同課異構與集體備課嫁接的方式與作用

同課異構與集體備課“嫁接”的方式與作用

一、傳統(tǒng)集體備課存在的缺陷傳統(tǒng)的集體備課重在備課，偏重骨干教師的引領作用，要求以骨干教師為中心，圍繞其設計形成一個共性化教案，復印后人手一份，讓教師依葫蘆畫瓢，復制克隆，希望通過內(nèi)容、目標、要求、重難點、進度，甚至作業(yè)的統(tǒng)一來縮小教師水平差距，提升整個全組的教學水平。這種做法雖有利于年青教師盡快入門入軌，把握教學的共性要求與一般原則，掌握教學的基本模式與普遍規(guī)律，但也導致了教學的共性化與模式化，讓教師在生搬硬套、削足適履的趨同中失去自我。近年來，人們對集體備課又作了一些改進，打破了過去單純備課的做法，將備課與聽課、評課結合起來，形成從備課、說課到上課、聽課、評課的“一條龍”模式。做法是備課組長先確定內(nèi)容與主講者，然后教師分頭備課，再集中說課，由主講者介紹其設計思路，其他教師則圍繞主講者的設計進行研討，分析優(yōu)勢缺陷，提出意見建議，使其設計進一步完善，再由主講者上課，其他教師聽課、評課，分析成敗得失，尋找原因?qū)Σ?。這種改進改變了過去單純備課的做法，增加了“課中診斷”、“課后研討”的環(huán)節(jié)，多了“研究”的味道，使教師的收獲也大大增多。但這種改革并未從根本上消除傳統(tǒng)集體備課的缺陷，它仍難適應課程改革和教師專業(yè)發(fā)展的要求。首先，它只圍繞主講者的設計與實施進行評議，提供的案例只有一個，難以相互比較，分辨優(yōu)劣，區(qū)分高下。雖然教師也可將主講者的示范與自己的做法比較，但主講者的示范在前，評課時其他教師一般都未上課，缺少切身體驗，認識難以深刻，評議就易膚淺。其次，它圍繞主講者的做法進行討論，使其設計不斷完善，讓其他教師將其設計當作樣板，就容易讓教師復制克隆，讓其他教師因模仿而不顧本班學情，以教定學，重教輕學，重預定輕生成。再次，它提供的案例只有一個，暴露的問題不充分，研討視野狹窄，難以緊扣教師在教學中遇到的各種問題，使研討缺少針對性與實效性。第四，由于研討的中心是主講者的做法，而主講者一般是骨干教師，容易形成“權威效應”，導致交流中只重經(jīng)驗長處，忽視問題不足。第五，它雖能讓全組教師參與，但除主講者外，其他教師是動口不動手，成了局外觀眾，而不是作為演員參與其中，這不僅難以讓教師結合自身體驗開展研討，也使各個教師的不同做法與特點難以充分體現(xiàn)，難以實現(xiàn)個性資源的充分開發(fā)與優(yōu)勢互補。第六，這種模式使教師的自我反思難以建立在自身行動的基礎上，難以通過反思來引領教師發(fā)現(xiàn)自己所存在的問題并加以解決。第七，這種集體備課容易強化少數(shù)教師的“權威”，導致研討中的“一言堂”，致使年青教師只重學習，忽視創(chuàng)造，難以實現(xiàn)教學的個性化與多樣化。二、同課異構與集體備課“嫁接”的方式與做法基于傳統(tǒng)集體備課的弊端，我們嘗試將同課異構引入集體備課。同課異構的基本模式是：首先選定課題，然后全組教師分頭備課，再共同研討教案，彼此修改完善后，各自上課并相互聽課，最后進行會診式研討。通過與集體備課嫁接，它也有了一些變化：一是由過去不定期開展變成每周一次的定期開展；二是由一種比賽式激勵活動變?yōu)榱斯潭ɑ?、常態(tài)化的教研形式；三是由注重人人參與變?yōu)榧茸⒅厝巳藚⑴c，又注重骨干教師引領；四是由“一分”“三聚”四環(huán)節(jié)變?yōu)椤叭帧薄叭邸绷h(huán)節(jié)。具體做法是：在確定內(nèi)容與主講者后，首先集中研課“明同”“析異”。教師一起分析課程標準、教材設計、本校學情等，既明確共同的教學內(nèi)容、目標要求、一般方法與基本途徑，教材中要把握的重點難點、優(yōu)勢不足，又明確有哪些資源可供開發(fā)，有多少方式可供選擇，等等。這不僅能通過集思廣益使全組教師在更高起點上統(tǒng)一認識，達成共識，還能對那些經(jīng)驗缺乏、不善于駕馭教材的年青教師起到“標桿”作用，幫助其準確解讀課標與教材，使其在備課與實施中有明確的目標與方向。然后分頭備課“循同”“構異”。教師圍繞共同的內(nèi)容、目標與要求分頭準備，結合本班學情與自身特點設計教案，探尋個性化與多樣化的手段與方式。第三個環(huán)節(jié)是集中說課“求同”“存異”。