”。

目前，已經有很多學者，如國外的Christison(1990)、Kagan(1994)、Slavin(1995)、Ghaith(1998)和Schmuck(2001)等，國內的王坦(2002)、王琦(2002)和龐國斌(2003)等，對“合作學習”在課堂上所取得的成果，從不同的教學領域和對象給予了詳細的論述。筆者試從自己的教學經驗中，談談這種方法在英語教學中的“高原現象”的表現，以及這種“高原現象”的原因和解決對策。在今后的教學中不斷審視自身的教學，從而有利于我們克服“高原現象”，帶領學生取得更好的成績。

二、“合作學習”教學理念概述

“合作學習”即由幾個能力不同的學生（4-6個）組成小組共同學習，并強調學生之間的互動（吳慶麟，2003），可以從學習、評價和教學模式三個方面對其進行概述。

（一）學習模式

“合作學習”可以在每次課的一定階段進行，也可以在一個單元的某個部分進行，視需要而定。教師按學生英語水平高低進行穿插組合，以保證各小組之間英語水平的均衡性，每組人數控制在三至五人，并設一名組長（小組成員輪流擔任），課堂上學生按小組就座。課上，小組成員作報告、角色扮演、討論；課下，小組成員合作預習，完成教師布置的任務（斯萊文，2004）。

（二）評價模式

評價形式可包括教師評價、學生自我評價和學生互評。對學生英語能力的評價，應更多地注重學生學習發(fā)展過程的評價，而非只注重終結性評價。評價的目的在于激發(fā)學生自主學習與合作學習，以及學習興趣（斯萊文，2004）。

（三）教學模式

在傳統(tǒng)的英語課堂教學中，教師講解過多而學生參與不足，只是被動的接受。教師的根本任務應是為學生提供更多的機會進行交流，因此應建立教師指導下的，以學生為中心的教學模式，發(fā)揮教師的組織指導幫助和促進作用,利用情境、合作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，全面提高學生綜合運用語言的能力,特別是聽說能力（斯萊文，2004）。

三、“合作學習”英語教學的“高原現象”

“合作學習”之所以能在教育界得到廣泛的認可，是因為這種教學法以學生為中心，使學生享受到自由表達的滿足。并且它重視發(fā)揮學生的智力因素，激勵學生積極思維,創(chuàng)造性地進行交際活動。更加難能可貴的是，“合作學習”教學法能容忍交際運用中的錯誤，注重學生的個體情感。但是，很多英語教育者經常會發(fā)現這么一種情況：當一開始使用這種教學法時，學生反響很好，樂于參與，課堂氣氛活躍；而隨著后期教學的展開后，會發(fā)現教學模式成了一種定式，開始了第一步，學生甚至可以猜到教學的最后的結果，沒有了新意。到了某一階段后，學生的積極性就會逐漸減弱，英語教師會發(fā)現教學效果產生出“今不如昔”的停止感和倒退感，仿佛“停滯不動”似的，于是就產生了教學的“高原現象”。

（一）學生的熱情慢慢下降

由于組內學生水平存在差異，很多中等生和差生發(fā)言以及表達見解的機會相對較少，長時間得不到展示的話，他們的積極性會逐漸減退。有分組，就會存在這樣的現象。另一方面，學生，不管是小學生還是大學生，都希望得到老師的肯定，但是“合作學習”的“教師評價”，落腳點在于評價小組學習的整體效果，而忽視了對個體的點評。各個小組的最終學習報告，是集體討論綜合的結果，并不代表個人。自己的想法得不到老師的肯定，勢必會影響學生的積極性。久而久之，這些問題沉積在一起，就會打擊學生的自信心，教學也就很難有進展。

（二）教學形式趨于單一

由于小組成員在進行教學之前，已經分配好了，每次“合作學習”教學活動，只要老師一說begin，大家就開始坐在一起討論、作記錄、發(fā)言，這樣的模式幾乎是很少改變。在教學之初，一種新的授課方式，勢必會吸引學生的注意力。但是，隨著知識難度的加大，這種流水線似的模式，顯然不能達到教學目標。

（三）教師的激情逐漸減退

由于前兩種“高原現象”慢慢顯現出來，勢必會影響教學效果，這對教師也是一種考驗，一方面會使他們對自己的教學進行反思，另一方面，也會影響到他們對自己教學能力的認可。如果前兩種“高原現象”遲遲得不到有效的解決，那么，他們的教學激情也會逐漸減退。

四、“高原現象”產生原因和化解對策

從“合作學習”的學習、評價和教學模式，不難看出這種“高原現象”有其根源。針對其不同的根源，英語教師應采取不同的措施來避免“高原現象”。

（一）糾正重“團隊”，輕“個體”

