《教育心理學(xué)(皮連生)》課后習(xí)題答案

第1章教育心理學(xué)概論

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

哲學(xué)心理學(xué)：在科學(xué)心理學(xué)誕生以前，哲學(xué)家、教育家運用思辨的方法對人的心

理活動規(guī)律進(jìn)行研究所得到的認(rèn)識的總和。

科學(xué)心理學(xué)：與哲學(xué)心理學(xué)相對，以實證研究為特征的心理學(xué)。

桑代克《教育心理學(xué)》：特指桑代克于1903年寫成的《教育心理學(xué)》?書。一般

認(rèn)為，該書是教育心理學(xué)這門學(xué)科形成的標(biāo)志。中譯本由陸志韋譯，商務(wù)印書館

1926年出版，書名改為《教育心理學(xué)概論》。

潘菽《教育心理學(xué)》：新中國成立后，由中國大陸學(xué)者編寫的第一本教育心理學(xué)

教科書，主編為中國科學(xué)院心理研究所所長潘菽，人民教育出版社1980年出版。

該書反映了中國大陸改革開放初期的教育心理學(xué)發(fā)展水平。

實證研究：采用觀察或?qū)嶒炘趯嶋H資料中求取結(jié)果，以驗證假設(shè)并建立理論體系

的研究。

準(zhǔn)實驗研究：與真實驗研究相對。在實驗研究中，凡不能嚴(yán)格遵守實驗原則來選

擇被試和控制條件的實驗被稱為準(zhǔn)實驗。課堂教學(xué)實驗一般為這類實驗。

個案研究：定性研究方法之一。也稱案例研究。通過詳細(xì)收集、分析典型的個案

資料以發(fā)現(xiàn)其中暗含的教育心理學(xué)原理的研究。

思辨研究：與實驗研究相對。采用邏輯思考與理論推理所進(jìn)行的理論研究。

教學(xué)設(shè)計研究：針對教學(xué)中的問題，通過教學(xué)設(shè)計和形成性評價，獲得教學(xué)新產(chǎn)

品以滿足教學(xué)需要的研究。

教育心理學(xué)：研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。

二、填空

1、《學(xué)記》

2、19世紀(jì)末，實驗

3、美,桑代克

4、1903

5、學(xué)生與教師，學(xué)習(xí)理論及其運用，各種類型的學(xué)習(xí)

6、學(xué)習(xí)，教學(xué)

7數(shù)學(xué).如學(xué)

8：單向:，死胡同，雙通道

9、人的本性，學(xué)習(xí)心理，個別差異及其原因

10、《靈魂論》,

11、植物，動物，理性

12、德、智、體

13、比納、西蒙

14、潘菽

15、分析，設(shè)計，開發(fā)，實施，評價

三、選擇

1、（1）學(xué)習(xí)心理學(xué)

2、（3）知識分類學(xué)習(xí)論

3、（4）

4、（4）解決問題

5、（3）

6、（4）

7、（3）

四、研究與設(shè)計

1、（略）

2、（略）

3、（略）

4.兩者都是為了解決教育和教學(xué)中的問題。所以其研究過程都遵循問題解決的

思維過程。它們的不同點是：前者主要希望解決教育理論問題。所以其研究強調(diào)

實驗控制，教學(xué)效果的測量與評價強調(diào)橫向比較，即實驗班與平行控制班的比較。

后者主要希望解決教育實踐問題。所以其研究側(cè)重開發(fā)有效和高效的教學(xué)策略和

工具，如可觀察和測量教學(xué)目標(biāo)、呈現(xiàn)材料的多媒體、測試題等。其教學(xué)效果的

測量與評價不強調(diào)橫向比較，而側(cè)重實驗班實施新的教學(xué)前后教學(xué)效果的比較，

即目標(biāo)參照的測量和評價。

第2章學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)研究的性質(zhì)與分類

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

表現(xiàn)：指學(xué)生外在的、可以觀察的行為，如測驗的得分、行為舉止等。加涅認(rèn)為，

內(nèi)部的變化必須通過外在的表現(xiàn)變化反映出來，表現(xiàn)的相對持久的變化是衡量學(xué)

習(xí)是否發(fā)生的重要指標(biāo)。

學(xué)習(xí)：由經(jīng)驗引起的能力或傾向的相對持久的變化。

期待經(jīng)驗的突觸：突觸是兩個神經(jīng)元之間的極小空隙。它只允許神經(jīng)沖動由軸突

末端傳到另一-神經(jīng)元的樹突或細(xì)胞體。以兩種方式生成：一?是在生命早期，由基

因決定的突觸超量生成，但在后天環(huán)境作用下，選擇性地消失。這樣生成的突觸

被稱為期待神經(jīng)的突觸。二是在后天環(huán)境作用下新的突觸增生，這樣增生的突觸

被稱為依賴經(jīng)驗的突觸。后者增生不受年齡限制，可以延續(xù)終生。

依賴經(jīng)驗的突觸：詳見“期待經(jīng)驗的突觸”。

認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)：研究人類認(rèn)知活動，如注意、知覺、記憶、言語、推理等的大腦

機制的新興學(xué)科

陳述性記憶：個人能夠有意識回憶（或提取）的知識的記憶。

程序性記憶：不能有意識提取但能指導(dǎo)個人做事的過程和操作步驟的記憶。

加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：加涅將人類學(xué)習(xí)的結(jié)果分為言語信息、智慧技能、認(rèn)知策

略、動作技能、態(tài)度五種類型。

奧蘇伯爾的兩維學(xué)習(xí)分類：奧蘇伯爾根據(jù)機械與有意維度和接受與發(fā)現(xiàn)維度將學(xué)

習(xí)分為：（1）機械的接受學(xué)習(xí)，（2）機械的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，（3）有意義的接受學(xué)習(xí)和

（4）有意義的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)四種典型的類型。在有意義的與機械的和發(fā)現(xiàn)與接受之

間還有許多中間類型。如有指的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

任務(wù)分析教學(xué)論：加涅的術(shù)語，指他依據(jù)學(xué)習(xí)分類理論提出的教學(xué)論。強調(diào)不同

的學(xué)習(xí)類型有不同的學(xué)習(xí)結(jié)果、有效學(xué)習(xí)的過程和條件。需要根據(jù)不同學(xué)習(xí)類型

進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。

《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》：加涅的學(xué)習(xí)論與教學(xué)論代表作。1965年第?版，1970

年第二版，1977年第三版，原名《學(xué)習(xí)的條件》，1985年第四版改為現(xiàn)名，表明

他的研究從學(xué)習(xí)論過渡到教學(xué)論。

二、填空

1.行為的

2.內(nèi)在能力和傾向的

3.認(rèn)知、情感、動作技能

4.辨別，具體概念，定義性概念，規(guī)則，高級規(guī)則

5.軸突，樹突，突觸

6.潘菽，知識學(xué)習(xí)，動作技能學(xué)習(xí)，智慧技能學(xué)習(xí)，社會行為規(guī)范學(xué)習(xí)

7.有意義學(xué)習(xí)，機械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，接受學(xué)習(xí)

8.符號表征學(xué)習(xí)，概念學(xué)習(xí)，命題學(xué)習(xí)，概念和命題的運用，解決問題與創(chuàng)造

9.哲學(xué)與經(jīng)驗總結(jié)，心理與行為，生物學(xué)與神經(jīng)生理

三、選擇

1.(2)(4)

2.(4)

3.(3)

4.(2)

5.(1)

6.(2)

7.(4)

8.(2)

四、研究與設(shè)計

1.都將學(xué)習(xí)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域這是大多數(shù)學(xué)習(xí)分類系統(tǒng)所遵

循的分類框架。奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)分類只涉及認(rèn)知領(lǐng)域，我國學(xué)者的分類中的“社

會規(guī)范”學(xué)習(xí)相當(dāng)于加涅的態(tài)度學(xué)習(xí)。兩者都包括認(rèn)知、情感和行為的學(xué)習(xí)。然

而在這個大框架下，不同分類系統(tǒng)的差異出現(xiàn)在知識與技能的劃分上。加涅劃分

了三種技能，即智慧技能、認(rèn)知策略(一種特殊的對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知技能)和動作

技能。奧蘇伯爾分類系統(tǒng)中有知識的簡單運用和綜合運用(解決問題和創(chuàng)造)，

但未對知識和技能加以劃分。我國學(xué)者的分類系統(tǒng)中的知識類似于奧蘇伯爾分類

系統(tǒng)中的知識。兩者都涉及知識的簡單與綜合運用。該分類中的心智技能相當(dāng)于

加涅分類系統(tǒng)中的認(rèn)知策略。

2.略

3.學(xué)習(xí)現(xiàn)象非常復(fù)雜，二戰(zhàn)期間心理學(xué)家將一種學(xué)習(xí)的規(guī)律用于解釋所有學(xué)習(xí)的

規(guī)律，在實踐中受到了挫折，由此使得心理學(xué)家用分類的觀點來研究學(xué)習(xí)。對四

個分類系統(tǒng)的分析評論略。

4.略。此題可作為學(xué)習(xí)這兩節(jié)的學(xué)習(xí)方式或教學(xué)方法。

第3章學(xué)習(xí)論流派及其主要爭論問題

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

學(xué)習(xí)理論：研究學(xué)習(xí)結(jié)果的性質(zhì)，學(xué)習(xí)的分類、學(xué)習(xí)過程和有效學(xué)習(xí)的條件的各

