第五章現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論

第五章現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論第1頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一目錄

第一章

心理學(xué)概述

第二章

高等教育心理學(xué)及其研究方法

第三章

當(dāng)代大學(xué)生的心理發(fā)展與心理健康教育

第四章

高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康

第五章

現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論

第六章

學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)與激發(fā)

第七章

知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)

第八章

技能的獲得與培養(yǎng)

第九章

問題解決能力的培養(yǎng)與研究性學(xué)習(xí)

第十章

品德的形成及培養(yǎng)第十一章

有效教學(xué)與教學(xué)設(shè)計第十二章

教學(xué)成效的評價

第2頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一第五章現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論第一節(jié)大學(xué)生的學(xué)習(xí)第二節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論第三節(jié)學(xué)習(xí)的遷移及其教學(xué)策略第3頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一考查要點1.了解人的主體性及其存在的條件、體現(xiàn)主體性的學(xué)習(xí)行為特征、一般學(xué)生的學(xué)習(xí)的特點、現(xiàn)代大學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式、四大流派的學(xué)習(xí)理論（行為主義的學(xué)習(xí)理論、認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論、人本主義的學(xué)習(xí)理論）提倡的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式；2.理解學(xué)習(xí)的含義、學(xué)習(xí)遷移的概念、學(xué)習(xí)遷移的實質(zhì)（形式訓(xùn)練說、共同要素說、概括化說、關(guān)系轉(zhuǎn)換說、認知結(jié)構(gòu)說）；3.掌握學(xué)習(xí)的概念、大學(xué)的學(xué)習(xí)特點、四大流派的學(xué)習(xí)理論（行為主義的學(xué)習(xí)理論、認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論、人本主義的學(xué)習(xí)理論）提出的學(xué)習(xí)發(fā)生過程和影響因素、影響學(xué)習(xí)遷移的因素；4．能夠在教學(xué)中應(yīng)用促進學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略。第4頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一第一節(jié)大學(xué)生的學(xué)習(xí)一、什么是學(xué)習(xí)二、學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者的主體性參與三、學(xué)生的學(xué)習(xí)四、我國大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)與大學(xué)的學(xué)習(xí)特點五、現(xiàn)代大學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式第5頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一一、什么是學(xué)習(xí)“學(xué)習(xí)”指的是個體在特別情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。狹義的學(xué)習(xí)就是指人類的學(xué)習(xí)，是在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。第6頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有著本質(zhì)的區(qū)別。首先，人類的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識；其次，人類的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在個體與他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；此外，人類的學(xué)習(xí)是一種有目的的、自覺的、積極主動的過程。第7頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一“學(xué)習(xí)”包含著以下幾層含義:（一）學(xué)習(xí)的對象是知識和經(jīng)驗（二）學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)歷、體驗和感悟（三）學(xué)習(xí)的結(jié)果是行為的改變（四）學(xué)習(xí)結(jié)果實現(xiàn)的條件是反復(fù)練習(xí)和經(jīng)驗（五）學(xué)習(xí)的質(zhì)量是追求行為的持久改變第8頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一二、學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者的主體性參與人的主體性存在的條件有三個：自為的自律性。自覺的能動性。自由的超越性。第9頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一學(xué)習(xí)過程中體現(xiàn)著三個主體性特征：第一，外部行為的自律；第二，內(nèi)部意識的自覺；第三，在自律和自覺基礎(chǔ)上的自我超越。第10頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一三、學(xué)生的學(xué)習(xí)（一）學(xué)生學(xué)習(xí)的接受本性；（二）接受學(xué)習(xí)的構(gòu)建本性；（三）學(xué)生學(xué)習(xí)的間接特性；（四）學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)特性。第11頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一四、我國大學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)與大學(xué)的學(xué)習(xí)特點高校承擔(dān)著人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會服務(wù)的重要責(zé)任。按照大學(xué)所承擔(dān)的社會功能進行劃分，將高等學(xué)校劃分：研究型教學(xué)研究型教學(xué)型第12頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一大學(xué)的學(xué)習(xí)特點應(yīng)該包括以下幾點：（一）自主性（二）專業(yè)性（三）多樣性（四）探索性第13頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一五、現(xiàn)代大學(xué)生主要的學(xué)習(xí)方式（一）自主學(xué)習(xí)（二）合作學(xué)習(xí)（三）研究性學(xué)習(xí)第14頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）自主學(xué)習(xí)自主學(xué)習(xí)也叫自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)（Self-RegulatedLearning），是指學(xué)習(xí)者在一定程度上從元認知、動機和行為方面積極主動地參與自己學(xué)習(xí)活動的過程。