備課組長將各人教案復制后傳給教師，人手一份，然后組織教師說課，主講者先說明自己的設計與思路，為年青教師提供示范，大家圍繞其設想進行評議，對各人的設計加以比較，既辨明優(yōu)劣，達成共識，在相互學習中取長補短，形成比較成熟的思路與模式，又同中“存異”，有不同的構思與設想，不同的做法與招數(shù)。第四個環(huán)節(jié)是既分頭上課又集中聽課“呈異”“思同”，既通過上課、聽課展示各自的風采與本領，領略他人的風格與特色，又通過比較，學習他人的長處與優(yōu)勢，使共性的要求得到貫徹，經(jīng)驗得到推廣，方法得到掌握。第五個環(huán)節(jié)是集中評課“究同”“彰異”。教師圍繞課標中的目標要求進行案例分析和問題探究，通過不同方案的實踐驗證與相互比較，總結帶有規(guī)律性的一般經(jīng)驗和共同教訓，分析各自的特色與風格，找出各人的亮點與缺陷，針對暴露的問題尋找對策，提出改進意見。最后分頭反思“析同”“明異”，教師針對活動過程進行反思，總結共性經(jīng)驗，分析自己的差距不足。這種嫁接既依托集體備課促使同課異構得到完善，使其能制度化、常態(tài)化與長期化，不致因教師的新鮮勁一過，產(chǎn)生心理疲勞，成了“曇花一現(xiàn)”；又憑借同課異構的優(yōu)勢促使集體備課“變臉”，使其有新的形式與內(nèi)涵，能拓展深度與空間，充分發(fā)揮各個教師的作用，以克服傳統(tǒng)集體備課的缺陷與不足。三、同課異構使集體備課產(chǎn)生的變化1.使集體備課由過去的呆板固定向靈活變通，隨時隨地進行轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)集體備課作為學校的一種教研制度，有固定的時間與地點，這雖有利于定期、穩(wěn)定地開展，有利于學校檢查與督促，但它機械呆板，不能適應活動隨時開展和教師隨時解決問題的需要。如主講者在星期一上課，授課后本應趁熱打鐵，即時評議，但由于教研時間安排在星期四，學校又要檢查，評課就只有延時，待評課時，聽課者對授課內(nèi)容已沒有多少印象，活動就很難有效展開，致使評課常常流于形式，使集體備課只重備課，不重評課。再如集體備課作為校本教研形式本應注重研討和解決教師所遇到的各種問題，但由于其時間、地點固定，教師產(chǎn)生問題時活動沒有開展，等活動開展時黃花菜早涼了，教師的問題或已解決，或不再需要研討了，致使研討成了“馬后炮”，對教學就沒有多大實際價值，教師就不會積極參與。而同課異構不僅要求人人參與，而且作為常態(tài)化活動要根據(jù)教學進度安排活動內(nèi)容，要按課表上課聽課，全組教師上完后要馬上進行評議，就必然要改變過去固定時間、地點的呆板模式，要求靈活變通，時間、地點由備課組長安排與掌握，可前可后，可長可短，可集中可分散，可在辦公室，也可在教室，休息室等其他場所。這不僅有利于趁熱打鐵隨時開展，及時分析與解決教師在實踐中所暴露或遇到的問題，提高研討的針對性與實效性，也能盡可能減輕教師負擔。否則，教師既要備課、上課，又要聽課、評課，每次活動都要固定較長時間，教師既無法參與，即使參與也會疲于奔命，無法應對。2.使集體備課由過去的只重“同”向既“求同”又“彰異”轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)集體備課偏重統(tǒng)一，由于缺少對比，大家在說課、評課時，就偏重形成基本思路與共性教案。而同課異構不僅重“同”，因為教材是一樣的，知識點是確定的，課程的目標要求是相同的，“異構”不是要分道揚鑣，而是要“殊途同歸”。它需要遵循一般規(guī)律，把握基本原則，要在個性中體現(xiàn)共性，在多樣中體現(xiàn)一致，在變化中形成共識，在不同中實現(xiàn)共同目標。但“重同”不等于“唯同”，否則又會回歸老路，導致簡單重復，機械模仿，自我“濤聲依舊”，相互間復制克隆。它在“求同”中又重“構異”，力求“彰異”，強調(diào)設計別具一格，風格與眾不同，方式多種多樣，做法獨辟蹊徑，大膽突破，要求有變化，有突破，張揚個性，否定“慣性”，使預案和實施都打上個性烙印，彰顯自己的風格特點，體現(xiàn)“我的教學我做主”，力求實現(xiàn)“同”與“異”的有機統(tǒng)一。3.