地方高校教師自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展

地方高校教師自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展

G648.4A1001-2435(2011)01-0081-05修回日期：2010-10-08近年來(lái)，隨著新建高校數(shù)量的擴(kuò)充，地方高校教師的成長(zhǎng)問題凸顯出來(lái)。多數(shù)地方高校辦學(xué)時(shí)間較短，老教師由先前的大專甚至中專過渡而來(lái)，其教學(xué)理念離高等教育的要求存在一定距離；新教師大多是剛畢業(yè)的研究生，實(shí)踐技能相對(duì)薄弱。就總體而言，地方高校教師面臨進(jìn)一步學(xué)習(xí)的迫切需要。但長(zhǎng)期以來(lái)，他們采用的是他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，相對(duì)忽視了自身的發(fā)展特征和現(xiàn)實(shí)要求，不利于實(shí)現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展。有鑒于此，本文提出自我導(dǎo)向式發(fā)展的理念及相應(yīng)的實(shí)踐原則和模式。一、地方高校教師自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展的必要性他人導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展，是指教師在職前教育和職后培訓(xùn)中進(jìn)行的、以接受他人教育為主的學(xué)習(xí)方式。由于這種學(xué)習(xí)主要由教師教育者設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)過程和評(píng)估程序，作為學(xué)習(xí)者的教師并不參與其中，因而可將其特點(diǎn)概括為“他人導(dǎo)向”。當(dāng)然，職前教育和職后培訓(xùn)中也可能出現(xiàn)自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)，但就教師教育的現(xiàn)狀來(lái)看，在教師教、學(xué)生學(xué)的傳統(tǒng)觀念影響下，這種專業(yè)發(fā)展方式尚不多見。本文所謂的自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展，主要指教師在職場(chǎng)中自主進(jìn)行的學(xué)習(xí)，既有別于在職前教育和職后培訓(xùn)中進(jìn)行的學(xué)習(xí)，也有別于在職場(chǎng)中由學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)迫進(jìn)行的學(xué)習(xí)。他人導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展具有自身的優(yōu)勢(shì)，在促進(jìn)地方高校教師發(fā)展方面發(fā)揮了一定作用。比如，教師可在更高層次上獲得教師教育者的指導(dǎo)，更好地把握學(xué)習(xí)方向；教師可在較短時(shí)間內(nèi)接觸系統(tǒng)的知識(shí)與技能，拓展視野；教師達(dá)到統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，有助于形成該職業(yè)所需要的基本素質(zhì)。但是，他人導(dǎo)向式教師學(xué)習(xí)也有明顯的不足，主要表現(xiàn)為：1.忽視了地方高校教師的年齡特征盡管學(xué)習(xí)者具有一定的共性，但不同年齡階段的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)方式和關(guān)注點(diǎn)等方面會(huì)存在較大差別，無(wú)視這些差別而進(jìn)行統(tǒng)一教授，就可能事倍功半。成人學(xué)習(xí)理論之父諾爾斯(Knowles)早就指出了自我導(dǎo)向?qū)τ诔扇藢W(xué)習(xí)的意義。他認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)具有四個(gè)主要特點(diǎn)：[1]在學(xué)習(xí)者的自我概念上，成人是成熟的學(xué)習(xí)者，是從依附型人格轉(zhuǎn)變成了自我導(dǎo)向的人；在學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)上，成人積累了一個(gè)經(jīng)驗(yàn)庫(kù)，因而具備了豐富的學(xué)習(xí)資源；在學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備上，成人學(xué)習(xí)通常直指與其社會(huì)角色相關(guān)的任務(wù)；在學(xué)習(xí)的方向上，成人學(xué)習(xí)更關(guān)注知識(shí)的即時(shí)應(yīng)用而非知識(shí)的預(yù)先儲(chǔ)備，學(xué)習(xí)更多地以問題而非學(xué)科為中心。前兩個(gè)特點(diǎn)分別從成人的人格發(fā)展和經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)(即自然屬性與社會(huì)屬性)角度指出了成人進(jìn)行自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的可行性；后兩個(gè)特點(diǎn)分別從社會(huì)角色和知識(shí)應(yīng)用方面指出了成人進(jìn)行自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的必要性。