種學(xué)說。

經(jīng)驗主義：哲學(xué)認(rèn)識論之一學(xué)派，主張?切知識來源于感覺經(jīng)驗；心理學(xué)的種

觀點：主張心理學(xué)理論只能借由觀察和實驗的方法才能獲得。

理性主義：也稱唯理論。哲學(xué)認(rèn)識論之一學(xué)派，主張經(jīng)由先天理性作用可以獲得

正確的知識，而且這類只是優(yōu)于和多于經(jīng)由感覺經(jīng)驗獲得的知識。

系列學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指呈現(xiàn)的刺激材料的順序不變，要求被試

將學(xué)習(xí)材料原封不動依次回憶出來。

配對聯(lián)想學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指同時呈現(xiàn)成對的學(xué)習(xí)材料，在回憶

時，提供每對項目中的一項，被試要回憶出與之配對的另一項。

自由回憶學(xué)習(xí)：人類聯(lián)想學(xué)習(xí)的一種范型，指在實驗中給被試呈現(xiàn)許多獨立的項

目，在學(xué)習(xí)和回憶時，不限順序。

條件反應(yīng)：俄國生理學(xué)家巴甫洛夫發(fā)現(xiàn)的中樞神經(jīng)系統(tǒng)活動的方式之一。最初的

名稱是條件反射(conditionedreflex)。指經(jīng)由后天習(xí)得的、專門針對某種刺激的

反應(yīng)。

強化：任何有助于機體反應(yīng)概率增加的事件。凡施加某種影響并有助于反應(yīng)概率

增加的事件叫正強化；凡移去某種不利的影響并有助于反應(yīng)概率增加的事件叫負(fù)

強化。

嘗試與錯誤說：桑代克根據(jù)動物學(xué)習(xí)實驗提出的?種學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為機體處在問

題情境中會發(fā)出許多反應(yīng)，由于滿意的結(jié)果，最終學(xué)會正確反應(yīng)。

桑代克三大學(xué)習(xí)定律：指桑代克在實驗基礎(chǔ)上提出的準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律。

準(zhǔn)備律指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時的預(yù)備定勢；練習(xí)律指聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會增強這個聯(lián)結(jié)

的力量，聯(lián)結(jié)的失用(不練習(xí))會導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱或遺忘；效果律指導(dǎo)致滿意后

果的行為被加強，帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰。

認(rèn)知地圖：托爾曼根據(jù)白鼠學(xué)習(xí)迷宮的實驗提出，動物學(xué)習(xí)不是在?連串刺激和

反應(yīng)之間建立聯(lián)系，而是在腦內(nèi)形成了迷宮的格局，托爾曼稱之為認(rèn)知地圖。

頓悟說：格式塔學(xué)派對學(xué)習(xí)的解釋，認(rèn)為學(xué)習(xí)是突然領(lǐng)悟到的知覺經(jīng)驗的重新組

織。

思維的適應(yīng)性控制理論：出生于加拿大的美國心理學(xué)家J.R.安德森提出的理論。

按這一理論，人類的一切后天習(xí)得的能力都是陳述性知識和程序性知識相互作用

的結(jié)果。

情境認(rèn)知論：關(guān)于人類認(rèn)知學(xué)習(xí)的一種哲學(xué)認(rèn)識論，強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和人類社

會實踐在認(rèn)知活動中的重要性。

學(xué)習(xí)社團(tuán)：也稱為學(xué)習(xí)共同體。指人們在一起從事各種社會活動的實踐團(tuán)體。

認(rèn)知學(xué)徒制：學(xué)徒制是師傅帶徒弟的教學(xué)形式。認(rèn)知學(xué)徒制則指用師傅帶徒弟的

方式教授認(rèn)知領(lǐng)域知識和技能。

情境支持的教學(xué)：又譯拋錨式教學(xué)，使學(xué)生沉浸在真空的社會情境中的教學(xué)。

二、填空

1.經(jīng)典條件反射，操作條件反應(yīng)

2.凡是導(dǎo)致滿意后果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則被削弱或淘汰

3.操作，強化

4.在條件刺激出現(xiàn)時或稍后呈現(xiàn)的無條件刺激

5.在適當(dāng)反應(yīng)之后呈現(xiàn)強化物

6.系列學(xué)習(xí)，配對聯(lián)想學(xué)習(xí)，自由回憶學(xué)習(xí)

7.陳述性知識，程序性知識

8.感覺主義，還原主義，聯(lián)想主義，機械主義

9.艾賓浩斯，桑代克

10.瞬時記憶、短時記憶、長時記憶

11.知識即生活實踐、學(xué)習(xí)即參與社會團(tuán)體的實踐

12.先天的理性作用

13.認(rèn)知主義,行為主義

14.嘗試錯誤，頓悟

15.S-R,S-O-R,有機體內(nèi)部(0)

三、選擇題

1.(1)

2.(1)

3.(1)(3)(4)

4.(1)(4)

5.(2)

6.(4)

7.(1)

8.(2)

9.(3)

10.(4)

11.(3)

12.(1)

四、研究與設(shè)計

可列表比較如下

信息加工理論情境認(rèn)知理論

哲學(xué)認(rèn)識論經(jīng)驗主義理性主義與社會建構(gòu)主義

學(xué)習(xí)結(jié)果陳述性知識與程序性知識記憶運用社會團(tuán)體的工具和概念的

與運用能力，為社會團(tuán)體創(chuàng)造工具和實

踐做出貢獻(xiàn)

學(xué)習(xí)過程參見加涅的學(xué)習(xí)與記憶的信息參與社會實踐，理解與運用社會

加工模型的符號系統(tǒng)

有效學(xué)習(xí)條外部提供可以分辨的信息；學(xué)生文化或社會團(tuán)體材料和活動

件自身有學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)策略

評價：信息加工理論屬于科學(xué)心理學(xué)；情境認(rèn)知理論屬于哲學(xué)心理學(xué)

第四章知識的性質(zhì)與陳述性知識的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

知識：主體與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織，儲存于個體內(nèi)，即為個體

的知識，儲存于個體外，即為人類的知識。

陳述性知識：指個人具有有意識提取線索，能直接陳述的知識，是用來回答“世

界是什么問題”的知識。

程序性知識：指個人不具有有意識提取線索，但可以通過其作業(yè)表現(xiàn)間接推測出

來的知識，是用來回答“怎么辦問題”的知識。

默會知識：波蘭尼劃分的種知識類型，指只能意會而不能言傳的知識。

知識的表征：指信息在心理活動中表現(xiàn)和記載的方式。

命題：指語詞表達(dá)的意義的最小單位。一個命題由一種關(guān)系和一組論題

(arguments)構(gòu)成的。關(guān)系一般由動詞、副詞和形容詞表達(dá)，有時也用其他關(guān)

聯(lián)詞如介詞表達(dá)；論題一般指概念，一般由名詞和代詞表達(dá)。

命題網(wǎng)絡(luò)：陳述性知識表征的?種形式，是由具有共同成分的兩個命題彼此聯(lián)系

起來形成的。

神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)理論：認(rèn)知心理學(xué)家通過計算機模擬提出的?種知識表征理論，認(rèn)為知

識在人腦中以神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)形式儲存，神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)由可在不同水平上被激活的結(jié)點組

成，結(jié)點與結(jié)點之間有聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)的創(chuàng)造及其強度的改變。

腳本：一種知識表征的形式，指表征反復(fù)出現(xiàn)的事件的圖式。

雙編碼理論：一種知識表征理論，認(rèn)為陳述知識以言語和意象兩種方式表征，雙

編碼是有效和高效思維的重要方面。

知識分類學(xué)習(xí)論：一種解釋不同類型知識學(xué)習(xí)過程和規(guī)律的理論。是在現(xiàn)代認(rèn)知

心理學(xué)的廣義知識觀和知識學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出的。

上位學(xué)習(xí)：指在原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的命題。

下位學(xué)習(xí)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學(xué)習(xí)的知識時

所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又

不能產(chǎn)生總括關(guān)系，但在橫向上存在吻合或?qū)?yīng)關(guān)系時所進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

同化論：奧蘇伯爾在有意義言語學(xué)習(xí)理論中提出的、用以解釋概念或命題意義獲

得的心理機制的學(xué)說，強調(diào)新舊知識的相互作用涉及上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)、并列

結(jié)合學(xué)習(xí)三種形式；強調(diào)概念和命題的不斷分化和綜合貫通；強調(diào)原有知識的鞏

固及教材由一般到個別的循序組織。

選擇過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的?個子過程，指學(xué)習(xí)者將其

注意集中于環(huán)境中所呈現(xiàn)的信息的有關(guān)方面，或者將有關(guān)的信息與無關(guān)的信息區(qū)

分開來，并將信息從感覺記憶移送到工作記憶中。

組織過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者在工

作記憶中建立新知識內(nèi)部的聯(lián)系，或者是將所選擇的信息組織成一個連貫的整

體。

整合過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者在工

作記憶中將新的陳述性知識與原有的陳述性知識聯(lián)系起來的過程。

精加工過程：現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)提出的陳述性知識學(xué)習(xí)的一個子過程，指學(xué)習(xí)者對

