對(duì)話理解大學(xué)教育的本真意蘊(yùn)

對(duì)話理解大學(xué)教育的本真意蘊(yùn)

大學(xué)作為教師傳授高深學(xué)問、學(xué)生研習(xí)知識(shí)之場(chǎng)所，有其特有的價(jià)值。雅斯貝爾斯曾經(jīng)說過：“人們?yōu)榱藢で笊拇鸢?，總是通過各種實(shí)踐去不斷變換身心自由釋然的游戲，這種不斷超越以求更新的活動(dòng)可以說是傾聽生命律動(dòng)的行為?！盵1]對(duì)于大學(xué)而言，通過切實(shí)有效的方式來幫助學(xué)生尋求生命的答案，傾聽生命的律動(dòng)，是其孜孜以求的目標(biāo)。然而在現(xiàn)實(shí)中，由于師生之間忽視對(duì)話、缺乏理解，導(dǎo)致了大學(xué)教育出現(xiàn)了教師“感受不到因從事這一職業(yè)帶來的內(nèi)在尊嚴(yán)與快樂的滿足”[2]；同時(shí)，學(xué)生也感受不到由學(xué)習(xí)自身帶來的樂趣，我們不得不對(duì)大學(xué)教育由于缺乏對(duì)話和理解而導(dǎo)致的誤解進(jìn)行深刻反思。要想使大學(xué)教育真正喚起生命的律動(dòng)，構(gòu)建始于對(duì)話而達(dá)至理解為主的大學(xué)教育不失為一種有意義的探索。一、對(duì)話和理解：人類把握自身存在的兩種方式對(duì)話是人類存在的一種方式，人類存在的每時(shí)每刻都在進(jìn)行對(duì)話，我們甚至可以認(rèn)為生活的本質(zhì)就是對(duì)話。在當(dāng)代西方哲學(xué)中，對(duì)話是一個(gè)含義深刻、使用極其頻繁的哲學(xué)范疇。雅斯貝爾斯認(rèn)為，對(duì)話是對(duì)話雙方相互傾訴與傾聽的過程，是一個(gè)“真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)……在對(duì)話中，可以發(fā)現(xiàn)所思之物的邏輯及存在的意義”[3]。巴赫金認(rèn)為，對(duì)話是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”[4]。從上可知，哲學(xué)意義上的對(duì)話有其自身的特點(diǎn)。承認(rèn)當(dāng)事者對(duì)方的主體地位是對(duì)話得以順利開展的前提與基礎(chǔ)。對(duì)話不僅僅是話語之間的表達(dá)與傾聽，更重要的還有思想上的碰撞、情感上的共鳴、經(jīng)驗(yàn)上的共識(shí)與心靈上的互通；對(duì)話的目的是為了交流思想、探究真理、相互理解、開闊視界、共享人生。一言以蔽之，對(duì)話是言說者與傾聽者在相互尊重、信任、平等的基礎(chǔ)上，以語言和非語言為中介進(jìn)行的話語、情感、思想等方面的雙向交流、溝通與理解，促進(jìn)主體雙方取得更大的視界融合的一種交往活動(dòng)。[5]何謂理解？柏拉圖指出，“關(guān)于幾何學(xué)家以及這類科學(xué)家的平直，叫做理解，而不是理性，理解是意見和理性的居間者?！盵6]顯然，在柏拉圖看來，以數(shù)理科學(xué)為對(duì)象的學(xué)習(xí)就是理解。海德格爾強(qiáng)調(diào)，“理解是此在本身本己能在的生存論意義上的存在，其情形是：這個(gè)于其本身的存在展開著隨它本身一道存在的何所在……此在生存者就是他的此?！盵7]在這里，“此”是生存著的意思，“此在”是在世之存在，亦即人。只有人，才能理解存在的意義，而其他任何事物都無法理解存在到底是什么。所以，對(duì)于人來說，理解是他們的本質(zhì)。由此，我們很容易就能得知，理解是人認(rèn)識(shí)自己的主要途徑。哈貝馬斯指出：“我把以達(dá)到理解為目的的活動(dòng)看做是最根本的東西，其他形式的社會(huì)活動(dòng)——沖突、競(jìng)爭(zhēng)，通常意義上的戰(zhàn)略活動(dòng)統(tǒng)統(tǒng)是以達(dá)到理解為目標(biāo)的活動(dòng)的衍生物?！盵8]可見，理解實(shí)質(zhì)上是對(duì)人生意義和生命價(jià)值的把握，是使學(xué)習(xí)者養(yǎng)成正當(dāng)?shù)男袨榱?xí)慣，建立起自己的價(jià)值生命的精神活動(dòng)。教育是惟人獨(dú)有的活動(dòng)，人又是唯一的理性動(dòng)物——能問“為什么”且想知道“為什么”的高等動(dòng)物。因而，大學(xué)教育作為人的交往互動(dòng)中的一種，自然也要以實(shí)現(xiàn)理解為目的。