學(xué)案教學(xué)何去何從

學(xué)案教學(xué)何去何從

當(dāng)前，學(xué)案教學(xué)已成為我國教育實(shí)踐界極為流行的教學(xué)模式之一。眾多學(xué)校都將學(xué)案視為課堂教學(xué)改革的重要載體，以開創(chuàng)出學(xué)生自主學(xué)習(xí)的局面。但與此同時(shí)，學(xué)案教學(xué)也面臨著從理念到操作的一系列質(zhì)詢，勇于接受這些質(zhì)詢，在更高的起點(diǎn)上反思自身，才能避免學(xué)案教學(xué)重蹈曇花一現(xiàn)的覆轍。一、學(xué)案教學(xué)的合理內(nèi)核每一種教學(xué)模式都有其生長的土壤?；仡櫸覈L期以來的教學(xué)現(xiàn)實(shí)，師生圍繞教科書上的知識(shí)所形成的授受關(guān)系成為教學(xué)的基本關(guān)系。在師生關(guān)系的等級性格塑造中，日復(fù)一日的被動(dòng)學(xué)習(xí)和強(qiáng)化訓(xùn)練主導(dǎo)著學(xué)生的學(xué)校生活，并不可避免地引發(fā)學(xué)生精神生命的危機(jī)。學(xué)案教學(xué)回應(yīng)了那些具有責(zé)任心的教育者想改變學(xué)生被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈渴望，以其對學(xué)生的強(qiáng)烈關(guān)注滌蕩著傳統(tǒng)教學(xué)的觀念和積習(xí)，這是學(xué)案教學(xué)迅速風(fēng)行的社會(huì)根源。同時(shí)，學(xué)案教學(xué)也有其值得肯定的理論邏輯。無論是有意還是無意，學(xué)案教學(xué)都契合了學(xué)習(xí)科學(xué)所揭示的學(xué)習(xí)的本質(zhì)。從杜威到皮亞杰再到維果茨基，學(xué)習(xí)是兒童基于自身經(jīng)驗(yàn)的探索行為，而不是對固有知識(shí)技能的直接接受。更確切地說，“學(xué)習(xí)者對意義的建構(gòu)都是內(nèi)省的，而不是當(dāng)教師把意義呈現(xiàn)給他們的時(shí)候?qū)σ饬x進(jìn)行處理和內(nèi)化”。[1]學(xué)案教學(xué)在回歸學(xué)習(xí)本質(zhì)的同時(shí)也使教師的責(zé)任得以歸位，“教師的責(zé)任并不在于‘上好課’，而在于實(shí)現(xiàn)每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)，最大限度地提升每一個(gè)兒童的學(xué)習(xí)?！盵2]綜上所述，學(xué)案教學(xué)通過在教學(xué)中“發(fā)現(xiàn)兒童”從而結(jié)束了學(xué)生不自主、被壓抑的宿命，打破了教學(xué)“目中無人”的狀態(tài)。由“教”到“學(xué)”(不僅包括學(xué)生的學(xué)，而且包括教師的學(xué))——課堂教學(xué)改革的重心轉(zhuǎn)移體現(xiàn)了時(shí)代精神和我國教育的發(fā)展方向。二、學(xué)案教學(xué)的多重困境雖然學(xué)案教學(xué)挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教學(xué)中師生異化的權(quán)力關(guān)系，部分地恢復(fù)了學(xué)生應(yīng)有的學(xué)習(xí)權(quán)和發(fā)展權(quán)，但若從其背后所體現(xiàn)的教學(xué)價(jià)值論、認(rèn)識(shí)論和方法論角度予以反思，便不難發(fā)現(xiàn)其存在面臨著多重困境。從價(jià)值論的角度講，當(dāng)前學(xué)案教學(xué)對教學(xué)價(jià)值的體認(rèn)是不完整的。當(dāng)代教學(xué)理論早已超越視教學(xué)為傳遞和存儲(chǔ)凝固知識(shí)的過程這一保守認(rèn)識(shí)，彰顯出其極富勇氣的創(chuàng)造本性?！罢n堂教學(xué)是教師和學(xué)生集體創(chuàng)造知識(shí)的過程?！盵3]教學(xué)的價(jià)值因此表現(xiàn)為學(xué)生在探究學(xué)科和生活中生成精彩觀念和美好體驗(yàn)，并最終指向創(chuàng)造個(gè)性的發(fā)展。分析當(dāng)前的學(xué)案文本，多數(shù)仍是以知識(shí)邏輯為線索的學(xué)習(xí)提綱，并非是對學(xué)生探究和體驗(yàn)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，采用這樣的“學(xué)案”展開教學(xué)，課程改革所追求的三維目標(biāo)根本不可能得到落實(shí)。即使是“知識(shí)與技能”的學(xué)習(xí)，無異于測試題或習(xí)題集的學(xué)案也根本無法發(fā)揮其導(dǎo)學(xué)的優(yōu)勢，更談不上“以學(xué)論教”。