所呈現(xiàn)的信息進(jìn)行添加、補充的活動。精加工的結(jié)果是生成了新知識中沒有明確

呈現(xiàn)出來的內(nèi)容。

二、填空

1.陳述性知識，程序性知識

2.關(guān)系，論題

3.習(xí)得階段，鞏固階段，提取和運用階段

4.命題網(wǎng)絡(luò)，圖式

5.腳本

6.我愛梅花，梅花是冬天的。

7.感覺記憶、工作記憶、長時記憶、選擇、整合、組織、精加工

8.學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)者的主動加工活動

9.下位學(xué)習(xí)，上位學(xué)習(xí)，并列結(jié)合學(xué)習(xí)

三、選擇

l.(l)o形象的材料除了可以用言語編碼外，還可用意象來編碼。

2.⑶。廣義知識可分為陳述性知識和程序性知識，程序性知識又可分為智慧技能、

認(rèn)知策略和動作技能。陳述性知識、智慧技能、認(rèn)知策略屬于習(xí)得的認(rèn)知能力。

3.⑵。這里的知識與技能是作為兩個相對的概念講的，一個重在說，一個重在做,

分別相應(yīng)于信息加工心理學(xué)的陳述性知識和程序性知識。

4.(3),⑷。模型表明，階段不同，知識類型也不同。學(xué)習(xí)的第一階段為陳述性階

段，第二階段為知識鞏固與轉(zhuǎn)化，第三階段有陳述性知識也有程序性知識。在第

三階段判斷知識類型時，主要看學(xué)生用習(xí)得的知識干什么。用來回答“是什么”

問題，則為陳述性知識；用來回答“怎么辦”問題，則為程序性知識，即要考慮

測量的條件和要求。

5.⑷。故事一般由起因、經(jīng)過、結(jié)果三個有序部分組成。兒童接觸過許多故事后，

會形成故事情節(jié)的腳本，這使得兒童看到前邊的情節(jié)時，就可以利用頭腦中的腳

本推知以后的情節(jié)。

6.(2)0這些概念作為學(xué)生新學(xué)習(xí)的知識，要求學(xué)生把握它們之間的相互關(guān)系，

并通過這種關(guān)系而把這些概念聯(lián)系起來。

7.⑵。分?jǐn)?shù)的概括、包容范圍高于百分?jǐn)?shù)，原有觀念是上位觀念，新觀念是下位

觀念，進(jìn)行的是下位學(xué)習(xí)。

8.⑶。兩類知識間不存在上下位關(guān)系，但橫向上有某種類似，即都對處于其場中

的物質(zhì)產(chǎn)生影響，故屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。

9.(2)o告知重要性意在讓學(xué)生關(guān)注和注意這些概念。

10.(Do相關(guān)類屬過程表明，在同化新知識后，原有知識也會發(fā)生變化。

H.(2)o皮亞杰圖式論指出了個體認(rèn)知發(fā)展的機制，安德森激活論只論述了陳述

性知識提取應(yīng)用的機制，學(xué)習(xí)的信息加工模型只提出了從信息加工角度來看待學(xué)

習(xí)，只有加涅的學(xué)習(xí)的條件論指出了言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動作技能

等知識類型習(xí)得的條件和規(guī)律。

12.(2)o學(xué)生學(xué)習(xí)時的認(rèn)知過程也可由學(xué)生自己引發(fā)；陳述性知識的學(xué)習(xí)不單

是記憶的問題，還涉及組織、精加工等過程；原有知識有時也會阻礙陳述性知識

學(xué)習(xí)。

13.⑷。加上標(biāo)題后，被試看到標(biāo)題就激活了頭腦中相應(yīng)的圖式，可以用于理解、

記憶短文內(nèi)容。

14.(2)論點和論據(jù)都作為新的知識，勾畫出其邏輯關(guān)系圖就在這些新知識內(nèi)部

建立聯(lián)系。

15.(4)精加工式的問題可以引發(fā)學(xué)生的組織、整合、精加工的認(rèn)知過程。

四、研究與設(shè)計

1.略。

2.請參閱教材的有關(guān)論述。

3.比較奧蘇伯爾的有意義言語學(xué)習(xí)理論和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)對陳述性知識學(xué)

習(xí)過程的解釋。

第五章智慧技能的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

技能：在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某些規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體

協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。

概念同化：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指用定義的方式直接向?qū)W習(xí)者呈現(xiàn)一類事物的

關(guān)鍵特征，學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念理解新概念。

產(chǎn)生式：表征程序性知識的最小單位，是條件一行動(condition-action)的規(guī)則。

智慧技能：個體有可能通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反應(yīng)與描述的性

能。

智慧技能層次論：加涅把智慧技能分成四個亞類：辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則,

這四種智慧技能的習(xí)得存在著如下的層次關(guān)系：高級規(guī)則學(xué)習(xí)以簡單規(guī)則學(xué)習(xí)為

先決條件；規(guī)則學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為先決條件；概念學(xué)習(xí)以知覺辨別為先決條件。

產(chǎn)生式系統(tǒng)：程序性知識的表征形式。是由控制流聯(lián)系起來的若干產(chǎn)生式。

概念：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運用概念的關(guān)鍵特征對事物進(jìn)行分類

的能力。

具體概念：加涅劃分的概念類型，指能夠通過觀察概念的正反例證獲得的概念，

檢驗其是否獲得的標(biāo)準(zhǔn)是能否辨別概念的正反例證。

變式練習(xí)：知識轉(zhuǎn)化為技能的關(guān)鍵途徑。在概念學(xué)習(xí)中，指向?qū)W生呈現(xiàn)概念的正

反例證讓學(xué)生進(jìn)行辨別判斷；在規(guī)則學(xué)習(xí)中，指給學(xué)生呈現(xiàn)多種有變化的問題情

景，要求學(xué)生運用規(guī)則解決。

匹配的反例：指在概念的無關(guān)特征方面與正例非常相似，但不具有概念的關(guān)鍵特

征或本質(zhì)特征的例證。

定義性概念：加涅劃分的概念類型，指不能通過直接觀察，只能通過概念的定義

獲得的概念，檢驗的標(biāo)準(zhǔn)是通過具體情景，論證概念反映的關(guān)系。

規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的一個亞類，指運用表示若干個概念間的關(guān)系對外辦

事的技能。

高級規(guī)則：加涅區(qū)分的智慧技能的?個亞類，指綜合運用兒條規(guī)則辦事并生成新

的規(guī)則的能力。

概念形成：概念學(xué)習(xí)的一種形式，指學(xué)習(xí)者從概念的具體例子中概括出概念的關(guān)

鍵特征，涉及概括和分化兩個認(rèn)知過程。

規(guī)例法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)要學(xué)習(xí)的規(guī)則，而后再舉例說明。

例規(guī)法：規(guī)則學(xué)習(xí)的一種形式。先呈現(xiàn)規(guī)則的例子，然后引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和概括出

規(guī)則。

間隔練習(xí)：指將智慧技能的多次練習(xí)分散在較長的時間內(nèi)安排。

程序：規(guī)則的一種特殊的、較為復(fù)雜的形式，是一些較簡單的規(guī)則按一定順序構(gòu)

成的連鎖，也叫操作步驟。

二、填空

1.產(chǎn)生式與產(chǎn)生式系統(tǒng)。

2.專門領(lǐng)域的程序性知識，非專門領(lǐng)域的程序性知識

3.自動化的程序性知識，受意識控制的程序性知識

4.辨別，概念。

5.程序性知識。

6.個體有可禧通過語言、數(shù)字之類的符號來對環(huán)境做出反應(yīng)與描述。

7.學(xué)習(xí)者事先具備的相關(guān)原有知識，例證與練習(xí)的選擇與呈現(xiàn)，言語指導(dǎo)與反

饋。

8.一些較簡單的規(guī)則按一定順序。

9.概念形成。

10.概念形成、概念同化。

11.上位學(xué)習(xí)。

12.下位學(xué)習(xí)。

13.概念正例的變化。

14.體現(xiàn)規(guī)則變化的情景。

15.概念例子，概念名稱，概念定義，概念屬性。

三、選擇

l.(3)o具體概念宜于通過對概念例證的歸納而習(xí)得，屬于奧蘇伯爾講的上位

學(xué)習(xí)，又叫發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。

2.(2),⑷。天安門、地球只代表個別的事物，地鐵、高爾夫球代表的是一類

事物，可以表示概念。

3.(1),(4)0長安街與人民廣場只是城市的一部分，蘇州和華盛頓才是完整的

城市。

4.(2),⑶。效果律指出，導(dǎo)致滿意后果的行為被加強，如得寸進(jìn)尺，得到不

滿意后果的行為被削弱，如⑶。

5.(3)0

6.(3)o

7.(3),二氧化碳的關(guān)鍵特征很難通過個體感官而感知。

8.⑷。智慧技能層次論指出了智慧技能的四個亞類及其層次關(guān)系、習(xí)得的內(nèi)

外條件。

9.⑶。⑴、⑵屬于學(xué)習(xí)方式而非學(xué)習(xí)結(jié)果。多項式運算需要學(xué)生將單項式乘

多項式運算規(guī)則整合起來通過解決問題而獲得，屬于加涅講的高級規(guī)則。

10.(Do

四、研究與設(shè)計

1.略。

2.略。

3.略。

第六章認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

認(rèn)知策略：智慧技能的?個用于對內(nèi)調(diào)控的亞類，是學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注