通過師生個(gè)體間的相互對(duì)話無疑是使知識(shí)能夠從教師順利地傳授給學(xué)生的最主要的途徑，并使學(xué)生在此基礎(chǔ)上獲得知識(shí)的創(chuàng)新與發(fā)展。大學(xué)教育不僅僅是人類一種以“特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)”為基本途徑的交往，它還是主體兩面——教師與學(xué)生之間的對(duì)話與理解、交流與溝通的過程。大學(xué)教育必須讓師生在身處民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，通過對(duì)話的方式在經(jīng)驗(yàn)共享中創(chuàng)生知識(shí)、教學(xué)、價(jià)值和人生意義。在這種對(duì)話教育中，師生雙方都尊重各自的主體地位，在一個(gè)良好、和諧的教學(xué)氛圍中，進(jìn)行舒展開放、自由探究的課堂對(duì)話，從而最終使大學(xué)教育走向理解。二、缺乏對(duì)話和理解致使大學(xué)教育失去靈動(dòng)與生命大學(xué)教育作為傳承、發(fā)展高深學(xué)問和培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力專門人才的重要途徑，要達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)，就必須有一套行之有效的教學(xué)方法。然而，現(xiàn)今大學(xué)教育更多的是處于一種無序甚至無效狀態(tài)，對(duì)話缺失，誤解重重。首先，學(xué)生對(duì)知識(shí)缺乏理解。以往學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)大多是通過書籍等文本形式而獲得的，教育活動(dòng)的開展具有一定的“中介性”，學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)需要通過一定的客體來輔助方能實(shí)現(xiàn)。然而，在對(duì)認(rèn)知客體即大學(xué)教材的考察中發(fā)現(xiàn)，由于大學(xué)教材的編寫與使用通常按照“一刀切”的方式，缺乏對(duì)“校本理念”的具體考慮，較少顧及每所學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際情況，導(dǎo)致了學(xué)生同教材知識(shí)之間的對(duì)話出現(xiàn)了障礙?！扒袛嗾Z脈、意義中立化、文本非人稱化的知識(shí)，是教科書知識(shí)的標(biāo)志性特征?！盵9]教科書知識(shí)同學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)能力由于缺乏對(duì)話而導(dǎo)致學(xué)生對(duì)書本知識(shí)的嚴(yán)重誤解?！霸谥贫然膶W(xué)校里，知識(shí)由于去語脈化、中立化、抽象化而變化為信息，追求效率性的傳遞與一元化的評(píng)價(jià)就有了可能。進(jìn)而，導(dǎo)致了教育市場(chǎng)中知識(shí)的商品化，亦即應(yīng)試競(jìng)爭(zhēng)的市場(chǎng)與勞動(dòng)力市場(chǎng)中教育知識(shí)的商品化?！盵10]從嚴(yán)格意義上說，“課堂是生命相遇、心靈相約的場(chǎng)域，是質(zhì)疑問難的場(chǎng)所，是通過對(duì)話探求真理的地方”[11]。然而，由于教材本身存在的這些不足與缺陷，致使學(xué)生在課程的學(xué)習(xí)中不但不能使課堂成為“心靈相約”的地方，反而對(duì)課堂無法產(chǎn)生任何興趣，學(xué)生同知識(shí)之間不但不能進(jìn)行對(duì)話，相互理解更是無從談起，所剩余的僅僅是厭倦和灰心。喪失具體現(xiàn)實(shí)與語脈從而淪為信息的知識(shí)，從根本上剝奪了學(xué)生在學(xué)習(xí)實(shí)踐中理解知識(shí)的可能性，自然也無法使學(xué)生在理解知識(shí)后產(chǎn)生學(xué)習(xí)的愉悅和信心。其次，師生之間缺乏對(duì)話和理解。在現(xiàn)行的大學(xué)教育過程中，“誨人不倦”和“學(xué)無止境”分別是對(duì)教師與學(xué)生的角色要求。在這一范式里，教師扮演著“傳教士”或者“園丁”的角色，學(xué)生則被設(shè)定為“受教者”或者在雨露陽光下成長的“花草”。