一個(gè)鮮明的例證就是許多學(xué)案雖有“預(yù)習(xí)自測”板塊，但該板塊并未作為確定學(xué)生特定起點(diǎn)能力的一種手段與隨后的課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)聯(lián)系起來。學(xué)案編制存在的缺陷直接影響學(xué)案的實(shí)施效果?！罢n前填學(xué)案，課上對答案”傳遞出學(xué)案實(shí)施的扭曲形態(tài)。有時(shí)課堂上即使存在討論，但討論的內(nèi)容卻常常圍繞答題的方法與技巧展開。顯然，受傳統(tǒng)觀念的影響，以學(xué)案為載體的課堂教學(xué)并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變革，在某種程度上仍是傳統(tǒng)教學(xué)的翻版。有時(shí)甚至還不如傳統(tǒng)教學(xué)來得經(jīng)濟(jì)、自然，因?yàn)榫幹茖W(xué)案花費(fèi)了教師大量的寶貴時(shí)間，同時(shí)又加重了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。從認(rèn)識(shí)論的角度講，當(dāng)前學(xué)案教學(xué)對教學(xué)認(rèn)識(shí)的把握是有待商榷的。教學(xué)認(rèn)識(shí)涉及教學(xué)過程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)、教師的認(rèn)識(shí)以及二者之間的互動(dòng)。我國的教學(xué)認(rèn)識(shí)論正在經(jīng)歷歷史轉(zhuǎn)型，其基本方向是走出二元論的認(rèn)識(shí)論，走向關(guān)系認(rèn)識(shí)論。[4]基于此，首先需要反思學(xué)案教學(xué)對教師認(rèn)識(shí)與學(xué)生認(rèn)識(shí)二者關(guān)系的基本設(shè)定。通常，學(xué)案教學(xué)用“先學(xué)后教”、“少教多學(xué)”等原則概括其認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)。但這些提法仍然是把教與學(xué)作為兩個(gè)割裂的實(shí)體概念看待，一個(gè)在前、一個(gè)在后或者你多一點(diǎn)、我少一點(diǎn)，有時(shí)甚至嚴(yán)格規(guī)定“教的時(shí)間”或“學(xué)的時(shí)間”。事實(shí)上，教學(xué)并未被視為一個(gè)教與學(xué)相互交織、相互依存的“關(guān)系”范疇。顯見的例子就是學(xué)生一使用學(xué)案自主學(xué)習(xí)教師便無所適從，甚或放任自流。其次，因?yàn)槿狈﹃P(guān)系認(rèn)知，學(xué)案教學(xué)雖然確立起學(xué)生的主體地位，但卻沒有把教師認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性確立起來。似乎學(xué)生依托學(xué)案自主學(xué)習(xí)時(shí)，教師要做的只是“指導(dǎo)”或“引導(dǎo)”。事實(shí)上，從關(guān)系認(rèn)識(shí)論出發(fā)，學(xué)案教學(xué)中既有教師的“導(dǎo)”，亦有學(xué)生的“導(dǎo)”；既有學(xué)生的“學(xué)”，亦有教師的“學(xué)”。雙方是作為學(xué)習(xí)共同體的成員共同參與學(xué)習(xí)的。再次，學(xué)案教學(xué)對學(xué)生認(rèn)識(shí)的獨(dú)特性的把握不夠全面。雖然學(xué)案教學(xué)承認(rèn)兒童的學(xué)習(xí)權(quán)利，把兒童從成人的控制中解放出來，確立起兒童在與成人關(guān)系中的自身獨(dú)特價(jià)值，但還欠缺從任何一個(gè)兒童與其他兒童的關(guān)系的維度思考具體兒童的獨(dú)特性。即是說，學(xué)案教學(xué)缺乏對每一個(gè)兒童的獨(dú)特個(gè)性的關(guān)照。這從一個(gè)班級甚至一個(gè)年級使用統(tǒng)一的學(xué)案開展教學(xué)的事實(shí)中可見一斑。如何照顧班級中不同學(xué)生的個(gè)體差異和認(rèn)識(shí)獨(dú)特性，這是學(xué)案教學(xué)必須直面的課題。從方法論的角度講，當(dāng)前學(xué)案教學(xué)對教學(xué)方法的運(yùn)用太過褊狹。當(dāng)代教學(xué)理論反對任何固定、唯一、程式化和簡化的教學(xué)方法，崇尚教學(xué)方法的復(fù)雜性和多元化。一個(gè)強(qiáng)有力的證明就是原本占據(jù)主導(dǎo)地位的“講授教學(xué)法”被多番檢討、回歸其作為方法之一本該應(yīng)有的位置。