基于人性論的教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)

基于人性論的教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)

教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，教育學(xué)是研究“培養(yǎng)人”的學(xué)問。教育學(xué)既要從教育的角度來研究人，又要基于人的視角來研究教育。所有的教育理論都關(guān)涉一定的人性觀，有什么樣的人性觀，就有什么樣的教育學(xué)，構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)學(xué)科體系應(yīng)以人性觀為基礎(chǔ)和前提。一人性并不是人所具有的所有屬性的總和，而是有其特定含義。人作為一個客觀存在物，其屬性既包括人與其他非人的存在物的共有屬性，也包括將人與其他非人的存在物區(qū)分開來的特殊屬性。人性指的是后者，社會性即人的本質(zhì)屬性。人的社會性并不就是社會賦予人的，人在其自身的社會實踐中建立各種社會關(guān)系，這些“社會關(guān)系的總和”就構(gòu)成了人的“社會性”。隨著社會實踐活動的深入，人的各種社會關(guān)系也在不斷生成、變化與發(fā)展，人性也得以不斷豐富與完善。只有與特定歷史階段的社會相適應(yīng)的特定的人性，沒有永恒不變的、終極的、完滿的人性。①在教育理論中，人的發(fā)展是一個重要問題，教育以促進(jìn)人的全面發(fā)展為價值旨?xì)w。人的發(fā)展既包括人的自然屬性的發(fā)展，也包括人的社會屬性（人性）的發(fā)展，其核心是人性的發(fā)展。②就人性而言，人性發(fā)展的動力就是來自于人的發(fā)展需要與自身發(fā)展水平之間的矛盾。社會對個體提出的發(fā)展要求是隨著個體的發(fā)展水平的提高而不斷提高的，社會要求總是高于個體的發(fā)展水平，個體也就必須不斷地把社會要求轉(zhuǎn)化為自身發(fā)展的需要，從而不斷提高自己的發(fā)展水平，社會與人之間的矛盾是人性發(fā)展的動力。社會與人的矛盾對立統(tǒng)一于人的社會實踐。只有通過社會實踐，人才能真正獲得發(fā)展，教育則是社會實踐活動中必不可少的一環(huán)。人的發(fā)展過程是人的本質(zhì)屬性即社會性的豐富與完善過程，而教育的發(fā)展過程則是不斷協(xié)調(diào)人與社會的關(guān)系的過程，人在其社會生產(chǎn)生活中也可以發(fā)展，但他不可能達(dá)到其應(yīng)該達(dá)到的發(fā)展水平，只有通過教育，人才能獲得充分的發(fā)展。對教育來說，人與社會的矛盾主要表現(xiàn)為個體知識與社會知識之間的矛盾。原始社會生產(chǎn)力水平低下，個體知識與社會整體知識之間的矛盾并不十分突出。進(jìn)入文明社會后，隨著人的社會實踐活動的不斷深入，人類對客觀世界的認(rèn)識成果的總量也不斷增加，個體知識與人類總體知識之間的矛盾便日益突出，由此，客觀上需要一種專門社會實踐活動來解決這一矛盾，這種社會實踐活動就是教育。隨著生產(chǎn)力水平的提高，人類的知識總量迅速增加，試圖通過讓個體掌握人類總體知識以解決人與社會的矛盾已經(jīng)不可能，對教育內(nèi)容以及方式方法的選擇便顯得尤為重要。③只有不斷通過教育解決個體認(rèn)識與社會總體認(rèn)識之間的矛盾，個體才能成為社會意義上的人。社會愈發(fā)展，個體知識與社會知識之間的矛盾愈突出，不管教育的具體形態(tài)如何變化，只要個體知識與社會知識之間存在著矛盾，教育就將存在。