[12]在這種范式下，教師自然而然把持、壟斷了課堂中的“話語權(quán)”。他們或以自己對(duì)文本的理解來代替學(xué)生自身的領(lǐng)悟，或千方百計(jì)地把學(xué)生的思維引向自己預(yù)設(shè)的框架和結(jié)論之中，嚴(yán)重窒息了學(xué)生的創(chuàng)造活力。[13]韋伯就曾批評(píng)過那種“裝扮成先知的知識(shí)人向世界頒發(fā)神圣價(jià)值的行為”[14]，并反對(duì)他們那種傳教士式的姿態(tài)。然而在現(xiàn)實(shí)情況中，由于教師自覺或不自覺地將自己看做“知識(shí)權(quán)威”，在教育中不顧學(xué)生的切身感受，采取一種強(qiáng)制性灌輸?shù)姆椒ㄟM(jìn)行教學(xué)，課堂紀(jì)律總是要求學(xué)生“專心聽講、認(rèn)真做筆記”，很少或基本不運(yùn)用啟發(fā)式、提問式的互動(dòng)教學(xué)方法，師生之間對(duì)話嚴(yán)重不足，使得教師成為課堂的“完全壟斷者”，師生間缺乏理解。弗萊德曾揭露這種單向主體的嚴(yán)重缺陷：“第一，以自我為中心的占有性個(gè)體主義；第二，以統(tǒng)治自然為目標(biāo)的人類中心說；第三，不包含交互主體性的單獨(dú)主體性?！盵15]不難看出，在這種以教師為“真理當(dāng)然占有者”的思維習(xí)慣和操作原則下，學(xué)生只是被動(dòng)接受教育的對(duì)象或“容器”，教師自然不會(huì)也沒有必要同學(xué)生開展對(duì)話。教師無法理解學(xué)生，學(xué)生更加不愿去理解教師。教育原本是要為學(xué)生創(chuàng)造人的價(jià)值生命，但結(jié)果卻是在整個(gè)沒有對(duì)話—理解的教育過程中，學(xué)生很難擁有主動(dòng)權(quán)，他們無法自由地表達(dá)自己的見解和意見，偶爾冒出的新奇想法如不符合教師的意圖往往會(huì)遭到漠視甚至嘲笑，進(jìn)而使學(xué)生的創(chuàng)新能力削弱、缺乏。三、由對(duì)話至理解的建構(gòu)——教師和學(xué)生雙方的責(zé)任在教師和學(xué)生本是“一體兩面”[16]的關(guān)系中，引入對(duì)話，增進(jìn)雙方的理解，是大學(xué)教育的本真意蘊(yùn)。一方面，教師是引向理解的前導(dǎo)。雅斯貝爾斯指出：“教師激發(fā)學(xué)生對(duì)探索求知的責(zé)任感，并加強(qiáng)這種責(zé)任感。這是蘇格拉底‘催產(chǎn)式’的教育原則。也就是說，喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加壓力……師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關(guān)系，而沒有屈從依賴關(guān)系?！盵17]作為大學(xué)教師，應(yīng)該主動(dòng)地從“知識(shí)主宰者”的神壇上走下來，明智地放棄本不屬于自己的“知識(shí)霸權(quán)”，意識(shí)到大學(xué)教育的本質(zhì)是一種師生間的互動(dòng)互助行為，是教師與學(xué)生之間共同參與、交往互動(dòng)的過程。只有這樣，才能使師生雙方平等地開展對(duì)話，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)理解的目標(biāo)。杜威對(duì)這種互助互動(dòng)的教學(xué)觀念深信不疑，在他看來，“要使教育過程真正成為師生共同參與的過程，師生雙方都必須作為平等者和學(xué)者來參與”[18]。因此，教師應(yīng)該作為大學(xué)課堂中對(duì)話的積極倡導(dǎo)者，通過教學(xué)中的對(duì)話來實(shí)現(xiàn)雙方的相互理解和信任。具體而言，在日常教育活動(dòng)中，教師以積極和寬容的心態(tài)、飽滿的熱情鼓勵(lì)沉重學(xué)會(huì)合作、積極參與、主動(dòng)創(chuàng)新，構(gòu)建一種和諧的課堂氣氛，才有利于對(duì)話的順利開展。在面對(duì)爭(zhēng)議尤其是面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑時(shí)，教師不應(yīng)該再以“真理的壟斷者”的面孔出現(xiàn)，對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑采取嘲笑乃至呵斥的態(tài)度；而應(yīng)該秉承“師不必強(qiáng)于弟子，弟子不必不如師”的謙虛求真態(tài)度，以平等的身份真誠發(fā)言，直面學(xué)生的疑惑與問題，為學(xué)生提供更寬廣的思路和更豐富的選擇。