意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程。

元認(rèn)知策略：指學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整

其它策略運用的策略。

學(xué)習(xí)策略：指學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計劃。

元認(rèn)知：個體對自己的注意、記憶、思維等認(rèn)知活動的認(rèn)知。

認(rèn)識論信念：學(xué)生對知識與學(xué)習(xí)的性質(zhì)的信念，影響學(xué)生對策略的選擇和使用。

專門領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指適合特殊領(lǐng)域的認(rèn)知策略。

一般領(lǐng)域的認(rèn)知策略：指可跨學(xué)科領(lǐng)域使用的認(rèn)知策略。

二、填空

1.學(xué)習(xí)者用來選擇和調(diào)整其注意學(xué)習(xí)、記憶與思維的內(nèi)部控制過程

2.認(rèn)知策略指向的對象是學(xué)習(xí)者自己的內(nèi)部認(rèn)知過程。

3.學(xué)習(xí)者用來設(shè)置學(xué)習(xí)目的、評估達(dá)成目的的進(jìn)展情況、選擇調(diào)整其它策略

運用。

4.學(xué)習(xí)者為成功完成學(xué)習(xí)任務(wù)而制定的認(rèn)知計劃。大于。

5.認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略、資源管理策略。

6.復(fù)述策略、精加工策略、組織策略、理解監(jiān)控策略、情感策略。

7.學(xué)習(xí)者的獨立的發(fā)現(xiàn)，有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)。

8.將認(rèn)知策略描述給學(xué)生，學(xué)生構(gòu)建出對策略的理解和認(rèn)識；給學(xué)生提供

運用策略的練習(xí)，學(xué)習(xí)者練習(xí)構(gòu)成策略的概念、規(guī)則與程序；給學(xué)生提供練習(xí)，

促進(jìn)策略運用的泛化和靈活性。

9.學(xué)習(xí)者的原有知識基礎(chǔ)、學(xué)生的動機水平、學(xué)生的反省認(rèn)知發(fā)展水平、

學(xué)生所持有的認(rèn)識論信念

10.由教師使用的策略、由學(xué)生使用的策略、教師和學(xué)生都可以使用的策略,

三、選擇

1.(2),該生知道這種策略適合在什么情況下，對什么樣的學(xué)習(xí)材料使用，

是其元認(rèn)知的表現(xiàn)。

2.(4),調(diào)整自己的焦慮狀態(tài)屬于資源管理策略。

3.(3)-

4.(3),研究表明，對策略的訓(xùn)練不應(yīng)單獨設(shè)科進(jìn)行訓(xùn)練，而應(yīng)結(jié)合具體內(nèi)

容的教學(xué)進(jìn)行。

5.(4)o策略的學(xué)習(xí)與應(yīng)用受原有知識背景的影響。材料熟悉，兒童具有較多

相關(guān)背景知識，材料陌生，說明相關(guān)知識缺乏。

6.(4)o策略與動機激勵相結(jié)合意味著兒童有主動使用策略的動機。根據(jù)桑代

克的效果律，如果兒童執(zhí)行策略并得到滿意結(jié)果(學(xué)習(xí)效率提高)，則以后兒童

還傾向于繼續(xù)采用這一策略，故而讓兒童體驗到應(yīng)用策略的后果可以激發(fā)其運用

策略的動力。

7.(4)o學(xué)生進(jìn)行過參觀訪問和戶外活動，具備了寫作的內(nèi)容，但缺乏將內(nèi)容

圍繞中心進(jìn)行選擇并按一定順序組織起來的能力。這種能力是對頭腦中的寫作內(nèi)

容進(jìn)行調(diào)控的，屬于策略。

8.(1)；(2)；(3)；(4),這些都是影響學(xué)生策略運用的因素。

9.(3),這其實是一套思考問題的程序支配了物理學(xué)家思考問題的內(nèi)部過程,

是認(rèn)知策略的體現(xiàn)。

10.(1),這是學(xué)生用這種方法來調(diào)節(jié)和控制他學(xué)習(xí)陳述性知識時的組織過

程，因其對內(nèi)調(diào)控的性質(zhì)，屬于認(rèn)知策略范疇。

四、研究與設(shè)計

1.略。

第7章問題解決與創(chuàng)新性學(xué)習(xí)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

問題：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。

問題解決：問題解決是學(xué)習(xí)者將原有的概念和規(guī)則加以綜合，在新情境中應(yīng)用并

得到新的認(rèn)知成果的過程。

問題空間：問題解決者對問題客觀陳述的理解，通常由問題的給定條件、目標(biāo)和

允許的認(rèn)知操作三種成分構(gòu)成。

功能固著：指個人在解決問題時所表現(xiàn)的思考僵化現(xiàn)象。

問題表征：問題解決的步驟之一，指形成問題空間，包括明確問題的給定條件、

目標(biāo)和允許的操作。

問題表面理解：指解題者逐字逐句讀懂描述問題的每一個句子。讀懂的標(biāo)志是他

能用自己的話重復(fù)問題的條件。

問題深層理解：指在問題表層理解的基礎(chǔ)上，進(jìn)?步把問題的每一陳述綜合成條

件、目標(biāo)統(tǒng)一的心理表征，通常包括兩個方面：識別問題類型及區(qū)分問題中的有

美信息與無關(guān)信息

百窟漉控：問題解決o者在問題解決過程中對自己的思維過程的意識與監(jiān)控，其實

質(zhì)是問題解決者的反省認(rèn)知能力。

杜威解決問題五階段模式：杜威1910年在《我們怎樣思維》?書中提出的反省思

維的五階段，被后人稱為解決問題的五階段模型。這五個階段是：（1）暗示：困

惑、挫折或意識到困難的狀態(tài)；（2）理智化：確定疑難究竟在什么地方，包括不

太具體地指出所追求的目的，需要填補的缺口或要達(dá)到的目標(biāo)；（3）假設(shè)：提出

問題的種種假設(shè)；（4）推理：如有必要，連續(xù)檢驗這些假設(shè)，并對問題重新加以

闡述；（5）用行動檢驗這些假設(shè)：進(jìn)行驗證，證實、駁斥或改正假設(shè)。

專家一新手比較研究：認(rèn)知心理學(xué)家研究專門領(lǐng)域問題解決時常用的一種方法。

先根據(jù)?定標(biāo)準(zhǔn)選擇專家和新手，而后給他們呈現(xiàn)專門領(lǐng)域的問題并觀察記錄他

們的表現(xiàn)，最后對專家與新手的表現(xiàn)進(jìn)行分析，找出專家不同于新手的地方。

研究性學(xué)習(xí)：作為一種學(xué)習(xí)方式，研究學(xué)習(xí)是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結(jié)論告

訴學(xué)生，而學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主的發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程；作

為種課程形態(tài)，研究學(xué)習(xí)課程是為研究性學(xué)習(xí)的充分展開所提供的獨立的、有

計劃的學(xué)習(xí)機會。研究性學(xué)習(xí)的心理學(xué)實質(zhì)是問題解決。

界定明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分都明確的

問題。

界定不明確的問題：指問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分有部分

不明確的問題。

心理定勢：也稱心向，指個體經(jīng)由學(xué)習(xí)而積累起來的習(xí)慣傾向。它在學(xué)習(xí)和解決

問題中既起積極作用，也起消極作用。

背景命題:奧蘇伯爾的術(shù)語,指學(xué)生從認(rèn)知結(jié)構(gòu)中與當(dāng)前問題的解答有關(guān)的事實、

概念和原理。

機遇推理：格拉澤描述專家解決問題時用的術(shù)語，指專家在收集信息到一定程度

之后迅速把握住解決問題的方法，而不是經(jīng)過一步一步的推理得到的。

創(chuàng)新性學(xué)習(xí)：是指能夠產(chǎn)生新穎而有價值的思維產(chǎn)品的學(xué)習(xí)活動。它與常規(guī)學(xué)習(xí)

活動的根本區(qū)別，是學(xué)習(xí)結(jié)果中蘊含了原創(chuàng)性、適用性的新觀念。

二、填空I

1.嘗試與錯誤

2.暗示，理智化

3.呈現(xiàn)問題情境命題，檢驗

4.起始狀態(tài)，目標(biāo)狀態(tài)，允許的操作

5.推理規(guī)則，策略

6.執(zhí)行解題計劃，監(jiān)控

7.識別問題類型，區(qū)分問題中有關(guān)與無關(guān)信息

8.陳述性知識，策略性知識，程序性知識

9.策略性，程序性，反省認(rèn)知

10.問題的起始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分都明確的問題，問題的起

始狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)和允許的操作三個成分有部分不明確的問題。

11.準(zhǔn)備，孕育，明朗

12.事物或事件?般特征的概括

13.發(fā)現(xiàn)問題、界定和表征問題、確定問題的解決策略、執(zhí)行策略、評價問題解

決的結(jié)果。

14.任務(wù)補充策略、拓展策略、概念組合策略、抽象策略、建構(gòu)策略

三、選擇

1.(3)0用繩子打結(jié)涉及肌肉運動模式的習(xí)得，屬于加涅所講的動作技能，而問題

解決則屬于智慧技能。

2.⑵。

3.⑴。人的工作記憶容量是有限的，應(yīng)將有限的容量用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。例子熟