學生三五成群“熱火朝天”的討論著，使課堂氣氛異常活躍。起來回答或表演的學生，回答的是集體智慧的“結晶”。多數學生用英語獨立思考的空間和時間減少了，所謂的小組合作已喪失了允許學生個體自由思考、自主探索的英語情境，富有個性色彩的求異思維也不能得到充分發(fā)揮和肯定。

對于這種情況，教師必須處理好個別學習、合作學習和集體學習的關系，在適當的時機運用適當的學習方式。在備課時一定要了解學生，吃透教材，做到心中有數，然后根據學生的實際需要安排是否進行小組討論，需要討論的就要討論，無需討論的問題則一帶而過。給學生留下獨立思考的時間，使學生對所討論的問題形成初步的看法，這樣小組討論才能碰撞出個性化的火花。

（二）力避重“好生”，輕“差生”

在“合作學習”活動中，雖然小組長可以輪流當，但是好生仍然占主導地位，他們更會表達自己的看法，很多時候“差生”只是充當“發(fā)言人”的角色，只用把小組討論結果匯報一下就可以了，并沒有得到實際表現的機會。在“合作學習”教學開展之初，“差生”也許并沒有對這種情況產生不滿，但是，隨著教學慢慢向前進展，由于長期得不到展示或者認可的機會，他們會慢慢地失去自信心，也會失去對這種學習方式的熱情，這種情況也出現在很多“中等生”身上。所以，到了這樣一個階段，“合作學習”的“高原現象”就產生了。

教師可以在教學過程中，多關注學習有困難的學生，在適當的時候，對“差生”給予個別提示或者輔導，可以讓他們先扮演簡單角色，再逐步深入，增強他們的自信心，保護他們的積極性。并且要請好生多幫助他們，做到共同進步。

（三）不可重“學生”，輕“教師”

教師是傳授知識的主體，學生是接受知識的主體，沒有教師的傳授，不論是直接或者間接的，學生很難完整的學好知識。強調“以學生為中心”的課堂，在教學之初，在一定程度上可以起到提高學生自主學習的能力的作用，但是這不等于整個課堂都是學生的，也不等于教師只是個旁觀者，這很容易導致課堂失去控制。

所以，教師在應用“合作學習”教學理論時，必須把握一個度。這要求教師必須充分做好課前準備，實際上，合作式學習理論在英語教學上的應用，并沒有降低教師的作用，反而提高了對教師的要求，只不過這種要求使教師由“幕前”退居“幕后”，變成了課堂的導演。

（四）克服重“形式”，輕“內容”

“合作學習”教學理論要求學生積極主動的學習知識，對比傳統(tǒng)的教學方法，只需要學生帶著耳朵進課堂，學生所要準備和學習的東西明顯增多。教師按照“合作學習”的步驟實施教學，如果教學內容簡單，教學時間是足夠的。但是隨著教學的開展，知識難度的加大，在固定的學習時間內，既要開展“合作學習”的教學活動和步驟，又要完成教學目標，顯然難度非常大。

在實際教學中，筆者發(fā)現很多時候，學生都積極主動地在課后完成老師課前布置的學習任務，但由于課堂上時間有限，很多小組成員都沒有時間在課堂上展示他們的學習成果，課堂上只是走個“合作學習”的過場，每一個步驟都是匆匆開始，草草結束，這勢必會影響學生學習的積極性，使教學停止不前。所以在教學設計上，教師應該對教學的重點和非重點有清楚的認識，根據教學要求，做出適當的調整。對重難點，以及常用的知識點，給予學生更多的提示和幫助。

五、結束語

“合作學習”作為一種教學方式被廣泛應用到英語教學中，對比傳統(tǒng)教學模式，具有明顯優(yōu)勢。但是，我們不能只作表象解讀，而要“知其長，更要知其短”。任何一種事物的發(fā)展，都會有其“高原現象”的發(fā)生時期，“合作學習”教學模式也不例外。只有對這種現象進行細致的分析，找出其根源，才能有相應的對策。筆者的分析，也許只是眾多“高原現象”中的幾種，可能沒有面面俱到。但是，只要我們敢于面對自己的不足和缺點，一定可以克服這些“高原現象”，在今后的教學中，帶領學生取得更好的成績。

參考文獻

［1］彭聃齡.普通心理學［M］.北京:北京師范大學出版社,2004.

［2］龐國斌,王冬凌.合作學習的理論與實踐［M］.北京:開明出版社,2003.

［3］斯萊文（姚梅林等譯）.教育心理學――理論與實踐（第7版）［M］.北京:人民郵電出版社,2004.

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