基于跨學科概念圖的跨學科知識整合模型

基于跨學科概念圖的跨學科知識整合模型

［］G44［］A［］1002－0209（2010）01－0037－08一、引言跨學科知識整合指的是學習者從不同學科視角對主題相關(guān)知識進行建構(gòu)，從而形成對主題屬性多維度重構(gòu)的心理過程（Klein,2000）。由于其對事物整體屬性的揭示和復(fù)雜性問題的創(chuàng)造性解決具有突出優(yōu)勢，跨學科知識整合已經(jīng)成為人類進行知識建構(gòu)與知識生產(chǎn)的重要方式。從心理學的視角來看，跨學科知識整合不僅與跨學科研究（interdisciplinaryresearchprograms）與跨學科問題解決（interdisciplinaryproblem-resolving）相關(guān)，而且與跨學科學習（interdisciplinarylearning）與跨學科教學（interdisciplinaryteaching）有著更為基礎(chǔ)性的聯(lián)系。但是，目前心理學領(lǐng)域仍然沒有一套系統(tǒng)的跨學科學習理論和教學論來指導(dǎo)學習者的跨學科知識整合實踐。因此，作為未來建構(gòu)跨學科學習理論和跨學科教學論的基礎(chǔ)，跨學科知識整合的心理機制的識別則成為當前跨學科知識整合領(lǐng)域研究的關(guān)鍵。本文旨在識別跨學科學習的心理過程并探討其在推進知識整合效率（即跨學科學業(yè)成就）與促進知識生產(chǎn)（即創(chuàng)造力）過程中的心理機制。為了更加直觀地分析跨學科學習的心理過程，我們將首先通過擴展一種學科領(lǐng)域的知識整合媒介——概念圖——的操作性定義，引入一種可視化的跨學科知識整合工具——跨學科概念圖；其次，從信息加工視角進一步分析了跨學科概念圖創(chuàng)作的心理過程以及其與跨學科學業(yè)成就、創(chuàng)造力的關(guān)系，建構(gòu)一個以跨學科概念圖為媒介旨在提高跨學科學業(yè)成就與創(chuàng)造力的跨學科知識整合模型。最后，我們對該模型的研究前景與應(yīng)用前景進行了展望。二、從“概念圖”到“跨學科概念圖”概念圖（conceptmaps）是由Novak（1998）基于Ausubel,Novak和Hanesian（1998）的認知同化學習理論，在試圖識別不同學習者已有知識結(jié)構(gòu)差異的背景下提出的一種對學習者長時記憶系統(tǒng)中某一主題知識結(jié)構(gòu)的外顯圖示表征與建構(gòu)工具。概念圖的操作定義即概念圖創(chuàng)作（conceptmapping）的基本步驟（見表1）。其中包含了五種基本心理操作：回憶、分類、排序、連接和交叉連接。而這五種心理操作本質(zhì)上源于Ausubel,Novak和Hanesian（1998）的認知同化學習理論對有意義學習（meaningfullearning）“同化”條件的解釋。按照認知同化學習理論，學習者需要首先基于對已有知識的“回憶”激活與新知識相關(guān)的已有知識與知識結(jié)構(gòu)，然后通過“分類”和“層級”排列將新知識與已有知識進行重新組織，最后通過建立新舊知識的廣泛“連接與交叉連接”將新知識納入已有知識結(jié)構(gòu)體系。這樣，有意義學習就發(fā)生了。但需要指出的是，概念圖的精髓并不僅僅在于其包含了這五種基本的心理操作，而更多地體現(xiàn)為這五種心理操作構(gòu)成的有序而邏輯的心理操作序列，以及內(nèi)部“心理操作”與其相應(yīng)的外部“動作程序”的交互作用。從這個意義上說，概念圖就是認知同化學習理論的操作化。