使集體備課由過去的個性資源閑置向個性資源有效激活、充分展示、優(yōu)勢互補轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)集體備課以主講者為中心，致使其他教師的特點優(yōu)勢難以體現(xiàn)，存在的問題難以暴露，不同的做法難以比較，好的經(jīng)驗無法相互學習，教師的個性資源大都處于閑置狀態(tài)，未能充分開發(fā)與利用。采取同課異構，人人都要備課、上課、聽課、評課，每個人的特點都能充分展示；每個人的做法都能成為分析的案例或品頭評足的對象；每個人的優(yōu)勢都能被他人發(fā)現(xiàn)與學習；每個人暴露的問題也能讓他人研討并獲得借鑒。而通過各個案例的相互比較，爭議辯論，既有利于形成共識，使設計逐漸完善，思路逐漸清晰，方式逐漸科學，又有利于個人的感性經(jīng)驗上升為理性認識，個人的點滴見解匯集成系統(tǒng)認識，個人不成熟的作法得到挖掘、提煉與整理。這樣，就有利于集體備課由過去主要學習主講者的長處轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習每個人的優(yōu)勢；由過去的單向?qū)W習轉(zhuǎn)變?yōu)橄嗷W習，優(yōu)勢互補；由過去教師個性資源閑置變?yōu)橛行Ъせ?，充分開發(fā)，優(yōu)化整合，形成問題共商、思維共振、資源共創(chuàng)、信息共享、智慧共增、能力共進的集合效應，更好地促進教師的專業(yè)成長與共同發(fā)展。4.使集體備課由過去以主講者為中心，他人作觀眾向人人是演員，個個成主角轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)集體備課以主講者為中心，是一人演戲，大家觀看，難以成為親身參與、獲得體驗的演員。雖然教師活動過后也會到自己班上上課，但這種實踐只能成為自我反思的對象，而難以成為全組教師共同剖析與研究的課例。不僅如此，由于其他教師都是在還未上同一內(nèi)容的情況下對授課者進行評說，缺乏親身體會，其評述就常常有隔靴搔癢、不得要領的感覺，分析不透徹、不深刻，抓不住要害，只能泛泛而談，甚至無的放矢，不著邊際。而通過同課異構，人人都是教案的設計者與實施者，既能站在授課者的角度考慮教材的處理與把握，又能站學生的角度來思考做法是否恰當，是否有效，獲得的體驗才深刻，思考的問題才透徹，評價才能抓住關鍵，分析才全面中肯，在活動中才能得到真正磨煉，既提高自己，也讓他人有所收獲。對那些初出茅廬的年青教師來說，這樣的集體備課才有利于他們由照貓畫貓的模仿，過渡到照貓畫虎的變革乃至創(chuàng)貓創(chuàng)虎的創(chuàng)新。5.使集體備課由過去只重預設轉(zhuǎn)向既重預設，又關注、推動生成轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的集體備課只有一人說課、上課，其他人只是聽課、評課，沒有親身參與，也就無法結合授課班的學生去考慮生成的可能與應對策略；在說課中，大家圍繞共性教案進行評議，也難以結合本班學情去構想生成的情境與應對預案，這就使傳統(tǒng)集體備課偏重預設，忽視生成。而采取同課異構方式，人人都要設計預案，教師在設計時就可以，也需要考慮課堂中可能出現(xiàn)的變化，并根據(jù)種種可能提前作好應對策略。若在實施中超出了預設，更會逼使教師急中生智，臨場處置；況且，教師在課堂還可以根據(jù)現(xiàn)場情況有意識地引導學生積極生成。這些變化與應對，又會成為評議時的重要話題，由于大家都有親身實踐與體驗，評議就有感而發(fā)，有話可說，交流的氣氛就熱鬧，認識就深刻，分析就透徹，就容易促使集體備課由偏重預設向既重預設，又重生成轉(zhuǎn)變，就有利于提高教師的臨場處置和靈活變通能力。6.使集體備課由過去注重模仿主講者的做法向注重剖析個人提供的案例轉(zhuǎn)變過去的集體備課由一人主講，這雖有利于發(fā)揮骨干教師的引領示范作用，但也容易產(chǎn)生“標桿”效應，讓那些初出茅廬、經(jīng)驗不多的年青教師只重學習，忽視變通，只重模仿，忽視創(chuàng)新，甚至把雞毛當令牌，把主講者的不當做法也當作典范來仿效。其次，通過大家評議，使主講者的設計與做法不斷趨向成熟與完善，又容易導致全組教師都以主講者的設計為藍本，對其做法“復制”克隆，作為摹本原封不動地予以照搬，共同模仿。久而久之，教師的風格就會消磨殆盡，個性就會失之無形。