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者依靠自己主動地去獲得知識和技能，而不依賴教師、家長或其它教育機構(gòu)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中是一個積極的參與者，能夠自己確立成就目標(biāo)，能夠意識到自己擁有的學(xué)習(xí)策略并確信它們對學(xué)習(xí)的有效性，確信自己能夠成功地進行自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為，即具有適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)自我效能。第15頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）自主學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略包括：對知識的組織轉(zhuǎn)換自己預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果獲取知識練習(xí)運用記憶方法幫助記憶第16頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）自主學(xué)習(xí)個人的元認知（metacognition）因素在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中起決定作用，自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程主要涉及：自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略（self-regulatedlearningstratergy）成就目標(biāo)（achievementgoal）自我效能（self-efficiency）一般來說，只有學(xué)生能夠進行元認知才達到了自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)，元認知是靈活選擇和使用不同知識時的一種決策過程。第17頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一弗拉維爾（Flavell）：自主學(xué)習(xí)的特征1．學(xué)習(xí)者參與并確定對自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)的提出，自己制定學(xué)習(xí)進度，參與設(shè)計評價指標(biāo)；2．學(xué)習(xí)者積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；3．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中有情感的投入，學(xué)習(xí)過程有內(nèi)在動力的支持，在學(xué)習(xí)過程中有積極的情感體驗；4．學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對認知活動能進行自我監(jiān)控，并做出相應(yīng)的調(diào)適。第18頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）是20世紀(jì)70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性研究進展的一種富有創(chuàng)意和實效的教學(xué)理論與策略。它具有改善課堂內(nèi)的社會心理氣氛，大面積提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，促進學(xué)生形成良好的非認知品質(zhì)等實效，并成為當(dāng)代主流教學(xué)理論與策略之一。我國對合作學(xué)習(xí)的研究與實驗，也取得了較好的效果?！秶鴦?wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》中就專門提及合作學(xué)習(xí)，提倡合作學(xué)習(xí)，促進學(xué)生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學(xué)相長。第19頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）合作學(xué)習(xí)合作學(xué)習(xí)是就學(xué)習(xí)的組織形式而言的，相對的是“個體學(xué)習(xí)”，合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)具有以下幾個特征:1.積極的相互配合、支持，特別是面對面促進性的互動；2.積極承擔(dān)在完成共同任務(wù)中個人的責(zé)任；3.期望所有學(xué)生進行有效地溝通，建立并維護小組成員之間的互相信任，有效的解決小組沖突；4.對于個人完成的任務(wù)進行小組加工；5.對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。第20頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）合作學(xué)習(xí)合作動機和個人責(zé)任是合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生良好效果的關(guān)鍵。合作學(xué)習(xí)將個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，有助于培養(yǎng)合作精神、交往能力、創(chuàng)新精神、競爭意識、平等意識、承受能力、主動學(xué)習(xí)的動機，有助于因材施教，可以彌補一個教師難以面向有差異的眾多學(xué)生的教學(xué)不足，從而真正實現(xiàn)使每個學(xué)生都得以發(fā)展的目標(biāo)。第21頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（三）研究性學(xué)習(xí)（inquirylearning）研究性學(xué)習(xí)是從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實生活中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于科學(xué)研究的情境，通過學(xué)生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、通過自己收集、分析和處理信息來主動參與學(xué)習(xí)過程，以獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題，從而培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力的一種學(xué)習(xí)方式。研究性學(xué)習(xí)立足于改變學(xué)生單純接受教師傳授知識為主的學(xué)習(xí)方式，強調(diào)主動探究式的學(xué)習(xí)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、推行素質(zhì)教育的有效途徑。有關(guān)研究性學(xué)習(xí)的詳細論述參見第九章。這里需要強調(diào)的一點是，研究性學(xué)習(xí)是集自主性、合作性、探究性三大學(xué)習(xí)理念于一體的學(xué)習(xí)方式，是一種適應(yīng)學(xué)習(xí)化社會要求的新型現(xiàn)代大學(xué)生學(xué)習(xí)方式。第22頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一第二節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論一、行為主義的學(xué)習(xí)理論二、認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論四、人本主義的學(xué)習(xí)理論第23頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一一、行為主義的學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程（二）影響學(xué)習(xí)的因素（三）行為主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式（四）行為主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式第24頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論（connectionismoflearningtheory）認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用（conditioning），在刺激和反應(yīng)（S-R）之間建立直接聯(lián)結(jié)過程，強化在S-R聯(lián)結(jié)的建立中起著重要的作用。桑代克聯(lián)結(jié)說巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論斯金納操作條件理論班杜拉觀察學(xué)習(xí)理論第25頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一桑代克的聯(lián)結(jié)主義