20世紀70年代以來，由于概念圖在識別知識結(jié)構(gòu)個體差異的研究和實踐中具有突出優(yōu)勢，它作為一種心理工具在教育心理學領(lǐng)域被廣泛應(yīng)用。但迄今為止，所有采用概念圖創(chuàng)作方法的相關(guān)研究主要集中分布在單一學科領(lǐng)域，而關(guān)于跨學科知識整合領(lǐng)域的相關(guān)研究非常罕見。從這個意義上講，現(xiàn)有的概念圖概念又可以被稱作是單一“學科概念圖”（disciplinaryconceptmaps）。與單一學科知識表征與建構(gòu)目標相區(qū)別，跨學科知識整合的核心目標有三個主要特征：第一，主題是需要跨學科知識方可全面解構(gòu)的問題情境，某個主題可能由來自不同學科的多個概念組成；第二，強調(diào)從不同學科的視角對相關(guān)主題概念進行建構(gòu)，包括“同一概念對應(yīng)不同學科視角的建構(gòu)”和“不同概念對應(yīng)不同學科視角的建構(gòu)”兩種情況；第三，強調(diào)對不同學科知識之間關(guān)系的建構(gòu)，特別強調(diào)不同學科知識之間新關(guān)系的發(fā)現(xiàn)。因此，盡管概念圖，作為認知同化知識建構(gòu)理論的操作形式，能夠充當學科知識表征和建構(gòu)的媒介，但是在實際應(yīng)用中，概念圖創(chuàng)作方法仍然無法直接地被引入跨學科知識整合研究領(lǐng)域，來完整實現(xiàn)跨學科知識整合的目標。因為，對于推進跨學科知識整合的核心目標而言，概念圖的操作定義，作為一種信息加工模型，具有如下三點缺陷：第一，從信息加工內(nèi)容的視角，概念圖的操作定義對信息加工的內(nèi)容取向具有內(nèi)隱性和不確定性，沒有有關(guān)學科視角取向或者跨學科視角取向的明確外顯指導(dǎo)（步驟A1）。事實上，這種加工內(nèi)容取向的不確定性在以往的所有研究中主要表現(xiàn)為“學科取向”的“默認取值”。也就是說，概念圖創(chuàng)作主要是基于學科視角的單一主題建構(gòu)，而不是基于多學科視角的復(fù)雜主題建構(gòu)。第二，從信息加工過程的視角，概念圖的操作定義沒有給出在跨學科情境下進行知識整合的具體操作方法。具體地，原先在學科知識整合背景下提出的概念圖的建構(gòu)過程（步驟A2、A3、A4），在跨學科知識建構(gòu)過程中難以凸顯與主題相關(guān)的不同學科知識的系統(tǒng)性。這一點是跨學科知識整合所強調(diào)的，因為學科知識系統(tǒng)建構(gòu)是揭示不同學科知識之間更為精細連接的基礎(chǔ)。第三，從信息輸出的視角，概念圖的操作定義沒有顯性地指出對不同學科知識系統(tǒng)之間關(guān)系的探索與發(fā)現(xiàn)（步驟A5），因而無法更好凸顯跨學科知識的交互作用。此外，概念圖操作定義的提出背景是知識表征與建構(gòu)取向的，而不是知識發(fā)現(xiàn)取向的。而后者卻是跨學科知識整合的核心目標。為了將概念圖創(chuàng)作引入跨學科知識整合領(lǐng)域，使其成為跨學科知識整合的媒介并為跨學科知識整合的心理機制的識別提供工具性啟示，我們在擴展概念圖的操作定義的基礎(chǔ)上，提出了“跨學科概念圖”的概念和操作定義?？鐚W科概念圖（interdisciplinary-conceptmaps）是一種用來幫助學習者利用長時記憶系統(tǒng)中的相關(guān)知識，從不同學科的視角就某一復(fù)雜主題，進行外顯表征和建構(gòu)的心理工具?；诟拍顖D的操作定義，考慮到跨學科知識整合與學科知識整合的特異性，我們提出了跨學科概念圖創(chuàng)作（interdisciplinary-conceptmapping）的操作定義（見表1）及其評價指標（見圖1）。