由此可見，在地方高校教師發(fā)展中不宜直接套用基礎(chǔ)教育模式，而應(yīng)該更加突出教師的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)。2.忽視了地方高校教師的職業(yè)特征他人導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展在促進(jìn)地方高校教師發(fā)展方面有諸多不適。主要表現(xiàn)為：其一，學(xué)習(xí)內(nèi)容更新較快，他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)只能滿足一時(shí)之需。地方高校教師除了需要理論教學(xué)外，還需要進(jìn)行技能訓(xùn)練指導(dǎo)。單純地從教師教育者那里接受知識(shí)不足以有效地勝任教學(xué)。其二，學(xué)習(xí)內(nèi)容具有區(qū)域性，他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)難以滿足其多樣化需要。近年來(lái)，終身學(xué)習(xí)思潮的興起凸顯了自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的必要性。終身學(xué)習(xí)不只是不斷地接受他人指導(dǎo)，也不只是學(xué)習(xí)時(shí)間的無(wú)限延長(zhǎng)，更主要的是學(xué)習(xí)方式的變革和學(xué)習(xí)態(tài)度的改變。正如《學(xué)會(huì)生存》所言，“我們今天把重點(diǎn)放在教育與學(xué)習(xí)過程的‘自學(xué)’原則上，而不是放在傳統(tǒng)教育學(xué)的教學(xué)原則上?！盵2]201“未來(lái)的學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育?！盵2]200將學(xué)生培養(yǎng)成為學(xué)習(xí)的主人，教師就更需要成為自主學(xué)習(xí)的踐行者。很難想象，不會(huì)進(jìn)行自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的教師能夠培養(yǎng)出會(huì)自主學(xué)習(xí)的學(xué)生。此外，從我國(guó)教師教育現(xiàn)狀來(lái)看，地方高校教師教育資源相對(duì)匱乏，全部依靠正規(guī)教育和培訓(xùn)似乎不大現(xiàn)實(shí)。培訓(xùn)往往需要脫產(chǎn)進(jìn)修的時(shí)間，離崗進(jìn)修周期較長(zhǎng)，在前一輪培訓(xùn)中所學(xué)的知識(shí)可能在第二輪培訓(xùn)到來(lái)之前早已過時(shí)。自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)也是地方高校教師發(fā)展的必然選擇。強(qiáng)調(diào)地方高校教師自我導(dǎo)向式發(fā)展的必要性，并不否定他人導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展的重要性，而是要求我們關(guān)注這種新興的教師教育專業(yè)發(fā)展趨勢(shì)。二、自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵及特征自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展也可稱為教師的“自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)”或“自我指導(dǎo)式學(xué)習(xí)”。最早見于豪爾(Houle)1961年出版的著作《探究的心智》(TheInquiringMind)。該書描述了22個(gè)繼續(xù)學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)和活動(dòng)，開啟了成人教育的一個(gè)重要議題。1966年，塔夫(tough)以其對(duì)于自修的研究“點(diǎn)燃了革命的火種”?！斑^去十年以來(lái)，幾乎每一本有關(guān)成人學(xué)習(xí)的英文書都會(huì)在某些地方涉及自我導(dǎo)向；參加任何一場(chǎng)成人教育會(huì)議，人們都至少會(huì)發(fā)現(xiàn)幾篇有關(guān)該主題的論文。并且，成人教育教授委員會(huì)還特別成立了一支專門負(fù)責(zé)自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的隊(duì)伍。”[3]25-26就其界定來(lái)看，諾爾斯的定義可能最受歡迎。他認(rèn)為，所謂“自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)”，“是指?jìng)€(gè)體在借助或無(wú)需他人幫助的情況下，主動(dòng)地診斷自己的學(xué)習(xí)需要、闡述學(xué)習(xí)目的、確定學(xué)習(xí)的人力和物力資源、選擇和運(yùn)用學(xué)習(xí)策略，以及評(píng)鑒學(xué)習(xí)結(jié)果的過程。”[4]凱迪(Candy)在此基礎(chǔ)上指出，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)不只是學(xué)習(xí)方法，更是學(xué)習(xí)目標(biāo)，主要包括四個(gè)方面的能力：[3]125-201個(gè)人自主能力，即個(gè)體自我指導(dǎo)以控制自己命運(yùn)的各種素質(zhì)；自我管理能力，即引導(dǎo)自己教育的意愿和能力；自我控制能力，即確保自己能夠在某種情境中實(shí)現(xiàn)有效控制的能力；自我修習(xí)能力，即學(xué)習(xí)者在自然的社會(huì)情境中對(duì)于學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的非組織性追求。