悉，學(xué)生就不必花更多的工作記憶容量來對例子進(jìn)行加工，從而騰出更多的容量

用于新內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

4.⑷。小學(xué)生執(zhí)行解題計劃的計算技能已經(jīng)熟練，要學(xué)習(xí)的是如何運用概念規(guī)則

表征問題、設(shè)計解題計劃等活動。計算只求精確到“n”，就突出了學(xué)習(xí)與教學(xué)

的內(nèi)容。

5.⑷。傳統(tǒng)心理學(xué)的分析注重分析觀察力、記憶力、思維力、想象力的作用，認(rèn)

知心理學(xué)則用廣義的知識來分析問題解決能力。

6.⑷。寫作能力涉及陳述性、程序性、策略性三類知識的協(xié)同運用。低年級兒童

因其反省認(rèn)知能力未得到很好發(fā)展，構(gòu)思策略的學(xué)習(xí)受到限制，陳述性知識和語

文基本技能則是適宜于兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)容，通過豐富其生活經(jīng)驗來使其獲得寫作所

需的陳述性知識,通過訓(xùn)練他們正確使用字詞句的技能來為寫作準(zhǔn)備所需的程序

性知識。

7.⑷。

8.(3)o

9.⑶。寫作時，構(gòu)思策略和使用字詞句的基本技能都要在容量有限的工作記憶中

進(jìn)行。相比較而言，構(gòu)思策略對提高終稿的質(zhì)量更為重要，放寬基本技能的要求,

可將更多工作記憶容量用于構(gòu)思，從另外角度看，就減輕了工作記憶負(fù)擔(dān)。

10.(4)o本章所講的問題解決不是概念規(guī)則的簡單運用，而是要產(chǎn)生新的思維結(jié)

果，這樣問題解決就等同于創(chuàng)造。問題解決能力涉及陳述性、程序性、策略性三

類知識的綜合運用，培養(yǎng)創(chuàng)造性也要圍繞三類知識的教學(xué)進(jìn)行。

11.⑶。對問題解決能力的分析，傳統(tǒng)的觀點主張用觀察力、記憶力、思維力等

因素來解釋，認(rèn)知心理學(xué)主張用廣義的知識來分析。(1),(2),⑷都是用傳統(tǒng)觀點

進(jìn)行解釋，⑶中的知覺模式，是廣義的知識的一種。

12.⑶。本題考查傳統(tǒng)觀點和認(rèn)知心理學(xué)對專家問題解決能力的不同解釋。⑴，

⑵為傳統(tǒng)觀點的解釋，認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為專家短時記憶廣度大，源于專家的原有知

識和對知識進(jìn)行組塊的策略，⑷只看到了記憶策略的作用，忽視了原有知識的作

用。

13.⑵。作文構(gòu)思能力實質(zhì)上是策略性知識，根據(jù)第五章對程序性知識的分類，

非專門領(lǐng)域的程序性知識即是策略。

14.(1),⑶。該策略是適用于加法運算，屬于專門領(lǐng)域的解題策略，而且這種策

略經(jīng)多次練習(xí)后可以熟練，達(dá)到自動化水平。

15.⑴、(2)、⑶、⑷、(5)

16.(4)

四、研究與設(shè)計

1.略；

2.略。

3.答案提示：可選擇兩類問題：一類問題是界定明確的，如比較在家里用煤氣

做飯省錢，還是用電器做飯省錢；另一類問題為界定不明確的，如如何使房間的

布置更美觀。

4.答案提示：如通過組合不同的圖形，設(shè)計出一個新穎的建筑物，并計算其面

積。

第八章動作技能的學(xué)習(xí)

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

動作技能：動作技能是人類一種習(xí)得的能力，是人類有意識、有目的地利用身體

動作去完成一項任務(wù)的能力。

執(zhí)行性子程序：指將過程動作技能的局部技能綜合起來的規(guī)則，這套規(guī)則可以控

制局部動作技能執(zhí)行的順序，其本質(zhì)上是智慧技能。

練習(xí)：學(xué)習(xí)者抱著改進(jìn)技能的目的而對動作進(jìn)行的重復(fù)。是影響動作技能學(xué)習(xí)的

最重要因素。

心理練習(xí)：僅在頭腦內(nèi)思考或想象身體運動而不進(jìn)行實際的肌肉運動的一種練習(xí)

形式，與身體練習(xí)相對。

集中練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指將練習(xí)時段安排得很接近，中間沒有休息或

只有短暫的休息。

分散練習(xí)：練習(xí)的一種安排形式，指用較長的休息時段將練習(xí)時段分隔開。

隨機練習(xí)：假設(shè)有X項任務(wù)（或一種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項任務(wù)練習(xí)N

次，在安排練習(xí)時，一項任務(wù)（任務(wù)A）的一次練習(xí)后，緊接著進(jìn)行任務(wù)B的一

次練習(xí)，接著任務(wù)C的一次練習(xí)……直到X項任務(wù)上的所有N次練習(xí)都完成為止,

而且，一項任務(wù)（如任務(wù)A）的練習(xí)結(jié)束后，接下來練習(xí)哪項任務(wù)是隨機確定的。

區(qū)組練習(xí)：假設(shè)有X項任務(wù)（或種任務(wù)的X種變式）要練習(xí)，每項任務(wù)練習(xí)N

次，在安排練習(xí)時，在進(jìn)行另一項任務(wù)的練習(xí)之前，先完成一項任務(wù)的N次練習(xí)。

在進(jìn)行第三項任務(wù)的練習(xí)之前，先完成第二項任務(wù)的N次練習(xí)……直到所有的任

務(wù)都練習(xí)完為止。

情境干擾效應(yīng)：動作技能學(xué)習(xí)中，區(qū)組練習(xí)在習(xí)得階段效果好，在保持遷移階段

效果不好；隨機練習(xí)在習(xí)得階段效果不好，但在保持和遷移階段效果好的現(xiàn)象。

固有的反饋：練習(xí)者不依賴外來幫助而自己獲得的反饋。

增補的反饋：由教師、教練或某種自動化的記錄裝置提供給練習(xí)者的反饋信息，

通常是在練習(xí)者得不到固有反饋信息時給予的，是對固有反饋的增加和補充。

結(jié)果的知識：增補的反饋的一種形式，是在運動之后由別人以言語的方式提供給

我們的關(guān)于運動目標(biāo)達(dá)成狀況的信息。

二、填空

1.描述如何進(jìn)行動作的規(guī)則，因練習(xí)和反饋而逐漸變得精確和連貫的實際肌肉

運動

2.追蹤任務(wù)

3.局部動作技能、執(zhí)行性子程序

4.認(rèn)知階段，聯(lián)系形成階段，自動化階段

5.保持，遷移

6.固有的反饋，增補的反饋

三、選擇

1.（3）,⑷。本題考查動作技能的性質(zhì)，以與與生俱來的（吞咽食物）和不涉及精

細(xì)肌肉協(xié)調(diào)的動作（搖頭）區(qū)分開。

2.（2）,⑷。打開收音機和實彈射擊較少受外部情境控制，動作序列又比較短，屬

于不連續(xù)動作技能。草書與開車的動作序列較長，開車還要根據(jù)外部情境進(jìn)行調(diào)

節(jié)，屬于連續(xù)的動作技能。

3.(3)0“見”指觀察別人執(zhí)行動作技能，相當(dāng)于示范?！皩W(xué)”則指觀察后的模仿

和練習(xí)。學(xué)者難，強調(diào)的是學(xué)，即練習(xí)的重要性。

4.⑷。動作技能的練習(xí)要抱有改進(jìn)作業(yè)的目的，要付出努力。學(xué)生被罰之下抄寫

生字，是迫不得已應(yīng)付教師，并未抱有改進(jìn)書寫技能的目的，不屬于練習(xí)。

5.(2)0扔鉛球?qū)儆诓贿B續(xù)動作技能，不宜采用分配練習(xí)；這種動作又主要依靠肌

肉線索，不宜采用心理練習(xí)；這種動作還要快速執(zhí)行，顯然是由一個動作程序支

配，宜采用整體練習(xí)。由于只練習(xí)一種技能，因而與隨機和區(qū)組練習(xí)無關(guān)。

6.(1),(2)。固有反饋是練習(xí)者自己可以獲得的反饋，據(jù)此，⑴，⑵是練習(xí)者自己

可以提供的，⑶，⑷則屬于增補的反饋。

7.(3)0反饋是影響動作技能學(xué)習(xí)的重要因素蒙上眼睛練習(xí)，被試只得到固有的

反饋，但由于得不到外來的、增補的反饋(結(jié)果的知識)，固有的反饋無法與正

確的標(biāo)準(zhǔn)比較對照，導(dǎo)致練習(xí)無任何進(jìn)步。

8.(Do練習(xí)者觀察示范后，要對示范的動作進(jìn)行加工儲存，這種工作是在容量有

限的短時記憶中完成的。示范過快，可能導(dǎo)致練習(xí)者無法正常加工儲存，形不成

正確的動作意象，故而教師的示范不能過快。

9.(4)0

10.(4)0動作技能難以通過發(fā)現(xiàn)習(xí)得，即使放手讓學(xué)生去探究，不僅費時而且因

得不到增補的反饋而難以發(fā)現(xiàn)正確的動作。

11.(3)o彈鋼琴也屬于動作技能，在信息加工心理學(xué)家看來，動作技能屬于程序

性知識，是以產(chǎn)生式系統(tǒng)方式表征的，產(chǎn)生式系統(tǒng)形成后，在條件滿足的情況下，

一般能自動執(zhí)行，這是熟練技能的心理機制。

四、研究與設(shè)計

1.略。

2.略。

3.根據(jù)學(xué)習(xí)與表現(xiàn)的關(guān)系，內(nèi)在運動能力的相對持久的變化，反映在運動表現(xiàn)