圖1跨學科概念圖的結(jié)構(gòu)示例注：跨學科概念圖評價指標及評分方法示例：A學科取向：命題得分＝1（分）×3（命題數(shù)）＝3分；層級得分＝5（分）×2（層級數(shù)）＝10分；范例得分＝1（分）×0（范例數(shù)）＝0分；學科交叉得分＝10（分）×1（交叉連接數(shù)）＝10分；B學科取向：命題得分＝1（分）×3（命題數(shù)）＝3分；層級得分＝5（分）×2（層級數(shù)）＝10分；范例得分＝1（分）×2（范例數(shù)）＝2分；學科交叉得分＝10（分）×0（交叉連接數(shù)）＝0分；A—B跨學科取向：跨學科交叉得分＝20（分）×1（交叉連接數(shù)）＝20分；跨學科概念圖總得分＝各學科命題總得分＋Max［A學科層級得分，B學科層級得分］＋學科范例總得分＋學科交叉總得分＋跨學科交叉得分＝6分＋10分＋2分＋10分＋20分＝49分。對概念圖操作定義的擴展主要表現(xiàn)為知識整合情境的擴展：第一，顯性地要求學習者從不同學科的視角對主題概念的表征與建構(gòu)（步驟B1）；第二，顯性地要求學習者考慮學科取向概念表征的系統(tǒng)性（步驟B2—B6）；第三，顯性地要求學習者去系統(tǒng)地探索并建構(gòu)不同學科知識之間的交叉連接（步驟B7），體現(xiàn)了跨學科知識整合的核心目標。從信息加工的視角，這種擴展可以概括為：加工內(nèi)容的跨學科明確性，加工過程的跨學科系統(tǒng)性，輸出結(jié)果的跨學科目的性。事實上，概念圖所包含的認知同化學習理論知識整合條件的五個心理操作和基本組成成分仍然體現(xiàn)在跨學科概念圖的操作定義之中。因此，如果說概念圖是Ausubel認知同化學習理論在學科領(lǐng)域操作化的重要形式，那么跨學科概念圖就是該理論在跨學科知識整合領(lǐng)域的操作化。三、跨學科概念圖創(chuàng)作的心理過程分析作為跨學科知識整合的心理工具，跨學科概念圖的功能是通過其創(chuàng)作步驟來實現(xiàn)的，因此我們認為對跨學科概念圖創(chuàng)作的心理過程分析是識別跨學科知識整合心理機制的橋梁。在認知同化理論的概念系統(tǒng)下，基于信息加工隱喻（Schneider&Shiffrin,1977;Shiffrin&Schneider,1977），我們分析了跨學科概念圖創(chuàng)作的心理過程（見圖2）。圖2跨學科概念圖創(chuàng)作的信息加工過程跨學科概念圖創(chuàng)作需要學習者：第一，通過“感覺記憶”、“模式識別”、“工作記憶”與“長時記憶”中學科知識與跨學科知識的交互作用獲得對問題情境的理解，進而對主題概念以及相應(yīng)學科取向進行識別；第二，分別地在“工作記憶”系統(tǒng)中先后激活每個主題概念，接著在長時記憶中檢索與主題概念相關(guān)的來自相應(yīng)學科取向的信息，進而回憶出盡可能多的相關(guān)概念，然后在“工作記憶”中對檢索獲得的信息進行相關(guān)模式的探測與識別，并按照知識結(jié)構(gòu)的相關(guān)性對所獲得的概念進行分類或分組；第三，在“工作記憶”中按照抽象性遞減的邏輯層級對不同組別概念進行排序；第四，在“工作記憶”中對不同組別的概念進行關(guān)系模式的探測與識別，并在概念之間建立合理的連接；第五，在每組中，以建構(gòu)的概念為起點，重復(fù)第二、三、四步驟的心理過程（迭代式心理操作）使形成分支；第六，在“工作記憶”中對不同分支的概念進行關(guān)系模式的探測與識別，并建立主題概念學科取向的交叉連接。