凱迪認(rèn)為，這四種能力也是終身學(xué)習(xí)所需具備的基本能力。自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)具有如下特征：在目標(biāo)設(shè)定上，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)往往以“生活目標(biāo)”為中心，而他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)通常以“學(xué)習(xí)目標(biāo)”為中心。根據(jù)博爾慧斯(Bolhuis)的觀點(diǎn)，成人會(huì)根據(jù)生活(包括工作)來(lái)確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，并根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)程不斷調(diào)整目標(biāo)。但在兒童的他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)中，目標(biāo)總由教師設(shè)定(即這里所謂的“學(xué)習(xí)目標(biāo)”)，學(xué)習(xí)者很少參與目標(biāo)的制定，更糟糕的是，教師很少讓學(xué)生理解和內(nèi)化這些目標(biāo)。[5]在對(duì)待先前經(jīng)驗(yàn)上，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)注重于運(yùn)用先前所學(xué)，而他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)側(cè)重于未來(lái)的學(xué)習(xí)內(nèi)容。自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)主要是運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)去探索性地解決問題，并在這種過程中獲得新知識(shí)；他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)則更多地關(guān)心學(xué)習(xí)者未來(lái)需要掌握的知識(shí)，教師在其學(xué)習(xí)之前就已經(jīng)設(shè)定了學(xué)習(xí)者應(yīng)該采取的路徑。如果說(shuō)忽視學(xué)習(xí)者已有經(jīng)驗(yàn)對(duì)于兒童來(lái)講還只是影響其學(xué)習(xí)效果的話，那么對(duì)于成人來(lái)講，其后果更為嚴(yán)重。諾爾斯指出，“對(duì)成人來(lái)說(shuō)，他們的經(jīng)驗(yàn)就是他們自己……在任何情況下，當(dāng)成人的經(jīng)歷被忽視或被貶斥時(shí)，他們認(rèn)為這不是拒絕他們的經(jīng)歷，而是拒絕他們本人?！盵6]在學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇上，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的活動(dòng)方式多樣，而他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的活動(dòng)方式相對(duì)單一。自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)包含多種活動(dòng)類型(如社會(huì)交往、言語(yǔ)交流、親身體驗(yàn)、自我反思等)和活動(dòng)形式(如觀察他人、進(jìn)行討論、咨詢請(qǐng)教、查找信息、試誤和總結(jié)等)，并且會(huì)在探究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)中將這些不同活動(dòng)整合起來(lái)。在他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者主要固守在單一的語(yǔ)言符號(hào)學(xué)習(xí)上。從其效果上來(lái)看，這種學(xué)習(xí)通常注重于取得一些難以應(yīng)用的言語(yǔ)知識(shí)，因而很難滿足地方高校教師對(duì)于應(yīng)用性知識(shí)的需求。因?yàn)椤斑@是在穩(wěn)定的、慢速變化的社會(huì)中形成的教育制度。在快速變化的世界，單純地通過言語(yǔ)來(lái)傳遞知識(shí)不再能滿足教育的目標(biāo)?！盵3]25-26在評(píng)估過程和結(jié)果上，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的評(píng)估通常與“生活目標(biāo)”相關(guān)，而他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的評(píng)估常常以“學(xué)習(xí)目標(biāo)”為參照。前者以促進(jìn)其后的學(xué)習(xí)和個(gè)人發(fā)展為目標(biāo)，而后者則以達(dá)到學(xué)校教育目標(biāo)為旨?xì)w。在學(xué)習(xí)的調(diào)節(jié)上，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)由學(xué)習(xí)者本人調(diào)節(jié)，而他人導(dǎo)向式學(xué)習(xí)由學(xué)校和教師來(lái)調(diào)節(jié)。