的相對持久的變化上。區(qū)組練習(xí)中，在習(xí)得階段，動作表現(xiàn)有了變化，但這種變

化難以遷移和保持，學(xué)習(xí)效果不好。隨機練習(xí)中，習(xí)得階段的表現(xiàn)變化相對持久

地保持到了遷移階段，表明學(xué)習(xí)發(fā)生了。測量這種學(xué)習(xí)，要采用保持或遷移測驗。

情境干擾效應(yīng)研究中，練習(xí)過后的10分鐘及10天之后，都進(jìn)行了保持和遷移測驗,

以檢測學(xué)習(xí)是否出現(xiàn)。

第9章態(tài)度與品德學(xué)習(xí)

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

態(tài)度：個體對自己和對外部世界的客體、人、情境或任何其他抽象觀念或政策等

的喜愛或討厭的評價性反應(yīng)。

態(tài)度的構(gòu)成：一般說來，態(tài)度包括以下三個成分：(1)認(rèn)知成分，與表達(dá)情境和

態(tài)度對象之間關(guān)系的概念或命題有關(guān)；(2)情感成分，與伴隨于概念或命題的情

緒或情感有關(guān)，被認(rèn)為是態(tài)度的核心成分；(3)行為傾向成分，與行為的預(yù)先安

排或準(zhǔn)備有關(guān)。

認(rèn)知失調(diào)：指個體的觀點或信念出現(xiàn)的不一致或不協(xié)調(diào)。認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度發(fā)生變

化的先決條件。

一致性需要：指人類具有的維持自己的觀點或信念的一致，保持心理平衡的需要。

價值內(nèi)化：克拉斯沃爾(Krathwohl.D.K.)和布盧姆認(rèn)為，外在的價值觀被個體

接受的程度是可以變化的，他們將接受的程度分為五級水平：接受、反應(yīng)、評價、

組織、性格化。

道德：是種社會現(xiàn)象，是行為規(guī)范的總和。

品德：是社會道德在個人身上的反映，是個人依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動

時表現(xiàn)出來的較穩(wěn)定的特征。

品德的構(gòu)成：品德由道德認(rèn)識、道德情感、道德意志、道德行為四種成分構(gòu)成。

替代強化：觀察到榜樣人物的行為受到獎勵或贊揚而使觀察者間接受到的強化。

道德價值觀念：是對各種涉及他人利益的行為的價值的概括化。

社會認(rèn)知論：美國心理學(xué)家班杜拉提出的種解釋人的社會行為學(xué)習(xí)的理論，主

張人的內(nèi)在特征、行為和環(huán)境三者之間存在動態(tài)的交互決定關(guān)系，其中任何兩個

因素之間的雙向互動關(guān)系的強度和模式，都隨行為、個體、環(huán)境的不同而發(fā)生變

化，強調(diào)通過觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)習(xí)得社會行為和規(guī)范。

道德判斷能力：指個人按照自己的道德價值觀念，判斷自己或他人行為的是非、

善惡和好壞的能力。

信念：個人對自己和對外界的帶有情緒色彩的主觀認(rèn)識。

觀察學(xué)習(xí)：指通過觀察環(huán)境中他人的行為及其后果所發(fā)生的學(xué)習(xí)。

親歷學(xué)習(xí)：指個體通過采取一定的反應(yīng)并親身體驗反應(yīng)結(jié)果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)。

抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良(或良好)行為受到社會譴責(zé)而暫時抑制自己

的受到譴責(zé)的不良(或良好)行為。

去抑制效應(yīng)：觀察者看到他人的不良行為未受到應(yīng)有的懲處，其原本受到抑制的

不良行為重新發(fā)作。

示范(modeling)：班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論中的一個重要術(shù)語，可譯為示范與模仿,

有提供榜樣和進(jìn)行模仿之意。

二、填空

1.認(rèn)知成分，情感成分，行為傾向成分

2.組織，性格化

3.教育心理，倫理

4.提供榜樣，進(jìn)行模仿

5.自我中心，權(quán)威

6.前習(xí)俗，習(xí)俗，后習(xí)俗

7.選擇，贊賞，行動

8.觀察學(xué)習(xí)，親歷學(xué)習(xí)

9.注意，保持，生成，動機

10.習(xí)得效應(yīng)，抑制與去抑制效應(yīng)，反應(yīng)促進(jìn)效應(yīng)，刺激指向效應(yīng)，情緒喚醒效

應(yīng)

11.直接強化，替代強化，自我強化

12.三、四

13.對偶

三、選擇

1.⑶。品德行為要求體現(xiàn)社會道德規(guī)范，⑴，(2),⑷的行為不包含社會道德規(guī)范,

只有⑶體現(xiàn)了誠實的社會道德規(guī)范。

2.⑶。品德是個體表現(xiàn)出的較穩(wěn)定的特征。幼兒園小朋友的品德正處在形成過程

中，不能將偶然一次不良行為定性為不良品德，小朋友的行為是否屬于品德范疇,

現(xiàn)在確定還為時尚早。

3.⑶。綜合考慮加涅和布盧姆的學(xué)習(xí)分類，態(tài)度學(xué)習(xí)不同于認(rèn)知學(xué)習(xí)，它相當(dāng)于

布盧姆的情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)。

4.⑷。學(xué)生作業(yè)潦草，可能抱有“潦草對學(xué)習(xí)沒什么壞處”的信念。要改變這一

信念，就需要有與之不協(xié)調(diào)的另一信念，即學(xué)生認(rèn)識到作業(yè)潦草有害處。這樣，

學(xué)生才有可能改變自己的信念與態(tài)度，獲得協(xié)調(diào)。

5.⑶。學(xué)習(xí)成功兒童進(jìn)行了學(xué)習(xí)，獲得了成功（強化），于是便有助于增強學(xué)習(xí)

行為；學(xué)習(xí)受挫的兒童也進(jìn)行了學(xué)習(xí)，但得到了不滿意的結(jié)果，便傾向于削弱學(xué)