作為培養(yǎng)人的社會實踐活動，教育的全部意義與價值就在于教育能夠在個體知識與社會知識之間建立起一座橋梁，實現(xiàn)二者之間的互通，從而不斷解決社會與人之間的矛盾。人性的發(fā)展過程是人與社會的對立統(tǒng)一過程，而“社會—教育—人的相互關(guān)系是教育的基本問題”[1]，教育與社會、教育與人這兩對矛盾是對人與社會這一矛盾在教育層面的分解。教育與社會、教育與人之間矛盾的運動過程既是教育活動的展開過程，也是教育學(xué)理論建構(gòu)的線索。由此，人與社會的矛盾便成為人性論與教育學(xué)的聯(lián)結(jié)點，基于人性論建設(shè)教育學(xué)便成為可能。二隨著教育實踐的深入，教育學(xué)科日漸分化，由“單數(shù)”的教育學(xué)發(fā)展為“復(fù)數(shù)”的教育學(xué)，教育學(xué)成為一個日漸龐大的學(xué)科群。但同時，教育諸學(xué)科的發(fā)展也呈現(xiàn)出一種無序化的傾向，這使得教育學(xué)的合理性與合法性遭到質(zhì)疑，也造成了教育學(xué)對教育現(xiàn)實影響的式微，因此，原理的或基本理論層面的教育學(xué)，其價值就在于統(tǒng)屬教育學(xué)的其他學(xué)科，成為其他教育學(xué)科的母學(xué)科，為教育其他學(xué)科“立法”。本文即是在此種意義上使用教育學(xué)這一概念。作為統(tǒng)屬其他教育學(xué)科的教育學(xué)，它“不是以教育的某一特定層面為研究領(lǐng)域，而是把教育總體作為研究對象，通過教育的一般現(xiàn)象，揭示教育的普遍規(guī)律”[2]。所以，其研究對象應(yīng)是教育領(lǐng)域中的最基本問題，而關(guān)于這一問題的認(rèn)識可以稱其為教育觀。所謂教育觀，指對教育這一事物以及它與其他事物關(guān)系的系統(tǒng)看法。教育觀的核心是教育的價值取向，即培養(yǎng)什么樣的人的教育才是好的、優(yōu)質(zhì)的教育。既然教育學(xué)要回答“培養(yǎng)什么樣的人的教育才是好的、優(yōu)質(zhì)的教育”，那就必須先要回答兩個問題：第一個問題是“教育要教什么樣的人”，④這是教育的起點（人性假設(shè)）問題；第二個問題是“教育要教成什么樣的人”，這是教育的歸宿（教育目的）問題。第一個問題是第二個問題的基礎(chǔ)，第二個問題是第一個問題的展開。教育旨在促進(jìn)人的發(fā)展，其起點是“待發(fā)展的人”，其歸宿是“全面發(fā)展的人”。教育觀的核心是教育的價值取向即教育目的觀，在教育目的上的分歧便是人性論的分歧。在價值取向上，個人本位的教育目的觀基本上基于人本主義；社會本位的教育目的觀基本上基于國家主義。前者認(rèn)為人是目的，社會是手段；后者則相反。國家主義教育固然造成個體的被壓制，但人本主義教育對人性的弘揚也具有烏托邦色彩，二者共同之處都是從人與社會的對立的角度看問題，從而在實踐上都不能真正促進(jìn)人的全面發(fā)展，從而造成“人的空場”。所以，問題不在于“是否看到人”，而在于“怎么去看人”。由此，問題又回到人與社會的關(guān)系上來，人是個體存在的社會，社會是群體的人，人與社會一樣，都既是手段也是目的。人性發(fā)展的動力源于人與社會的對立統(tǒng)一，只有從人與社會的辯證統(tǒng)一的角度來看待人、看待教育，才是正確的。