第七，在“工作記憶”中對不同學科概念之間進行關(guān)系模式的探測與識別，并建立主題概念跨學科取向的交叉連接。此外，思維過程、記憶加工過程（建構(gòu)、復(fù)述）、注意資源的分配、積極尋求概念之間相關(guān)模式的意識、傾向與策略等均參與了跨學科概念圖表征模式的外顯化過程。這些心理過程本質(zhì)上是在監(jiān)控系統(tǒng)的合理組織與調(diào)節(jié)下，以跨學科概念圖的一整套系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的“心理操作序列”為腳本，“工作記憶”操作空間通過“動作程序”與“外部介質(zhì)”（概念圖的外部表征）空間的交互作用而實現(xiàn)的。四、跨學科概念圖與跨學科學業(yè)成就我們認為，跨學科學業(yè)成就指的是對來自不同學科的知識進行知識建構(gòu)和知識發(fā)現(xiàn)進而完成跨學科問題解決的能力表現(xiàn)。它是跨學科知識整合能力的重要評估指標。目前，在跨學科知識整合領(lǐng)域，仍然沒有有關(guān)跨學科概念圖與跨學科學業(yè)成就的相關(guān)研究，但是，在學科知識整合領(lǐng)域，有關(guān)概念圖與學業(yè)成就的相關(guān)研究卻很多。大量研究表明，以概念圖為工具的教學設(shè)計能夠顯著提高學習者的學業(yè)成就。通過對19篇來自不同學科（物理、化學、生物與數(shù)學）領(lǐng)域研究報告的元分析，Horton,McConney,Gallo和Woods（1993）研究了概念圖作為教學工具的有效性，發(fā)現(xiàn)概念圖教學不僅能夠顯著提高學習者的學業(yè)成就，而且對學習者的學習態(tài)度也有積極取向的影響。Nesbit和Adesop（2006）采用元分析方法對這一結(jié)果進行了擴展性驗證，得到了與Horton等人（1993）的研究相似的結(jié)果。為了探討概念圖對不同層次學習者的適應(yīng)性差異，研究者（例如Hilbert&Renkl,2008;Lian,1998）考察了概念圖對不同成就學習者的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，與高成就者相比低成就學習者從概念圖教學中受益更多，盡管與低成就者相比高成就者能夠建構(gòu)更好的概念圖。這些結(jié)果表明，作為學科領(lǐng)域的知識整合工具，概念圖能夠有效提高學習者的學業(yè)成就，而且對不同層次學習者的影響具有適應(yīng)性差異。進一步研究（Chularut&DeBacker,2004）表明，概念圖能夠提高學業(yè)成就的心理機制是：概念圖充當了推進學習者進行有意義學習的腳手架。我們認為，它對不同層次學習者具有適應(yīng)性差異的原因可能是：高學業(yè)成就者可能潛意識中已經(jīng)具有了進行有意義學習的能力，因此他們能夠形成比較合理的知識結(jié)構(gòu)，并創(chuàng)作了更好的概念圖，無法從概念圖教學中受益；而低學業(yè)成就者可能主要采用機械的學習方式，沒有建立概念之間關(guān)系的意識，也沒有建立復(fù)雜表征的相關(guān)能力，所以與高學業(yè)成就者相比他們的概念圖創(chuàng)作表現(xiàn)較差，但是，只要幫助低學業(yè)成就者改變學習模式，完成從機械學習向有意義學習的轉(zhuǎn)變，他們也能夠獲得學業(yè)成就的提高。但作為跨學科知識整合的工具，跨學科概念圖是否具有類似概念圖的功能，能夠用來提高學習者的跨學科學業(yè)成就仍有待檢驗。