而采取同課異構，人人都要參與設計與實施，既沒有樣板可以仿效，就同一內(nèi)容設計與實施又會形成競爭，迫使教師努力探索，并通過相互比較得到鑒別，這不僅會激勵創(chuàng)新、彰顯個性，形成多樣，還能使每個人的設計與教學都成為活生生的案例，通過對案例的臨場診斷、即時剖析，相互比較，不僅容易引起思維碰撞與觀點爭鳴，讓教師長善救失，博采眾長，更有利于教師在真實的問題情境中體驗感悟、反思建構，分享經(jīng)驗與智慧，實現(xiàn)超越與突破。7.使集體備課由過去只注重備課轉(zhuǎn)向既重預案設計，更注重研究問題轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)集體備課偏重備課，注重圍繞主講者的設計形成一個比較成熟的讓他人都可運用的共性教案，這就不僅使集體備課陷入就事論事的泥淖，難以拓展視野，提升層次，也使集體備課缺少“研究”的氣氛與味道。而同課異構不僅要求人人參與，使教師在設計與實施中不斷面臨新的問題，還通過對各自做法的相互比較來激活思維、引發(fā)爭議，促進教師磋商交流，共同探討，使集體備課有濃郁的“研究味”。如通過備課中的策略研究和說課中的比較研究，有利于教師根據(jù)本班學情和自己的個性特點來篩選資源，選擇方法，設計方案。通過上課與聽課的臨床研究，有利于教師即時診斷，積極思考，發(fā)現(xiàn)亮點，解剖問題。通過評課中的會診式研究與反思中的綜合研究，有利于教師將不同做法匯集起來，加以比較，深度剖析，分辨優(yōu)劣，明確高下，既從案例中看到自己的影子，發(fā)現(xiàn)問題與長處，又學習別人的優(yōu)勢，分析其不足。從而使集體備課由過去只關注備課轉(zhuǎn)向更注重實例剖析和問題研討，將問題作為微型課題，從設計與實施，從授課者到聽課者，進行多層次、多角度的反思與探討，使問題研究能立足于自身的教學實際，能緊扣當前遇到的困惑，能不斷激起教師自我反思。這種眾多案例的綜合研究較之過去單一案例的孤立分析效果要好得多，它不僅能為教師提供多種樣本及可供學習借鑒的經(jīng)驗教訓，而且通過案例匯集，更有利于拓展視野，激活思維，豐富經(jīng)驗，增加積累。8.使集體備課由過去學與習脫節(jié)、研與訓分離向?qū)W研結合、研訓一體轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)集體備課只重備課，重骨干教師引領，其他教師模仿，而忽視全組教師“下水”操作，忽視問題研討，致使集體備課中的學習與實踐脫節(jié)，培訓與研究分離。其他教師所進行模仿似的“實踐”培訓是一種“靜止的、單向的、外鑠式”培訓，它忽視教師已有的經(jīng)驗和成長經(jīng)歷，漠視教師的內(nèi)在需要和個人知識在成長中的作用，對教師的專業(yè)成長難以產(chǎn)生較大作用。即使通過評課進行問題研討，由于大部分教師還沒有上課，其評議沒有建立在自己的親身實踐與行動反思上，研討就很難體現(xiàn)校本教研注重行動研究的特質(zhì)，難以解決教師所面臨的問題，難以產(chǎn)生實際效果及發(fā)揮集體備課的作用。而將同課異構與集體備課嫁接，不僅教師人人要參與備課、上課和聽課，更要通過說課、評課將各自的做法轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐右云饰?，讓教師在相互比較中明確優(yōu)劣，分出高下，在相互爭議中深化認識，提高能力，在相互學習中積累經(jīng)驗、增加智慧，在知識相互傳遞中擴充實踐經(jīng)驗，強化研討能力。這就形成了連接教師經(jīng)驗與行為的紐帶，就為教師架起了從理念向?qū)嵺`轉(zhuǎn)變的橋梁，就有利于教師的反思貫穿于課前、課中和課后的全過程，促使教師在行動中研究，在研究中行動，將學與習、研與訓、理論與實踐有機統(tǒng)一，使學研結合、研訓一體。9.使集體備課由過去只重專業(yè)引領轉(zhuǎn)向既重骨干引領，又重自我反思、同伴互助轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的集體備課以主講者為中心，其他教師注重學習與模仿，致使個人反思與同伴互助的作用未能充分體現(xiàn)。這種模仿雖在短期內(nèi)能提高年青教師的教學水平，但卻因束縛其自主探究與創(chuàng)新能力，會弱化其發(fā)展后勁，從長遠看，不利于提高其教學水平。通過同課異構，通過不同預案、上課的比較，通過對不同案例或問題的分析研討，一方面，能促使教師積極反思