對教育觀尤其是教育的價值取向有意或無意的忽視，造成教育觀在教育學(xué)中的缺席，導(dǎo)致教育學(xué)缺乏獨立的學(xué)術(shù)品格與學(xué)術(shù)靈魂，在具有國家意志背景的強大教育政策面前，教育學(xué)在一定意義上仍扮演著被動詮釋者的角色，缺乏對政策的影響力；在紛繁復(fù)雜的教育問題面前，教育學(xué)缺乏對教育實踐的解釋力；在具有強勢文化背景的歐美教育理論的影響下，教育學(xué)又缺乏對中國本土教育現(xiàn)實問題的回應(yīng)能力。所以，將教育觀作為教育學(xué)理論體系建設(shè)的核心，既是教育學(xué)發(fā)展的必然要求，也是我國教育學(xué)者的重要使命。受凱洛夫教育學(xué)的影響，新中國成立后，以《教育學(xué)》為名稱的著作數(shù)量較多，但內(nèi)容卻大同小異，大部分教材仍然沒有脫離“四大板塊”式的文本敘述方式。“所謂‘四大板塊’，即教育學(xué)必須由：教與學(xué)的一般原理、教學(xué)論、教育論和學(xué)校管理，共四個部分組成?！盵3]這一體系的優(yōu)點是簡明，缺點是教條化與政策化，四個板塊之間缺乏有機聯(lián)系，邏輯性不強，學(xué)科概念與體系不嚴(yán)密，彼此存在交叉與矛盾。其“最大的不足是作者將一門理論學(xué)科當(dāng)做一門應(yīng)用性的‘教育工程學(xué)’”，“它的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)完全是一個按照既定目標(biāo)進(jìn)行培養(yǎng)的‘工程系統(tǒng)’方案”。[4]近年來，基于對凱洛夫教育學(xué)體系的反思，同時也出于師范院校教育學(xué)科教材編寫的需要，部分學(xué)者在教育學(xué)的內(nèi)容上進(jìn)行拓展，將教育分支學(xué)科的內(nèi)容盡可能地納入到教育學(xué)中來，力求全面，試圖囊括教育領(lǐng)域的各個層面的所有問題。由于學(xué)者們的理論研究的旨趣與重心不同，在教育學(xué)具體內(nèi)容的闡述上也各有側(cè)重，這使得當(dāng)前的教育學(xué)呈現(xiàn)出一定程度的多樣化特征。與“板塊論”教育學(xué)一統(tǒng)天下的局面相比，這是一個明顯的進(jìn)步：既是教育實踐活動不斷深入的表現(xiàn)，也反映出教育理論工作者對教育學(xué)建設(shè)的自覺努力。但同時，這也是問題之所在。當(dāng)前的教育學(xué)缺乏比較明確的學(xué)科定位，在內(nèi)容上力求面面俱到，不是在引領(lǐng)而是在一定程度上代替了教育的其他學(xué)科，從而使教育學(xué)成為教育領(lǐng)域的“百科全書”，教育學(xué)無所統(tǒng)屬也無所歸依，既影響了教育學(xué)學(xué)科群的健康發(fā)展，也不利于教育實踐工作的開展。因此，加強教育學(xué)學(xué)科的建設(shè)，應(yīng)成為當(dāng)前教育理論研究的重點。教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，如何看待人，也就如何看待教育，人性論與教育學(xué)是內(nèi)在一致的，所有的教育理論都關(guān)涉一定的人性觀，有什么樣的人性觀，就有什么樣的教育觀。例如，性善論者認(rèn)為教育是對人性的順應(yīng)，所以，在教育中注重發(fā)揮人的主觀能動性和積極性；⑤而性惡論者則認(rèn)為教育是對人性的改造，所以，更重視外部因素（如教師、紀(jì)律等）的價值。⑥教育學(xué)中關(guān)于教育目的的個人本位與社會本位之爭，其根源亦是性善與性惡之爭的余緒。所以，教育學(xué)不能回避人性論，從對人性的分析與研究入手探討教育學(xué)的學(xué)科體系建設(shè)，不失為一條可行的路徑。