事實上，跨學科概念圖，作為認知同化學習理論在跨學科知識整合領(lǐng)域的操作形式，不僅共享了概念圖所具有的推進有意義學習的心理本質(zhì)，而且也具有了促進認知圖式表征復(fù)雜性的工具性屬性。首先，跨學科概念圖反映了有意義學習理論的本質(zhì)。有意義學習強調(diào)學習的發(fā)生首先需要學習者在新舊知識之間建立聯(lián)系，然后將新知識同化（連接）進入已有概念與命題框架，使其成為認知結(jié)構(gòu)的一部分。跨學科概念圖則通過一系列創(chuàng)作步驟引導(dǎo)學習者在一個更為廣泛的跨學科空間中搜索相關(guān)概念、識別相關(guān)概念的關(guān)系模式，在內(nèi)部“心理操作”與外部“動作程序”的交互作用中促進了有意義學習的發(fā)生。其次，在有意義學習的基礎(chǔ)上，跨學科概念圖能夠幫助學習者建構(gòu)更為精細、復(fù)雜的知識網(wǎng)絡(luò)和認知結(jié)構(gòu)，從而提高了他們認知圖式的表征復(fù)雜性（representationcomplexity）水平。而表征復(fù)雜性水平則是學業(yè)成就乃至智力的重要預(yù)測源。從這個意義上講，跨學科概念圖可以被看做是一種提高認知圖式表征復(fù)雜性水平的智力適應(yīng)工具（intellectualtoolsofadaptation）。那么跨學科概念圖這種智力適應(yīng)工具在跨學科知識整合過程中是如何發(fā)揮作用的呢？事實上，這種智力適應(yīng)工具的功能是通過“外部行為”拓展了學習者工作記憶的認知操作空間和使內(nèi)部表征外顯化而實現(xiàn)的。由于工作記憶空間容量的有限性，2到3個概念之間的關(guān)系就可能達到工作記憶加工容量的極限。這就為復(fù)雜表征的進一步操作提出了挑戰(zhàn)。而跨學科概念圖則在元認知的監(jiān)控下通過一系列認知過程，最終使內(nèi)部表征外顯化（跨學科概念圖作業(yè)表現(xiàn)），從而使得內(nèi)部復(fù)雜表征能夠在一個更大的外部空間中更加靈活地被操作。正是通過提高學習者的表征復(fù)雜性，跨學科概念圖才促進了跨學科問題解決，從而提高了學習者跨學科學習的學業(yè)成就。五、跨學科概念圖與創(chuàng)造力創(chuàng)造力指的是根據(jù)一定的目的，運用一切已知信息，在產(chǎn)生某種獨特性、新穎性且有價值的產(chǎn)品的過程中，個體所表現(xiàn)出智能品質(zhì)或能力（Lin&Li,2003）。從認知心理學的視角，創(chuàng)造性觀點的產(chǎn)生不僅需要學習者具有良好的創(chuàng)造性思維能力，而且也依賴于學習者對創(chuàng)造性認知方法的掌握。目前，有關(guān)跨學科概念圖與創(chuàng)造力的相關(guān)研究很少，但是已有研究數(shù)據(jù)表明跨學科概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造性思維能力密切相關(guān)。Yeh（2004）從領(lǐng)域一般性的視角，以七年級學生為被試研究了跨學科概念圖創(chuàng)作能力與創(chuàng)造力的關(guān)系，結(jié)果表明兩者顯著正相關(guān)。從領(lǐng)域特殊性的視角，采用科學領(lǐng)域的跨學科概念圖創(chuàng)作任務(wù)與科學創(chuàng)造性思維能力測驗，胡衛(wèi)平和張淳?。?007）對兩個變量的關(guān)系進行了擴展性檢驗。