第26頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一桑代克的基本觀點——學(xué)習(xí)“聯(lián)結(jié)”是桑代克教育心理學(xué)的核心概念。在實驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)機能主義的觀點，以刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，代替了觀念的聯(lián)合。學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激（情境）-反應(yīng)（S-R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。試誤說（trialanderrortheory）：學(xué)習(xí)就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程。第27頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一聯(lián)結(jié)-試誤說的主要內(nèi)容

學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立——學(xué)習(xí)規(guī)律1.準(zhǔn)備律（Thelawofreadiness）2.練習(xí)率（Thelawofexercise）3.效果率（Thelawofeffect）第28頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一效果率：哪一種行為會被“記住”，會與刺激建立起聯(lián)系，取決于這種行為產(chǎn)生的效果。凡導(dǎo)致滿意結(jié)果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰?！靶Ч伞彼菇鸺{(B.F.Skinner)的操作性條件反射學(xué)說第29頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一巴甫洛夫經(jīng)典條件作用論巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論對西方學(xué)術(shù)界影響巨大。不足:無法解釋有機體為得到某種結(jié)果而主動做出隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。第30頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一巴甫洛夫的經(jīng)典實驗第31頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一巴甫洛夫的經(jīng)典實驗第32頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律獲得律與消退律刺激泛化與刺激分化律高級條件作用律第33頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一獲得律與消退律獲得律（lawofobtain）指條件作用是通過條件刺激反復(fù)與無條件刺激相匹配，從而使被試學(xué)會對條件刺激做出條件反應(yīng)的過程而建立起來的。消退律（lawofextinction）指如果條件刺激重復(fù)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應(yīng)會變得越來越弱，并最終消失。第34頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一獲得律與消退律獲得律中需要注意的是條件刺激和無條件刺激必須同時或近于同時呈現(xiàn)，間隔太久則難于建立聯(lián)系。此外，條件刺激作為無條件刺激出現(xiàn)的信號，必須先于無條件刺激而呈現(xiàn)，否則也將難以建立聯(lián)系。消退律中需要注意的是消退現(xiàn)象只是暫時的，休息一段時間后，當(dāng)條件刺激單獨出現(xiàn)時，條件反應(yīng)仍會以微弱的形式重新出現(xiàn)。第35頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一刺激泛化與刺激分化刺激泛化（lawofstimulusgeneralization）指人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激做出條件反應(yīng)以后，其它與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。泛化條件反應(yīng)的強度取決于新刺激和原條件刺激的相似程度。刺激分化（lawofstimulusdiscrimination）指通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同反應(yīng)的一種條件作用過程。在實際教育和教學(xué)過程中，也經(jīng)常需要對刺激進行分化。第36頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一刺激泛化與刺激分化刺激泛化與分化是互補的過程。泛化是對事物相似性的反應(yīng)，而分化則是對事物差異性的反應(yīng)。泛化能使學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則能使學(xué)習(xí)者對不同情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動。第37頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一小阿爾伯特實驗華生（1920）在著名的小阿爾伯特實驗中聲稱，要證明條件反射的力量。小阿爾伯特是個11個月大的嬰兒。測試之后，他對小白鼠產(chǎn)生了情緒反應(yīng)，同時，這種害怕出現(xiàn)了“泛化”，對兔子、狗和裘皮大衣都產(chǎn)生了畏懼心理。1個月后再次實驗，他只出現(xiàn)了輕微情緒反應(yīng)。后人試圖重復(fù)這個實驗，但沒有成功。例如瓦倫丁（1930）發(fā)現(xiàn)，用物體而非動物做條件刺激時不能引起條件反射。第38頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一斯金納操作條件理論斯金納（B.F.Skinner,1904-1990）斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家。他的操作條件理論（respondentconditionaltheory）也建立在動物實驗的基礎(chǔ)之上。但與巴甫洛夫“刺激—反應(yīng)”（S－R）理論正相反，斯金納操作條件理論是“反應(yīng)—刺激”（S－R－S’）。第39頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一斯金納操作反射實驗