三科學(xué)的教育學(xué)應(yīng)是內(nèi)涵與外延統(tǒng)一的教育學(xué)。從內(nèi)涵的角度講，教育學(xué)要有明確的價值取向，要闡釋什么樣的教育是好的教育，是全面發(fā)展的教育，要為教育實踐指明方向，并統(tǒng)攝其他教育學(xué)科的發(fā)展；從外延的角度講，教育學(xué)要有比較嚴(yán)密的邏輯體系，既不應(yīng)淪為“政策的附庸”，也不應(yīng)“包治百病”，而應(yīng)有所為有所不為。具體來說，教育觀體系的建立可以遵循這樣一個思路：當(dāng)我們開始研究教育時，遇到的第一個問題是“什么是教育？”這是教育的本質(zhì)問題，教育是培養(yǎng)人的社會實踐活動，所以，“培養(yǎng)人”便成為教育學(xué)理論建構(gòu)的基點；第二個問題是“為什么要有教育？不要教育行不行？”這是教育的功能、價值、意義問題，亦即“為誰培養(yǎng)人”的問題；第三個問題是“什么樣的教育才是有價值的教育？才有意義？才能發(fā)揮出功能？”這是教育的質(zhì)量與目的問題，亦即“培養(yǎng)什么人”的問題；第四個問題是“誰來教育？教育誰？”這是教育的主體問題，亦即“誰來教育人”的問題；第五個問題是“用什么來教育？如何教育？”這是教育的過程問題，亦即“怎樣教育人”的問題。其中，第三個問題是教育觀的核心問題，其他幾個問題都圍繞這一問題展開。這五個問題構(gòu)成了一個有機的整體，對這五個問題的看法就構(gòu)成了系統(tǒng)的教育觀，即教育學(xué)。人性的基本矛盾是人與社會之間的矛盾，通過解決個體知識與人類知識之間的矛盾，教育將社會與人聯(lián)系起來，從而不斷促進(jìn)人性的發(fā)展。人性矛盾的展開過程亦是教育活動的深化過程，也便是教育學(xué)理論建構(gòu)的內(nèi)在邏輯主線。作為教育觀體系組成部分的教育本質(zhì)觀、教育功能（價值）觀、教育目的觀、教育主體觀和教育過程觀，便依據(jù)這一主線展開。教育觀之一——教育本質(zhì)觀。人的社會性的發(fā)展歸根到底要基于人的社會實踐。個體出生后，面對的是既存的社會，個體必須在盡可能短的時間內(nèi)完成基本社會化。但是，社會愈發(fā)展，基本社會化的內(nèi)容也就愈多，個人與社會之間的矛盾就愈突出。對教育來說，這一矛盾表現(xiàn)為個體、（人）知識與人類（社會）知識之間的矛盾，人類的教育實踐活動的發(fā)展過程，就是個體知識與人類知識之間的對立統(tǒng)一過程。教育在個體知識與社會知識之間架構(gòu)起一座橋梁，通過調(diào)整個體知識與社會知識之間的關(guān)系，教育不斷豐富人的社會性（人性），從而促進(jìn)人（個體）與社會（群體）的共同發(fā)展。教育觀之二——教育功能（價值）觀。教育的價值在于促進(jìn)人與社會的發(fā)展。人只有通過教育，習(xí)得一定社會的科學(xué)、藝術(shù)、道德等知識，完成基本社會化，才具有社會性，才能融入社會，這是人（個體）對社會（群體）的適應(yīng)過程。但這只是問題的一個方面，同樣重要的是，社會的發(fā)展是通過一個個具體的人的推動實現(xiàn)的，個體在受教育的過程中，也在不斷地創(chuàng)造新的知識，所以，教育也需要重視個體，將個體知識納入群體知識之中，這是一個改造的過程。簡言之，教育一面把社會交給個人（社會化），一面把個人交給社會（化社會），從而在社會與個人之間架起一座橋梁，在促進(jìn)社會與個人共同發(fā)展的過程中，使個人與社會的統(tǒng)一成為可能。適應(yīng)與改造、社會化與化社會統(tǒng)一于教育實踐活動中。教育觀之三——教育目的觀。