在前一種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者具有較大的選擇自由(當(dāng)然也會(huì)受活動(dòng)情境和條件的限制，且需要借助他人幫助)；在后一種學(xué)習(xí)中，調(diào)節(jié)主要由教師和學(xué)校系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行，而且調(diào)節(jié)的過程通常不為學(xué)習(xí)者所知，從書本的起始到結(jié)束，從學(xué)習(xí)開始到考試結(jié)束，學(xué)習(xí)的步調(diào)基本由教師控制。三、自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展的基本原則根據(jù)對(duì)于自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵及特點(diǎn)的分析，我們可以得出有效進(jìn)行這種專業(yè)發(fā)展的基本原則。從學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的過程來(lái)看，自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)于知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，因而需要一種探索性的學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的資源來(lái)看，有效的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)要求學(xué)習(xí)者主動(dòng)尋找人力或物質(zhì)資源，即通過合作學(xué)習(xí)來(lái)提升學(xué)習(xí)質(zhì)量；從學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的整體結(jié)構(gòu)來(lái)看，有效的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)要求進(jìn)行有意識(shí)的系統(tǒng)探索。具體而言，主要包括以下三個(gè)原則：探索性由于地方高校教師所面對(duì)的專業(yè)知識(shí)具有快速更新和區(qū)域性特點(diǎn)，很難一勞永逸地通過教師教育和培訓(xùn)來(lái)獲得所需要的知識(shí)與技能。教學(xué)工作的復(fù)雜性決定了教師很難完全依靠工作中的經(jīng)驗(yàn)積累來(lái)促進(jìn)自己成長(zhǎng)，要求教師通過自己在職場(chǎng)中的主動(dòng)探索活動(dòng)來(lái)進(jìn)行自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)理論的角度來(lái)看，職前教育和職后培訓(xùn)中的學(xué)習(xí)可視為“用前學(xué)”，屬于他人導(dǎo)向式的學(xué)習(xí)；教師在職場(chǎng)中的經(jīng)驗(yàn)積累可視為“做中學(xué)”，在這種經(jīng)驗(yàn)積累的過程中，如果學(xué)習(xí)者不具有強(qiáng)烈的問題意識(shí)和探索意識(shí)的話，其學(xué)習(xí)性就大打折扣。自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是探索性學(xué)習(xí)，它以教師發(fā)現(xiàn)問題為起點(diǎn)，以利用先前所學(xué)理論和所積累的經(jīng)驗(yàn)為資源，以解決問題為學(xué)習(xí)過程，既不同于單純的理論學(xué)習(xí)，也不同于純粹的經(jīng)驗(yàn)積累，是個(gè)人自主進(jìn)行的探索性學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)并不否定“用前學(xué)”和“做中學(xué)”，而是積極地利用這兩種學(xué)習(xí)的成果，將其創(chuàng)造性地融合在新的探索性學(xué)習(xí)中。合作性“自我導(dǎo)向”常被誤認(rèn)為是純粹的個(gè)人追求，但事實(shí)上，“自主與相互依賴并非互不相容，倡導(dǎo)個(gè)人自主并不一定要與過分的個(gè)人主義相聯(lián)系?！盵3]26相反，有效的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)常常需要建立起合作學(xué)習(xí)的氛圍。從諾爾斯的定義來(lái)看，他并不否認(rèn)自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)的社會(huì)性。而且，如果自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)要有效進(jìn)行的話，往往離不開合作學(xué)習(xí)。首先，在診斷學(xué)習(xí)需要和確定學(xué)習(xí)目的時(shí)，我們既需要自我診斷，也需要借助他人，古人所謂的“旁觀者清”就表明了他人在診斷中的積極作用；其次，確定學(xué)習(xí)的人力和物力資源本身就直接指出了合作學(xué)習(xí)的必要性；其三，評(píng)鑒學(xué)習(xí)結(jié)果往往也需要利用旁觀者清的優(yōu)勢(shì)，而且，對(duì)于地方高校教師等成人而言，教研組等組織單位本身就既擔(dān)負(fù)著這樣的評(píng)價(jià)職責(zé)，也能提供這種便利。系統(tǒng)性自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)并非零散的無(wú)意學(xué)習(xí)，而是系統(tǒng)的有意探索?；蛘哒f(shuō)，它并不完全依靠經(jīng)驗(yàn)的自然積累，而是主動(dòng)尋找資源來(lái)解決問題的探索性學(xué)習(xí)，涉及診斷學(xué)習(xí)需要、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、尋找學(xué)習(xí)資源、選擇學(xué)習(xí)策略和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果等一系列的理性活動(dòng)。