他們的研究結(jié)果不僅確認了Yeh（2004）的結(jié)論，即跨學科概念圖創(chuàng)作能力的個體差異表現(xiàn)在科學創(chuàng)造力的各個方面，而且更為精細的分析結(jié)果表明，在跨學科概念圖創(chuàng)作過程中，命題的數(shù)量與學習者創(chuàng)造性思維的流暢性、靈活性顯著正相關(guān)，交叉連接的數(shù)量則與創(chuàng)造性思維的獨創(chuàng)性顯著正相關(guān)。盡管相關(guān)數(shù)據(jù)提供給我們一些有關(guān)兩個變量關(guān)系的認知，但是從跨學科概念圖對創(chuàng)造力影響的視角，已有的研究均沒有闡明跨學科概念圖對創(chuàng)造力影響的內(nèi)部機制。我們認為，跨學科概念圖本質(zhì)上將從兩個方面促進創(chuàng)造力。首先，作為一種智力適應(yīng)工具，跨學科概念圖鼓勵了學習者創(chuàng)造性思維的使用。第一，跨學科概念圖鼓勵學習者突破思維定勢。它鼓勵學習者從不同學科的視角對問題情境進行解構(gòu)，這有助于他們突破學科知識定勢，避免思維僵化，從而為創(chuàng)造性觀點的產(chǎn)生提供了機會。第二，它鼓勵學習者使用發(fā)散思維與批判性思維。發(fā)散思維強調(diào)思維的無意識性和彌散性，例如：基于主題想出盡可能多的相關(guān)概念。批判性思維則強調(diào)思維的合理性和邏輯性，例如：確認命題與推理的正確性與邏輯性。在跨學科概念圖創(chuàng)作中，步驟B2——回憶與創(chuàng)作主題相關(guān)的來自不同學科的核心概念——就更多地需要發(fā)散性思維的參與；步驟B1、B3、B4、B6、B7則更多需要批判性思維的參與（比如，建立合理的關(guān)系連接與交叉連接則需要確保其正確性，建立合理的關(guān)系層級則需要確保邏輯性）。因此，從某種意義上講，概念圖創(chuàng)作的思維過程始于發(fā)散性思維，而終止于批判性思維（形成對知識結(jié)構(gòu)的合理表征）。此外，關(guān)系模式的探測與識別實質(zhì)是一個假設(shè)檢驗過程中，其中包含了大量的發(fā)散思維與批判性思維的交互作用。這樣，在建構(gòu)知識的過程中，不斷地使用跨學科概念圖工具，學習者的創(chuàng)造性思維能力，包括突破定勢、發(fā)散思維和表征關(guān)系與建構(gòu)層級的批判性思維能力就會提高，最終導(dǎo)致了學習者創(chuàng)造性思維的改善，從而促進創(chuàng)造力。其次，跨學科概念圖為創(chuàng)造性認知方法的使用提供了機會。根據(jù)創(chuàng)造性認知方法（Ward,2001），創(chuàng)造性觀點（新穎且有價值的概念或命題）的產(chǎn)生是通過將基本的心理操作應(yīng)用于已有知識結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的。觀點獨創(chuàng)性評價，即構(gòu)念（ideas）是否達到了新穎性與熟悉性的平衡，主要依據(jù)構(gòu)念產(chǎn)生的心理過程以及知識的使用來進行評估。與本研究相關(guān)的創(chuàng)造性認知方法有兩種：概念性組合和類比。概念性組合的心理操作指的是當兩個原先獨立的概念被合并成一個新的概念單元時，將會產(chǎn)生它們獨立存在時沒有表現(xiàn)出來的新穎屬性。在跨學科概念圖創(chuàng)作過程中，不同學科知識之間的碰撞使這種心理操作成為可能。類比的心理操作是同一構(gòu)念在不同情境的表征與遷移?？鐚W科概念圖創(chuàng)作，通過整合來自不同學科的概念，為新構(gòu)念的產(chǎn)生和不同學科認知結(jié)構(gòu)的類比遷移創(chuàng)造了條件，從而使創(chuàng)造性觀點的建構(gòu)成為可能。