人的社會實踐活動具有目的性，那么，通過社會實踐所形成的人性其發(fā)展也具有目的性。人在社會實踐中探索客觀規(guī)律，并能動地運用規(guī)律去改造客觀世界，使之符合自己的目的。所以，人性發(fā)展必然指向自由。個人與社會之間的對立統(tǒng)一過程，就是人獲得自由的過程。自由是人性發(fā)展的目標(biāo)，也是教育的哲學(xué)層面的目的。換言之，符合人性的教育應(yīng)是自由的教育。教育學(xué)的最高層次應(yīng)是自由教育學(xué)。自由是規(guī)律性與目的性的統(tǒng)一，“自由不在于幻想中擺脫自然規(guī)律而獨立，而在于認(rèn)識這些規(guī)律，從而能夠有計劃地使自然規(guī)律為一定的目的服務(wù)……自由就在于根據(jù)對自然界的必然性的認(rèn)識來支配我們自己和外部自然；因此它必然是歷史發(fā)展的產(chǎn)物”[5]。由此，教育要實現(xiàn)人性的自由發(fā)展，需要揭示教育與社會、教育與人之間的矛盾運動規(guī)律，并遵循教育規(guī)律，科學(xué)地制定教育目的。只有達(dá)到教育之真（教育規(guī)律）與教育之善（教育目的）的統(tǒng)一，教育才是自由的，所以，自由的教育首先應(yīng)是科學(xué)的教育。教育觀之四——教育主體觀。教育應(yīng)使人獲得自由⑦，而人是在個體與社會對立統(tǒng)一的過程中獲得自由的，所以，既不應(yīng)站在“社會”的立場（社會本位），也不應(yīng)站在“個人”的立場（個人本位），而應(yīng)站在“自由”的立場（個人與社會的辯證統(tǒng)一）來進(jìn)行教育。在教育活動中，個體一方面不斷學(xué)習(xí)社會知識，通過社會化成為社會人，為社會所認(rèn)同與接納；另一方面，他也將個體知識亦即其獨特的人性（個性）展現(xiàn)在他人面前，給他人以影響。此外，個人不是完全被動地接受教育，他也對教育進(jìn)行選擇與批判。在當(dāng)前信息社會背景下，任何人都不能壟斷知識，且個體發(fā)展的自主性大大增強，這些都對傳統(tǒng)的知識觀與教育觀提出了挑戰(zhàn)。所以，完整的教育除了一般意義上的學(xué)校教育、社會教育和家庭教育之外，還應(yīng)包括在教育者指導(dǎo)下的自主教育。教育觀之五——教育過程觀。教育過程就是不斷協(xié)調(diào)與解決人與社會之間的矛盾的過程，通過教育，個人獲得社會生活必備的觀念與技能，從而具有社會適應(yīng)性。隨著個體的主體意識的確立，在教育與自我教育的過程中，個體也逐漸在有意識地批判和改造著社會和自身，從而具有社會超越性。適應(yīng)是手段，超越是目的。人性的發(fā)展不是個人與社會之間單純的適應(yīng)，也不是單純地批判與否定，而是辯證否定，辯證否定是超越之真諦。一方面，教育通過對人類文化成果（社會知識）的篩選整合，構(gòu)建出“共同知識（教育知識）”，并將“共同知識”以教育內(nèi)容的方式傳授給學(xué)生，使其成為學(xué)生的個體知識，這就是“把社會交給人”；另一方面，由于每個人的具體的社會關(guān)系不同，其人性也不同，所以，教育也在不斷地將個體的獨特性、創(chuàng)造性展示給社會，并將其中有價值的部分充實到共同知識之中，并通過教育這一媒介，使社會知識得以不斷豐富與發(fā)展，這就是“把人交給社會”。所以，符合人性的教學(xué)與課程觀既關(guān)注人類總體文化成果，也重視個體在社會生產(chǎn)生活包括教育中的獨特經(jīng)驗。注釋：①一段時期以來，教育界在人性論研究中有忽視辯證法的傾向，不是運動、變化而是孤立、靜止地看待人性，因而忽視范