因?yàn)椤半p方語境的明確與自身語境的明確是有一定距離的，因?yàn)樵诤献鹘忉屵^程中，沒有哪個(gè)參與者能壟斷解釋權(quán)，對(duì)于雙方來說，解釋的任務(wù)在于，把他者的語境解釋包容到自己的語境解釋當(dāng)中”[19]。真正意義上的教師應(yīng)該懂得，“無論自己的教育思想多么富有生機(jī)勃勃的力量，都會(huì)打上時(shí)代的烙印，并且有著個(gè)人的局限”[20]。因此，教師應(yīng)該坦然并善于面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，鼓勵(lì)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中大膽質(zhì)疑，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)疑慮進(jìn)行驗(yàn)證，在主動(dòng)與學(xué)生進(jìn)行對(duì)話的過程中做到“大膽地假設(shè)、小心地求證”。同時(shí)，教師要注重對(duì)教材的編寫與使用，在對(duì)教材的選擇過程中，應(yīng)該充分考慮學(xué)生的知識(shí)等方面的具體情況，以學(xué)生的實(shí)際情況作為教材選擇的出發(fā)點(diǎn)，挑選出能真正促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的教材。此外，教師還應(yīng)該重視校本教材的開發(fā)與研究，編寫富含地域和專業(yè)特色的教材來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。只有這樣，教師才能真正主導(dǎo)構(gòu)建對(duì)話教學(xué)，充當(dāng)學(xué)生理解的前導(dǎo)，從而使師生雙方達(dá)成理解，更好地促進(jìn)大學(xué)教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。另一方面，學(xué)生是走向理解的實(shí)踐者。大學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)特的群體有著自身的特點(diǎn)：由于多數(shù)大學(xué)生都已成年且具有獨(dú)立的思想，他們渴望在與教師的思想碰撞中提升發(fā)展自己，他們有同教師進(jìn)行對(duì)話的需求，渴望得到教師的理解。同時(shí)，大學(xué)生擁有相對(duì)較多的知識(shí)儲(chǔ)備，也有實(shí)現(xiàn)同教師進(jìn)行對(duì)話的能力。此外，“一個(gè)把自己的生存看成是最完善無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理的個(gè)人和群體，必定會(huì)拒絕對(duì)話、拒絕對(duì)自己的生存和思想作出任何細(xì)微的改變”[21]。由于學(xué)生沒有也不可能達(dá)到這種“完美狀態(tài)”，因此，學(xué)生為了自身的進(jìn)一步發(fā)展也必須參與到對(duì)話中來，只有實(shí)現(xiàn)了師生之間的相互理解，才能更好地促進(jìn)大學(xué)生自身的成長與發(fā)展。具體說來，在教育活動(dòng)中學(xué)生不應(yīng)執(zhí)迷于“標(biāo)準(zhǔn)答案”。他們要敢于且善于向教師發(fā)問，勇于向權(quán)威挑戰(zhàn)，“吾愛吾師，吾更愛真理”應(yīng)成為學(xué)生的價(jià)值導(dǎo)向。在學(xué)習(xí)方法上，學(xué)生主動(dòng)地提出問題，思考問題，并通過對(duì)話和探究等方式解決問題。對(duì)話教育的整個(gè)過程充滿著學(xué)生積極求知的主動(dòng)精神。這種在對(duì)話之下的“學(xué)”，已經(jīng)不是傳統(tǒng)意義上那種被動(dòng)而孤立的學(xué)習(xí)，更不是那種學(xué)生只懂得僵硬地背誦那些概念和理論的學(xué)習(xí)，它絕不等同于知識(shí)的被動(dòng)接受。學(xué)生積極地參與對(duì)話教學(xué)的構(gòu)建，在對(duì)