習(xí)行為。顯然，這是桑代克效果律的體現(xiàn)。

6.⑷。根據(jù)觀察學(xué)習(xí)的抑制效應(yīng)和去抑制效應(yīng)，觀察到榜樣行為受到懲罰，會間

接地在觀察者身上產(chǎn)生懲罰作用，從而抑制觀察者的不良行為。為使榜樣發(fā)揮教

育作用，不僅要讓觀察者看到榜樣的行為，還要看到榜樣行為的后果，即看到“惡

有惡報，善有善報”0

7.⑷。一”口是指少數(shù)人做出了壞行為并受到了懲罰，“儆百”是讓觀察者看

到其行為及其行為的不良后果，而替代性地在自己身上也產(chǎn)生懲罰作用，從而抑

制不良行為，這里觀察學(xué)習(xí)的替代效應(yīng)也叫替代懲罰。

8.⑴。小學(xué)低年級兒童年齡大致在6-8歲。皮亞杰的品德發(fā)展階段理論指出，這

一年齡段的兒童道德判斷處在權(quán)威階段，絕對順從外在權(quán)威，而小學(xué)低年級兒童

眼中的權(quán)威又主要是教師，因而其道德判斷易受老師影響。

9.（2）o

10.⑵。兒童的耍賴行為可能是在他耍賴時，父母爺爺?shù)热藷o意中對其行為進(jìn)行

了強化，如無條件滿足他的要求，這樣就無形中強化了兒童的耍賴行為。

四、研究與設(shè)計

1.⑴最初使學(xué)生形成的是具體的、能受到老師表揚的利他行為，相當(dāng)于布盧姆等

人價值內(nèi)化的接受和反應(yīng)水平。這種學(xué)習(xí)是通過替代學(xué)習(xí)進(jìn)行的。

⑵使用這種方法形成利他習(xí)慣，內(nèi)部條件是學(xué)生有利他的信念，外部條件是榜

樣的行為及其后果以及對學(xué)生本人利他行為的強化。

⑶僅以表揚做強化物是不夠的，還要注重學(xué)生的自我強化，即自己為自己提供

強化物。

⑷形成高尚的利他習(xí)慣一方面要發(fā)揮兒童認(rèn)知中介的作用，讓他們對看到的榜

樣行為及其后果以及自己的行為后果進(jìn)行認(rèn)知加工、思考，形成思想認(rèn)識。另一

方面給兒童提供榜樣行為及其后果。此外，利他習(xí)慣屬于價值內(nèi)化的高水平，需

要長期的教育。提供自私的榜樣的同時如能提供對該榜樣的懲罰并引導(dǎo)兒童思

考，則對利他習(xí)慣的形成是必要的。如果只提供自私的榜樣而缺乏對榜樣的懲罰

則對利他習(xí)慣的形成不利。

2.略。

第10章原有知識與學(xué)習(xí)遷移

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。

特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指具體知識與技能的遷移，其遷移的范圍小。

非特殊遷移：布魯納劃分的遷移類型，指概念或態(tài)度的遷移，其遷移的范圍大。

官能心理學(xué)：形式訓(xùn)練說的理論基礎(chǔ)，認(rèn)為人的心（mind）是由“意志”、“記

憶”、“思維”和“推理”等功能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的

實體，分別從事不同的活動。各種官能可以像肌肉一樣，通過練習(xí)增強力量（能

力）。這些能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。

低路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指經(jīng)過充分練習(xí)的技能自動遷移。

高路遷移：所羅門和帕金斯劃分的遷移類型，指有意識地應(yīng)用先前習(xí)得的抽象知

識于新的情境。

縱向遷移：加涅區(qū)分的利遷移類型，指已掌握的概念和原理在新的、需要產(chǎn)生

新概念或原理的情境中的運用。

側(cè)向遷移：加涅區(qū)分的一種遷移類型，指已習(xí)得的概念和原理在新的、但不需要

產(chǎn)生新概念或新原理的情境中的運用。

近遷移：是指在兩個近似的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)遷移。

遠(yuǎn)遷移：是指在兩個看上去相差很大、彼此不相關(guān)的情境中進(jìn)行的遷移。

相同要素說：桑代克提出的一種遷移理論，指只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測驗情境存

在共同成分時，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移，所謂共同的成分

是指刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。

形式訓(xùn)練說：基于官能心理學(xué)的一種遷移理論，認(rèn)為遷移是通過對組成心的各種

官能的訓(xùn)練，以提高各種能力如注意力、記憶力、推理力、想象力等而實現(xiàn)的。

而且，遷移的產(chǎn)生將是自動的。

學(xué)習(xí)定勢：哈洛提出的一個概念，用以解釋格式塔心理學(xué)家所描述的“頓悟”現(xiàn)

象。哈洛認(rèn)為，頓悟并不是由于知覺的突然改組而出現(xiàn)的，而是在學(xué)會如何學(xué)習(xí)

的基礎(chǔ)上或在學(xué)習(xí)一般規(guī)則的基礎(chǔ)上出現(xiàn)的。學(xué)習(xí)定勢不是突然閃現(xiàn)的，依賴大

量的練習(xí)和經(jīng)驗。

概括說：賈德提出的遷移理論，認(rèn)為兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)

生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵，是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間

的共同原理。

關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家提出的一種遷移理論，認(rèn)為認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須發(fā)現(xiàn)兩

個事件之間的關(guān)系，遷移才能產(chǎn)生。

遷移的產(chǎn)生式理論：安德森提出的利遷移理論，認(rèn)為先后兩項技能學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷

移的原因是兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊。重疊越多，遷移量越大。

認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇伯爾區(qū)分了影響遷移的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征，指原有知識的可利

用性，原有知識的鞏固性及新舊知識的可辨別性。

二、填空

1.原有知識的鞏固性，新舊知識的可辨別性。

2.建立等組，進(jìn)行教學(xué)處理

3.加涅，原有知識在新情境中應(yīng)用的難度和結(jié)果

4.概念或態(tài)度的遷移，具體知識與技能的遷移

5.負(fù)，前攝

6.逆向

7.學(xué)會學(xué)習(xí)，準(zhǔn)備動作效應(yīng)

8.先行

9.新舊知識的可辨別性

10.兩項技能之間產(chǎn)生式的重疊

11.形式訓(xùn)練說，官能

12.桑代克

13.存在共同的要素

14.形式訓(xùn)練，否定了遷移的形式訓(xùn)練說

15.哈洛

16.學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩項學(xué)習(xí)之間存在關(guān)系

17.不斷分化，綜合貫通

18.學(xué)習(xí)者對策略使用效果的自我評價

三、選擇

1.⑴。賈德所講的共同原理，從現(xiàn)代心理學(xué)角度看，實質(zhì)上是智慧技能中的規(guī)則。

2.⑵?！芭e一反三”和“觸類旁通”是所學(xué)知識在新情境中的簡單運用，根據(jù)加

涅的觀點，屬于側(cè)向遷移。

3.(l)o應(yīng)用策略后，對策略效果進(jìn)行自我評價，是認(rèn)知心理學(xué)所講的反省認(rèn)知活

動，因而策略訓(xùn)練要與反省認(rèn)知訓(xùn)練相結(jié)合。

4.⑷。在桑代克之前，詹姆斯做過遷移的實驗研究，桑代克用實驗否定了形式訓(xùn)

練說，否定了遷移的產(chǎn)生是自動的，但并未否定概念與態(tài)度的大范圍遷移。對遷

移的心理機制，就是現(xiàn)代心理學(xué)也未完全研究清楚，桑代克只是發(fā)現(xiàn)了其中的一

個方面。

5.⑷。(1),⑵為形式訓(xùn)練說的體現(xiàn)，只不過用現(xiàn)代的數(shù)學(xué)、計算機、漢字等內(nèi)容

替代了歷史上的拉丁語、兒何等形式學(xué)科。⑶脫離具體學(xué)科進(jìn)行思維訓(xùn)練，現(xiàn)代

心理學(xué)的研究不予支持。廣義的知識其實就包括了認(rèn)知能力，教會了知識，就發(fā)

展了認(rèn)知能力。

6.(3).

7.(3)。

8.(1)1,

9.(1)0形式訓(xùn)練說認(rèn)為，思維的官能經(jīng)訓(xùn)練后可以自動遷移到所有運用思維的情

境中。顯然，皮亞杰的思維發(fā)展水平類似于形式訓(xùn)練說的思維官能。在自動遷移

上與形式訓(xùn)練說類似。

10.⑶。傳統(tǒng)記憶研究用的是機械言語材料，被試進(jìn)行機械學(xué)習(xí)，得出的規(guī)律不

能簡單類推到意義學(xué)習(xí)中。奧蘇伯爾通過設(shè)計使用比較性組織者，發(fā)現(xiàn)先后兩種

相似但不同的材料存在遷移現(xiàn)象。

11.⑷。

四、研究與設(shè)計

1.略。

2.略。

3.兩種觀點都對，描述的是不同類型知識的遷移規(guī)律。自動化遷移往往指熟練技

能的遷移，有意識遷移往往涉及策略等高級技能的遷移?？蓞㈤喌吐泛透呗愤w移

的分類。

第十一章兒童與青少年認(rèn)知發(fā)展

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

認(rèn)知發(fā)展：認(rèn)知發(fā)展為心理發(fā)展中極其重要的組成部分，一般指與大腦生長和知

識技能有關(guān)的發(fā)展方面。具體地說，它涉及人在知覺、記憶、思維、語言、智力

等方面種種功能的發(fā)展變化。

圖式:皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的?個重要術(shù)語,指行為和思維組織而成的有機整體。

平衡化：個體通過同化和順應(yīng)兩種機制而與環(huán)境保持平衡的過程。皮亞杰用其來

解釋兒童認(rèn)知的發(fā)展。

運算：是皮亞杰從邏輯學(xué)中借用的一個術(shù)語，指借助邏輯推理將事物的一種狀態(tài)

轉(zhuǎn)化成另一種狀態(tài)。

初級心理機能：指與生俱來的心理結(jié)構(gòu)，主要由生物特點所決定，人和動物都具

有這種功能。

高級心理機能：人類所特有的能力，主要指個體對自己的思維的有意識關(guān)注，對

其行為的有效掌控，處理抽象的觀念以及運用邏輯關(guān)系和概括的能力。

內(nèi)化：維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論中的重要概念，指外部操作的內(nèi)部重構(gòu)，人類的高

級心理機能其實是內(nèi)化了的社會關(guān)系。

最近發(fā)展區(qū)：維果茨基把兒童不能獨立完成但在他人的幫助指導(dǎo)下能完成的任務(wù)

范圍叫做最近發(fā)展區(qū)。

支架：指由更有能力的個體提供的、旨在幫助兒童成功完成最近發(fā)展區(qū)任務(wù)的支

持機制。

學(xué)習(xí)準(zhǔn)備：又稱“準(zhǔn)備狀態(tài)”或“準(zhǔn)備性”，指學(xué)習(xí)者在從事新的學(xué)習(xí)時，他原

有的知識水平和原有的心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適合性。

布魯納的認(rèn)知表征方式：美國心理學(xué)家布魯納將兒童表征世界的方式分為動作式

表征、圖象式表征和符號式表征三種。動作式表征是用合適的動作反應(yīng)來表示對

世界的理解，圖象式表征是用知覺和表象來表示對世界的理解，符號式表征是用

語言符號來表示對世界的理解。這三種表征方式并沒有相對應(yīng)的特定年齡段，任

何知識領(lǐng)域都可以用這三種方式表征，而且從動作式到圖象式再到符號式暗含了

一種最佳的教學(xué)順序。

二、填空

1.感知運動階段，前運算階段，具體運算階段，形式運算階段。

2.具體運算。

3.知識。

4.操作，短時儲存。

5.高級心理機能。

6.圖式。

7.社會。

8.符號(或心理工具)。

9.動作式表征、圖象式表征和符號式表征。

10.同化，順應(yīng)。

三、選擇

l.(4)o發(fā)現(xiàn)浮力定律，需要進(jìn)行抽象思維，需要控制變量，需要系統(tǒng)思維。

這些心理能力是形式運算階段兒童才具備的。

2.(1),(2)0研究發(fā)現(xiàn)，小學(xué)生能運用復(fù)述、想象、組織等策略，幼兒園兒童

則不會。而且，教給這些策略，就教給了小學(xué)生知識，能促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。復(fù)述故