斯金納認為，有機體做出的這種反應(yīng)，是與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對于行為的控制作用不可分離的，這種作用能夠影響它以后行為的發(fā)生。學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率的變化，而強化（reinforcement）是一種增強這種反應(yīng)概率的手段。第40頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一操作條件理論的基本規(guī)律應(yīng)答行為和操作行為強化與懲罰逃避條件作用和回避條件作用消退第41頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一應(yīng)答性行為和操作性行為應(yīng)答性行為（respondentbehavior）又稱引發(fā)反應(yīng)，指由特定刺激所引起，不隨意的反射性反應(yīng)，如巴甫洛夫的實驗。操作性行為（operantbehavior）操作性行為不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，又稱自發(fā)反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為，對于操作性行為的研究，更有利于揭示人的生活和學(xué)習(xí)的規(guī)律。第42頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一強化和懲罰刺激增強刺激消除反應(yīng)增加積極強化（呈現(xiàn)愉快刺激）消極強化（消除不愉快刺激）反應(yīng)降低懲罰1（呈現(xiàn)不愉快刺激）懲罰2（消除愉快或強化刺激）第43頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一消退消退（extinction），指有機體做出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。在操作條件作用中，正強化、逃避和回避條件作用都是為達到塑造行為的目的，即增加某種反應(yīng)發(fā)生的概率，而消退則是一種無強化的過程，目的在于降低某種反應(yīng)發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的。因此，消退往往是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。第44頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一班杜拉“觀察學(xué)習(xí)理論”