而探究教學(xué)法、對話教學(xué)法、體驗(yàn)教學(xué)法等體現(xiàn)個(gè)體智慧性、參與性和創(chuàng)造性的方法因其與時(shí)代精神相吻合而獲得大力提倡?；仡櫘?dāng)前的學(xué)案教學(xué)，許多學(xué)校在采用這一教學(xué)模式時(shí)熱衷于確定其操作程序和各步驟應(yīng)完成的任務(wù)。仔細(xì)考察會(huì)發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生各自要做些什么是由外部的任務(wù)(所要完成的教學(xué)內(nèi)容)控制的，而不是由師生合作探究的教學(xué)活動(dòng)本身所引導(dǎo)的。一旦服務(wù)于一個(gè)外在的目的，方法使用中的個(gè)人風(fēng)格和情境獨(dú)特性便極易被忽略，當(dāng)事者傾向于追求一套固化、簡便的教學(xué)方法與程序。而事實(shí)上，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)活動(dòng)的需要以及教師個(gè)人教學(xué)風(fēng)格的特征，學(xué)案教學(xué)不應(yīng)在所有班級提供所有學(xué)生統(tǒng)一的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)活動(dòng)?；诖耍瑢W(xué)案教學(xué)的方法論要超越以行為設(shè)定為特征的程序設(shè)計(jì)，走向?qū)Ψ椒ǖ牟呗孕运伎?。比如：如何設(shè)置探究性問題情境、如何設(shè)計(jì)多樣化的學(xué)習(xí)活動(dòng)、如何暴露學(xué)生的相異構(gòu)想、如何共同釋疑、如何開展學(xué)習(xí)評價(jià)，等等。既依托于學(xué)案，但又不受制于學(xué)案，這是學(xué)案教學(xué)在方法運(yùn)用時(shí)應(yīng)有的態(tài)度。三、學(xué)案教學(xué)的超越之路盡管現(xiàn)實(shí)存在種種羈絆，但學(xué)案教學(xué)畢竟引發(fā)了保障兒童“學(xué)習(xí)權(quán)”的課堂革命，倘若能立意高遠(yuǎn)，從下述角度提升自身的品質(zhì)，致力于課堂文化的轉(zhuǎn)型，相信學(xué)案教學(xué)會(huì)有新的發(fā)展空間。(一)彰顯教學(xué)促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的價(jià)值教學(xué)是師生共同探究并追尋生活意義的過程。學(xué)案教學(xué)因此需要引領(lǐng)學(xué)生全面關(guān)懷大千世界與人生意義，發(fā)揮促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展的價(jià)值。但當(dāng)前許多學(xué)案是以知識(shí)、甚至是升學(xué)考試所要考察的知識(shí)為主要學(xué)習(xí)目標(biāo)的練習(xí)題和測試題，以之為載體的教學(xué)既無法發(fā)展學(xué)生的理智探究能力，又缺乏對生活意義和生命價(jià)值的關(guān)照，因而不可能促進(jìn)學(xué)生的整體發(fā)展。要超越當(dāng)前知識(shí)本位的教學(xué)，一方面，學(xué)案的編制不能僅僅涉及學(xué)生預(yù)習(xí)自測、歸納要點(diǎn)、討論解題方法、練習(xí)鞏固等以知識(shí)掌握為線索的環(huán)節(jié)，更要引領(lǐng)他們拓展閱讀、操作實(shí)驗(yàn)、探究情境、觀察社會(huì)、體驗(yàn)生活，擴(kuò)展學(xué)案的行動(dòng)內(nèi)涵。另一方面，學(xué)案的實(shí)施需要綜合考慮學(xué)案與內(nèi)容題材、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式、學(xué)生學(xué)習(xí)方式以及教學(xué)時(shí)空等各類教學(xué)要素的內(nèi)在匹配，以推動(dòng)教學(xué)的整體變革。概而言之，學(xué)案不是知識(shí)的記錄本，而是探索未知世界的指南。因而學(xué)案不是平面的，而是立體的；不是靜態(tài)的，而是動(dòng)態(tài)的。應(yīng)用學(xué)案需要使之既能引導(dǎo)師生合作探究并創(chuàng)造新知，又能引發(fā)師生共同體驗(yàn)生活和感受生命，促進(jìn)教學(xué)理智探究價(jià)值與教育價(jià)值的融合，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生智力與人格的整體發(fā)展。(二)重塑教學(xué)合一的認(rèn)識(shí)關(guān)系教學(xué)是一種關(guān)系性存在。