事時添枝加葉的活動與記憶的建構(gòu)性和精加工策略有關(guān)，年長兒童的記憶比年幼

兒童的記憶更富有建構(gòu)性。

3.(3)0根據(jù)支架的定義，第三種情形沒有為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供某種支持，不屬

于支架，其他三種情形，都為學(xué)生提供了不同形式的支持。

4.(1),從年齡上看，中學(xué)生處在形式運算階段，但同一年齡段的中學(xué)生認(rèn)

知發(fā)展水平存在個別差異，有些可能稍微滯后一些。此外，對于不熟悉的材料，

中學(xué)生在學(xué)習(xí)時會回退到更低的發(fā)展水平。

5.(4),解決這一問題需要兒童系統(tǒng)控制變量，需要系統(tǒng)思維，而系統(tǒng)思維

是形式運算階段兒童的特征。

6.(4)o

7.(3)o在最近發(fā)展區(qū)的兒童不能獨立解決問題，但在別人幫助下可以解決，

換言之，他們的能力正處于掌握的邊緣。

8.(3),皮亞杰和維果茨基雖然重視社會性互動，但維果茨基認(rèn)為社會關(guān)系

是高級心理機能的起源，而不是影響其習(xí)得的因素；后來的研究表明，兒童的認(rèn)

知發(fā)展存在不平衡性，達(dá)到某一階段的兒童并不總是表現(xiàn)出該階段的特征；人際

間的社會關(guān)系要內(nèi)化為高級心理機能，需要學(xué)習(xí)者掌握社會所使用的語言符號。

9.(2),現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，智力的實質(zhì)是三類知識，因而要促進(jìn)智力發(fā)

展，就要讓學(xué)生習(xí)得三類知識。

四、研究與設(shè)計

1.可以從認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)、認(rèn)知發(fā)展的機制兩方面進(jìn)行比較。皮亞杰認(rèn)為認(rèn)

知發(fā)展是圖式的發(fā)展，是通過平衡化的機制實現(xiàn)的；而維果茨基認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是

高級心理機能的發(fā)展，是通過內(nèi)化過程實現(xiàn)的。

2.略。

3.略。

第十二章個別差異

習(xí)題參考答案

一、解釋下列術(shù)語

能力傾向：描述學(xué)生個別差異的一個概念，指反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)歷史并隨后影

響從教學(xué)中學(xué)習(xí)的初始狀態(tài)，般涉及認(rèn)知、意動、情感及相關(guān)知識技能上的先

前差異。但也有人認(rèn)為是指個體具有的一般的和特殊的潛在能力。

智力：指處理抽象觀念、處理新情境和進(jìn)行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。

智商：智力測驗中的一個重要概念，有比率智商和離差智商之分。比率智商指被

測驗者通過智力測驗所獲得的智齡分?jǐn)?shù)與他的實際年齡之比；離差智商指將個體

的測驗得分與其同年齡組的平均分?jǐn)?shù)作比較，將其在該群體中所處的位置作為智

商。

多元智力：美國哈佛大學(xué)的加德納提出的一種智力理論，認(rèn)為每個人都具有七種

相互獨立的智力：語言智力，音樂智力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，身體運動智

力，自我認(rèn)識智力，人際關(guān)系智力。

學(xué)習(xí)方式：學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)、解決問題、加工信息時所采取的帶有個人特點的方

式。

認(rèn)知方式：指個體偏愛的加工信息方式，表現(xiàn)在個體對外界信息的感知、注意、

思維、記憶和解決問題的方式上。

場獨立性：一種認(rèn)知方式，指對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照,

不易受外來因素影響和干擾；在認(rèn)知方面獨立于周圍的背景，傾向于在更抽象和

分析的水平上加工，獨立對事物做出判斷。

場依存性：?種認(rèn)知方式，指對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依

據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響。

表層加工：一種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時關(guān)注對學(xué)習(xí)材料的機械記憶，易于受

獎勵、等級、外部標(biāo)準(zhǔn)、被他人看好等因素的影響。

深層加工：?種學(xué)習(xí)方式，指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時關(guān)注對學(xué)習(xí)材料的理解，并對自己的

學(xué)習(xí)進(jìn)行自我管理和調(diào)節(jié)

控制源：指人們對影響自己生命與命運的那些力量的看法。

內(nèi)控性：一種學(xué)習(xí)方式，指相信自己所從事的活動(包括學(xué)習(xí)活動)及其結(jié)果是

由自己的內(nèi)部因素決定的，自己的能力和所作的努力能控制事態(tài)發(fā)展。

外控性：一種學(xué)習(xí)方式，指認(rèn)為自己受命運、運氣、機遇和他人的擺布，這些外

部復(fù)雜且難以預(yù)料的力量主宰自己的行為。

焦慮：指某種實際的類似擔(dān)憂的反應(yīng)，或者是對當(dāng)前或預(yù)計對自尊心有潛在威脅

的任何情境具有一種擔(dān)憂的反應(yīng)傾向。

適應(yīng)性教學(xué)：通過改變教學(xué)的形式以適合個別學(xué)生的特點與需要的教學(xué)。

掌握學(xué)習(xí)：布盧姆為適應(yīng)學(xué)生個別差異而開發(fā)的一種學(xué)習(xí)程序，一般將學(xué)習(xí)任務(wù)

分成許多小的學(xué)習(xí)單元，學(xué)習(xí)者在每個學(xué)習(xí)單元上達(dá)到了掌握水平后，可以進(jìn)行

下一個單元的學(xué)習(xí)。若學(xué)生的成績低于所規(guī)定的掌握水平，就應(yīng)當(dāng)重新學(xué)習(xí)這個

單元的部分或全部，然后再測驗，直至掌握。

同質(zhì)分班：縮小個別差異的一種教學(xué)措施，指按能力或成績高低分班。

能力傾向與教學(xué)處理的交互作用：指有關(guān)教學(xué)處理與學(xué)生特征關(guān)系的研究，其目

的是尋求并確定出適合某種學(xué)習(xí)者特征的教學(xué)處理。

二、填空

1.穩(wěn)定的相似特征，穩(wěn)定的差異特征，變化的相似特征，變化的差異特征。

2.心理能力(即智力)，認(rèn)知與學(xué)習(xí)方式，人格，原有知識。

3.反省成分，操作成分，知識習(xí)得成分。

4.心理測量學(xué)的智力，學(xué)校教育所要發(fā)展的智力。

5.語言智力，音樂智力，邏輯數(shù)理智力，空間智力，身體運動智力。

6.威特金。

7.視覺一言語學(xué)習(xí)方式、視覺一非言語學(xué)習(xí)方式、觸覺一動覺學(xué)習(xí)方式、

聽覺一言語學(xué)習(xí)方式。

8.學(xué)習(xí)動機，原有知識，IQ水平。

三、選擇

1.(4)o

2.(3)o視覺一言語型學(xué)習(xí)者傾向于獨立安靜地學(xué)習(xí)，不喜歡合作學(xué)習(xí)。

3.(2)0場依存性者對人比對物感興趣，更偏愛合作學(xué)習(xí)方式。

4.(Do

5.(3)o

6.(1),80%-90%是學(xué)生對測驗項目掌握的百分?jǐn)?shù)，不是掌握的學(xué)生百分?jǐn)?shù)。

7.(3)o

8.(3)o

9.(4)o

10.(2),內(nèi)控性和外控性是一個連續(xù)體的兩個極端，有可能有處于這兩個

極端中間的學(xué)生。

四、研究與設(shè)計

1.略。

2.略。

第13章學(xué)習(xí)動機

參考答案

一、解釋下列術(shù)語

動機：指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。

學(xué)習(xí)動機：尋求學(xué)習(xí)活動的意義并努力從這些活動中獲得益處的傾向。

內(nèi)源性動機：源于個體內(nèi)在興趣、好奇心或成就需要等內(nèi)部原因所引起的動機。

外源性動機：由外在的獎懲或害怕考試不及格等活動之外的原因激起的動機。

獎勵結(jié)構(gòu)：指在課堂上對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行獎勵時，是側(cè)重獎勵學(xué)生所取得的成績

或等級還是獎勵學(xué)生的真正掌握。獎勵結(jié)構(gòu)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。

需要層次論：人本主義心理學(xué)家馬斯洛提出人有七種基本需要，按其滿足的先后,

可由低級到高級排成一個需要層次：基本生理需要，安全需要，歸屬與愛的需要,

自尊需要，認(rèn)知需要，審美需要，自我實現(xiàn)需要。滿足這七種需要是推動人的各

種行為的動力的基本源泉。

興趣：個體對某人或某事物的選擇性注意的傾向。

自我效能感：班杜拉的術(shù)語，指對產(chǎn)生一定的結(jié)果所需要的組織和執(zhí)行行為過程

的能力的信念。

歸因論：維納提出的一種動機理論，個體對其行為原因的看法會影響其進(jìn)一步行

動的動機。維納提出了三個歸因的維度：（1）內(nèi)外維度。據(jù)此可把