第45頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一實驗1：成人榜樣對兒童行為的影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習(xí)得新行為。實驗1榜樣攻擊性行為所導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿這種行為的決定因素。實驗2：組1：觀察成人攻擊性行為——被表揚組2：觀察成人攻擊性行為——被批評組3：觀察成人攻擊性行為——中性結(jié)果：第46頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一實驗3觀看電影《功夫》組1：觀察成人攻擊性行為—被表揚—糖果組2：觀察成人攻擊性行為—被批評—糖果組3：觀察成人攻擊性行為—中性—糖果結(jié)果：3組被試均回憶榜樣行為并付諸行為！這表明榜樣行為所導(dǎo)致的后果，只是影響到兒童攻擊性行為的表現(xiàn)，而對攻擊性行為的學(xué)習(xí)幾乎沒有影響。第47頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一問題：現(xiàn)在有人指責(zé)大眾媒體對青少年的不良行為負有責(zé)任，你認可這種觀點嗎？結(jié)合有關(guān)理論進行闡述。第48頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)是指個體通過對他人的行為及其強化性結(jié)果的觀察，從而獲得某些新的行為反應(yīng)，或已有的行為反應(yīng)得到修正的過程。第49頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件注意過程榜樣作用的刺激獨特性情感誘發(fā)力復(fù)雜性流行性功能性價值觀察者的特征感覺能力情緒喚起水平知覺定勢以往的強化保持過程符號編碼認知組織符號預(yù)演動作預(yù)演動作再現(xiàn)過程體能從屬反應(yīng)的有效性對再現(xiàn)的自我觀察精確的反饋動機過程外部強化替代強化自我強化榜樣的匹配行為榜樣的事件第50頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一動機過程(Motivation)動機過程則決定哪一種經(jīng)由觀察堅果的行為得以表現(xiàn)。區(qū)分習(xí)得與行為表現(xiàn)，認為行為表現(xiàn)是由動機變量控制的。外部強化：行為結(jié)果替代強化：榜樣的行為后果自我強化：自己行為的評價第51頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一社會學(xué)習(xí)理論基本思想：該理論主要涉及的是人的社會行為方面的學(xué)習(xí)，該理論認為，人的社會行為和思想、情感不僅受直接經(jīng)驗的影響，更多地受通過觀察進行的間接學(xué)習(xí)即觀察學(xué)習(xí)的影響。班杜拉認為，人后天習(xí)得行為主要有兩種途徑：一是依靠個體的直接實踐活動，這是直接經(jīng)驗學(xué)習(xí)；另一種是間接學(xué)習(xí)，即通過觀察他人行為而學(xué)習(xí)，這是人類行為的最重要來源，建立在替代基礎(chǔ)上的間接學(xué)習(xí)模式是人類的主要學(xué)習(xí)形式。第52頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一小結(jié)行為主義學(xué)習(xí)理論表現(xiàn)出三個特點：（1）在學(xué)習(xí)結(jié)果方面，它們都將學(xué)習(xí)結(jié)果看成是形成了“刺激——反應(yīng)”的聯(lián)結(jié)或聯(lián)系，簡化了有機體學(xué)習(xí)的結(jié)果；（2）學(xué)習(xí)過程方面，它們都將有機體學(xué)習(xí)過程做簡單化理解，將其看成若干興奮點形成通道；（3）學(xué)習(xí)條件方面，它們都注重學(xué)習(xí)的外部條件而忽略了內(nèi)部條件，如注重外部強化而忽略了內(nèi)部動機，注重當(dāng)前情境而忽略過去經(jīng)驗等。第53頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）影響學(xué)習(xí)的因素行為主義學(xué)習(xí)理論涉及到學(xué)習(xí)中的三個重要因素：強化、學(xué)習(xí)者和情景。從表面上看行為主義學(xué)習(xí)理論認為影響學(xué)習(xí)的因素是強化、學(xué)習(xí)者和情景，但從實質(zhì)上看，行為主義學(xué)習(xí)理論認為最為核心的學(xué)習(xí)影響因素是如何安排特定環(huán)境中的刺激及行為的后果。第54頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（三）行為主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式行為主義所提倡的學(xué)習(xí)方式是掌握學(xué)習(xí)。掌握學(xué)習(xí)的基本要求是確保在進入更高層次的學(xué)習(xí)水平或業(yè)績能力之前，學(xué)習(xí)者先要掌握前面的學(xué)習(xí)內(nèi)容。在這樣的學(xué)習(xí)過程中，首先應(yīng)該進行教學(xué)任務(wù)分析，明確學(xué)習(xí)的最終結(jié)果；其次，是要對學(xué)習(xí)者進行分析，分析學(xué)習(xí)者的現(xiàn)有狀態(tài)，以確定教學(xué)應(yīng)該從哪里開始；接著，教育者要遵循從簡單到復(fù)雜的序列運用線索、塑造和練習(xí)以確保學(xué)習(xí)者形成刺激——反應(yīng)之間的強有力聯(lián)系，或者說是掌握學(xué)習(xí)的內(nèi)容，最后對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果進行反饋（獎勵或懲罰）。第55頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（四）行為主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式程序教學(xué)法學(xué)習(xí)基本模式是：刺激——反應(yīng)——強化。程序教學(xué)把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成一個個小的問題，系統(tǒng)排列起來，通過編好程序的教材或特制的教學(xué)機器，逐步地提出問題（刺激），學(xué)生選擇答案，回答問題（反應(yīng)），回答問題后立即就知道學(xué)習(xí)結(jié)果，確認自己回答的正確或錯誤。如果解答正確，得到鼓勵或獎勵（強化）就進入下一程序?qū)W習(xí)。如果不正確，就采取補充程序，再學(xué)習(xí)同一內(nèi)容，直到掌握為止。第56頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（四）行為主義倡導(dǎo)的教學(xué)模式1.程序教學(xué)法的設(shè)計原理2.程序教學(xué)設(shè)計的原則3.程序教學(xué)模式第57頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.程序教學(xué)法的設(shè)計原理（1）強調(diào)確定可觀察的和可測量的學(xué)習(xí)結(jié)果；（2）預(yù)先對學(xué)習(xí)者作出評估，以確定教學(xué)應(yīng)該從哪里開始；（3）在進入更高層次的學(xué)習(xí)水平之前，先要掌握前面的東西；（4）運用強化影響成績；（5）確保學(xué)習(xí)材料組成從簡單到復(fù)雜的練習(xí)序列，并運用線索、塑造的方法形成刺激——反應(yīng)之間的強有力聯(lián)系。第58頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.程序教學(xué)設(shè)計的原則（1）積極反應(yīng)原則（2）小步子原則（3）即時反饋原則（4）自定步調(diào)原則第59頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一3.程序教學(xué)模式（1）直線式程序：經(jīng)典的程序教學(xué)模式——斯金納（2）衍枝式程序該教學(xué)模式把學(xué)習(xí)材料分成小的邏輯單元，但每一步比直線式程序的步子要大，每個項目的內(nèi)容也較多，包含較多的支序列。（3）莫菲爾德程序直線式和衍枝式程序的結(jié)合衍枝式程序和莫菲爾德程序比直線式程序更優(yōu)越，因為這兩個程序更能適應(yīng)個別差異的需要，能夠為不同學(xué)生提供不同的學(xué)習(xí)程序。第60頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一二、認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論認知學(xué)派否認學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，他們注重解釋學(xué)習(xí)行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學(xué)習(xí)的可變因素。認知學(xué)派認為學(xué)習(xí)不是被動地形成反應(yīng)，而是主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論起源于苛勒的研究，后經(jīng)托爾曼、布魯納、奧蘇貝爾和加涅等心理學(xué)家進行的大量創(chuàng)造性工作，使學(xué)習(xí)理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。第61頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一