從這個意義上講，跨學科概念圖對創(chuàng)造力的促進是通過鼓勵學習者在一個更為寬廣的跨學科概念空間中進行知識整合，從而為學習者概念性組合與類比的創(chuàng)造性認知方法的使用提供了機會，進而提高了創(chuàng)造性觀點產(chǎn)生的概率，最終促進了學習者的創(chuàng)造力。六、基于跨學科概念圖的跨學科知識整合模型基于跨學科概念圖潛在的心理學理論及其工具性本質(zhì)，上文已經(jīng)論證了跨學科概念圖與跨學科學業(yè)成就、創(chuàng)造力的關(guān)系。基于此，我們還建構(gòu)了一個以跨學科概念圖為媒介、以提高創(chuàng)造力與學業(yè)成就為目標的跨學科知識整合模型（見圖3），即跨學科概念圖不僅能夠通過誘發(fā)有意義學習，進而提高學習者認知圖式的表征復(fù)雜性水平，從而提高學習者的跨學科問題解決能力與跨學科學業(yè)成就，它也能夠通過鼓勵學習者使用創(chuàng)造性思維方法與創(chuàng)造性認知方法，最終提高學習者的創(chuàng)造力。圖3一個以跨學科概念圖為媒介旨在提高跨學科學業(yè)成就與創(chuàng)造力的跨學科知識整合模型值得指出的是，第一，該模型的建構(gòu)過程涉及兩套不同的概念系統(tǒng)?？鐚W科概念圖與跨學科學業(yè)成就之間的關(guān)系建構(gòu)是在“認知同化學習理論”的概念系統(tǒng)下完成的，而跨學科概念圖與創(chuàng)造力之間的關(guān)系建構(gòu)則是在“創(chuàng)造力的思維觀與認知觀”的概念系統(tǒng)下完成的。盡管不同的概念系統(tǒng)源于不同的認知操作隱喻，但是不同認知操作所包含的基本心理過程本質(zhì)上卻具有較大的重疊。因此，跨學科概念圖對創(chuàng)造性思維、創(chuàng)造性認知以及認知圖式的表征復(fù)雜性的促進是同步的，盡管在效率與程度上有所差異。就這個意義上講，跨學科概念圖對創(chuàng)造力與跨學科學業(yè)成就的促進是兩位一體的（twofolds）。第二，從該模型容易看出，跨學科概念圖本質(zhì)上是一種對心理操作進行整合與運用的元認知工具，而這種元認知工具推進跨學科學業(yè)成就與創(chuàng)造力的功能則是在監(jiān)控系統(tǒng)的合理組織與調(diào)節(jié)下，以跨學科概念圖的一整套系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的“心理操作序列”為腳本，“工作記憶”操作空間通過“動作程序”與“外部介質(zhì)”（概念圖的外部表征）空間的交互作用而實現(xiàn)的。七、對模型研究與應(yīng)用前景的展望本文所建構(gòu)的基于跨學科概念圖的跨學科知識整合模型是我們對跨學科整合領(lǐng)域?qū)W習理論進行研究的一次嘗試。但是，在這一模型中，跨學科概念圖作為跨學科知識整合心理工具的有效性，跨學科概念圖對跨學科知識整合與知識創(chuàng)造的影響及其心理機制的正確性仍有待進一步的實驗檢驗。我們認為，今后應(yīng)從以下五個方面對與該模型有關(guān)的核心問題進行研究。第一、從心理測量的視角，檢驗跨學科概念圖作為跨學科知識整合媒介在評估不同能力學習者跨學科知識整合能力差異過程中的有效性。研究的主要技術(shù)路線可能是設(shè)計跨學概念圖創(chuàng)作任務(wù)，對不同知識基礎(chǔ)與能力水平學習者的跨學科概念圖創(chuàng)作進行評估，檢驗他們在跨學科概念圖創(chuàng)作任務(wù)上的表現(xiàn)對其知識基礎(chǔ)與能力水平的預(yù)測與判別能力。第二、從跨學科知識整合的視角，檢驗跨學科概