有學(xué)者認(rèn)為，“如果自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)能夠系統(tǒng)進(jìn)行的話，這種學(xué)習(xí)就會(huì)變得更加有效?！盵7]當(dāng)然，這還只是對(duì)于學(xué)習(xí)整體要素的考慮。從學(xué)習(xí)時(shí)間來(lái)看，學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性意味著學(xué)習(xí)的各個(gè)階段要保持一定的連續(xù)性。在這一方面，杜威所提出的“經(jīng)驗(yàn)的不斷改組與改造”的觀點(diǎn)能給我們以很大啟發(fā)。對(duì)于地方高校教師而言，這一方面意味著教師的學(xué)習(xí)要以先前的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)去解決新問題的過程中，不斷地發(fā)現(xiàn)其不足，從而便于進(jìn)行改造和發(fā)展；另一方面意味著教師在學(xué)習(xí)的過程中，要有一個(gè)終身發(fā)展的視野。只有具有了這種長(zhǎng)遠(yuǎn)的發(fā)展目標(biāo)，并以之為短期目標(biāo)的背景，各個(gè)短期目標(biāo)才能匯集起來(lái)，形成促進(jìn)教師個(gè)體連續(xù)、有效地生長(zhǎng)的合力。四、自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐模式根據(jù)以上原則，我們提出地方高校教師自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展模式(圖1)：圖1地方高校教師自我導(dǎo)向式專業(yè)發(fā)展模式該模式主要由四個(gè)環(huán)節(jié)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境組成，包括以下幾個(gè)方面：1.確立發(fā)展性目標(biāo)——“職位需要具備何種能力”的自我定向確立自身發(fā)展目標(biāo)需結(jié)合自身崗位特征進(jìn)行專門的職位分析，重點(diǎn)掌握兩個(gè)動(dòng)態(tài)指標(biāo)：一是對(duì)照職位能力結(jié)構(gòu)要求，了解當(dāng)前自身所具備或所欠缺的能力；二是明晰職位發(fā)展中不斷擴(kuò)充的能力要求。在進(jìn)行職位分析中，教師除了對(duì)自身能力進(jìn)行客觀分析外，還要考慮專家和校方領(lǐng)導(dǎo)對(duì)此職位的要求，同時(shí)了解學(xué)生對(duì)教師的期望，最終使自身發(fā)展、學(xué)校規(guī)劃與學(xué)生成長(zhǎng)三者協(xié)調(diào)一致。每個(gè)目標(biāo)都要描述所需運(yùn)用的手段和相應(yīng)的預(yù)算要求。教師可將遠(yuǎn)期目標(biāo)細(xì)分為一系列有層次的近期目標(biāo)，建立自我剖析記錄本或繪制專業(yè)發(fā)展剖析圖，形成具體的專業(yè)發(fā)展階段。2.制定導(dǎo)向性策略——“如何達(dá)到這些能力”的自我設(shè)計(jì)其途徑主要包括：其一，彌補(bǔ)自己短處。自我導(dǎo)向?qū)W習(xí)只有勇于“揭短”和“補(bǔ)短”才能卓有成效，因而教師在設(shè)計(jì)目標(biāo)時(shí)必須通過深刻反思來(lái)暴露自己的缺點(diǎn)，并將這些缺點(diǎn)列為改進(jìn)的目標(biāo)。其二，借鑒他人長(zhǎng)處。教師可在同事中尋求榜樣，將他們的能力化為自我導(dǎo)向發(fā)展的具體目標(biāo)，以不斷縮短與他們的差距。其三，廣求學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源包括人力資源和非人力資源兩大類，前者主要有同學(xué)同事、親朋好友、行業(yè)專家等，后者主要有圖書、雜志、報(bào)紙、網(wǎng)絡(luò)信息等。對(duì)于前者，可選擇的策略包括尋找專業(yè)發(fā)展導(dǎo)師，以“傳、幫、帶”的形式獲取經(jīng)驗(yàn)；參與教師沙龍，以共同研討的形式共享知識(shí)等。它要求教師適當(dāng)?shù)匕才艑W(xué)習(xí)的時(shí)間和參與的方式。對(duì)于后者，主要包括養(yǎng)成查閱和積累信息知識(shí)的習(xí)慣，并掌握運(yùn)用信息平臺(tái)的方式(如網(wǎng)絡(luò)交流的技術(shù))等。3.進(jìn)行探索性實(shí)踐——“把職位能力要求內(nèi)化成個(gè)體特質(zhì)”的自我建構(gòu)所謂“探索性實(shí)踐”，主要指教師在自己的教學(xué)中以發(fā)現(xiàn)問題和解決問題為特點(diǎn)的行動(dòng)研究的過程。其基本環(huán)節(jié)主要包括“討論和展望——設(shè)定目標(biāo)——計(jì)劃初步行動(dòng)——采取行動(dòng)——監(jiān)控行動(dòng)——討論行動(dòng)——根據(jù)目標(biāo)評(píng)估行動(dòng)……”等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)不斷循環(huán)推進(jìn)，從而構(gòu)成教師研究性學(xué)習(xí)的過程。[8]4.實(shí)施反思性評(píng)價(jià)——“確保發(fā)展方向和目標(biāo)”的自我管控教師的反思性評(píng)價(jià)主要是一種發(fā)展性評(píng)價(jià)，以促進(jìn)自己成