不是先有教師的教，后有學(xué)生的學(xué)，也不是學(xué)案教學(xué)所宣稱的那樣應(yīng)該先有學(xué)生的學(xué)，后有教師的教。事實(shí)是學(xué)是教的基礎(chǔ)，教通過學(xué)呈現(xiàn)自己。如果教學(xué)沒有教師研究學(xué)生，向?qū)W生學(xué)習(xí)的事實(shí)，教也便失去了根基。反之，如果教師的教沒有引起學(xué)生的反應(yīng)，沒有促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，也便不稱其為“教”。由此出發(fā)，“以學(xué)定教，教學(xué)合一”才是教學(xué)認(rèn)識(shí)關(guān)系的本質(zhì)。學(xué)案教學(xué)要重塑教學(xué)合一的認(rèn)識(shí)關(guān)系，首先需要在課堂中確認(rèn)師生作為“學(xué)習(xí)共同體”的事實(shí)。有人或許要問，教師學(xué)什么？教師的學(xué)就是去研究學(xué)生們是怎樣學(xué)習(xí)的，他們會(huì)出現(xiàn)怎樣的問題，他們?yōu)槭裁磿?huì)出現(xiàn)這樣的問題，他們可能還會(huì)出現(xiàn)哪些問題，諸如此類體現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)核心的問題。教師的“教”只有在對兒童研究、向兒童學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上才會(huì)適切和有效。即是說，教師是在研究兒童并與兒童合作探究的過程中實(shí)現(xiàn)自己作為師者的身份訴求的。簡言之，教師的學(xué)體現(xiàn)于他作為兒童研究者將教學(xué)與兒童研究合二為一的專業(yè)實(shí)踐之中。這恰恰是教師區(qū)別于學(xué)科專家、區(qū)別于其他專業(yè)人士的地方，他不僅了解所教的學(xué)科，更重要的是他對學(xué)科的了解嵌入了對兒童的認(rèn)識(shí)。學(xué)案教學(xué)只有在更高的起點(diǎn)上認(rèn)識(shí)教學(xué)的關(guān)系性，才可能超越二元論的認(rèn)識(shí)視域，邁向教學(xué)的豐富性和深刻性。(三)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)性化如何照顧學(xué)生的個(gè)體差異是課堂教學(xué)面臨的永恒課題，學(xué)案教學(xué)以專注于“學(xué)生的學(xué)”而自稱，更不能例外。只是當(dāng)前學(xué)案教學(xué)的開展有時(shí)雖注重對學(xué)情的分析，但多數(shù)情況下考慮的是學(xué)生對某個(gè)內(nèi)容的普遍理解程度或出錯(cuò)情況，而不是不同類型學(xué)生對同一內(nèi)容的不同學(xué)習(xí)傾向和學(xué)習(xí)方式，更不會(huì)是“每一個(gè)”學(xué)生的學(xué)習(xí)特征。于是不可避免地，不同教室飛舞同一張學(xué)案的情景便歷歷在目，很少能看到教師為了適應(yīng)學(xué)生的差異性而安排的教學(xué)舉措。不去關(guān)照學(xué)生個(gè)體的差異性和獨(dú)特性，教學(xué)就會(huì)因缺乏針對性而低效甚或無效。學(xué)案教學(xué)因而需要在全面分析和更準(zhǔn)確把握學(xué)生特征的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)多種學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)展開路線供學(xué)生選擇。對學(xué)生特征的把握是多方面的，比如不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)方式、起點(diǎn)水平和學(xué)習(xí)動(dòng)力等。同時(shí)，學(xué)情分析的方法與技術(shù)也是多樣化的，問卷調(diào)查、測試、認(rèn)知訪談是比較正式的學(xué)情分析方法，除此之外，在傾聽學(xué)生討論、巡視學(xué)生做練習(xí)、批改學(xué)生學(xué)案時(shí)都可借機(jī)了解學(xué)情。而后，基于對學(xué)情的了解，學(xué)案教學(xué)在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和展開學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)就可以設(shè)置有差異的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)資源和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的個(gè)性化和選擇性。總之，我們越是理解了個(gè)體的兒童，也