二、認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程（二）影響學(xué)習(xí)的因素（三）認知學(xué)派學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式（四）認知學(xué)派倡導(dǎo)的教學(xué)模式第62頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程

美國的心理學(xué)家布魯納認為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)的過程。所謂認知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。格式塔心理學(xué)托爾曼符號心理學(xué)布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論奧蘇貝爾的認知“同化論”加涅信息加工心理學(xué)第63頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一格式塔心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論苛勒的經(jīng)典實驗和頓悟說實驗設(shè)計原則：以動物能否以“間接方法解決問題”作為理解力的標(biāo)志；實驗設(shè)計必須使動物有可能完全了解其情境。第64頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一格式塔心理學(xué)苛勒認為學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，而不是刺激與反應(yīng)的簡單聯(lián)結(jié)；學(xué)習(xí)是頓悟，而不是通過嘗試錯誤來實現(xiàn)的。第65頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一托爾曼符號心理學(xué)第66頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一托爾曼符號心理學(xué)根據(jù)“白鼠走迷宮”（位置學(xué)習(xí)）實驗的研究結(jié)果，托爾曼用“符號”來代表有機體對環(huán)境的認知，認為學(xué)習(xí)者在達到目的的過程中，學(xué)習(xí)的是能達到目的的符號及其符號所代表的意義，是形成一定的“認知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實質(zhì)。學(xué)習(xí)的結(jié)果不是刺激（S）與反應(yīng)（R）的直接聯(lián)結(jié)，主張把S-R改為S-O-R，O代表有機體的內(nèi)部變化。托爾曼認為一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動，為達到學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進行認知。第67頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論美國的心理學(xué)家布魯納認為學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者頭腦中形成認知結(jié)構(gòu)的過程。所謂認知結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)者頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，它是學(xué)習(xí)者全部觀念或某一知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。認為學(xué)習(xí)是一個認知過程，是學(xué)習(xí)者主動地形成認知結(jié)構(gòu)的過程。第68頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一布魯納的認知發(fā)現(xiàn)論布魯納強調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、已有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)、學(xué)生獨立思考等因素在學(xué)習(xí)中的重要作用。第69頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一奧蘇貝爾的認知“同化論”學(xué)習(xí)是認知結(jié)構(gòu)的重組過程。他著重研究了課堂教學(xué)的規(guī)律。奧蘇貝爾既重視原有認知結(jié)構(gòu)（知識經(jīng)驗系統(tǒng)）的作用，又強調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。認為學(xué)習(xí)變化的實質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的相互作用，那些新的有內(nèi)在邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí)材料與學(xué)生原有的認知結(jié)構(gòu)發(fā)生關(guān)系，進行同化和改組，在學(xué)習(xí)頭腦中產(chǎn)生新的意義。第70頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容將學(xué)習(xí)分為機械的學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)兩大類。機械學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成文字符號的表面聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號的實質(zhì)，其心理過程是聯(lián)想。有意義學(xué)習(xí)的過程是新的意義被同化的過程，其實質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義，是以符號為代表的新觀念與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念建立實質(zhì)性的而非人為的聯(lián)系。第71頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)生進行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認識結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實現(xiàn)對這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識、尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)依靠學(xué)習(xí)者的獨立發(fā)現(xiàn)。在學(xué)校情景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)是以有意義的接受學(xué)習(xí)為主的學(xué)習(xí)。第72頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一加涅信息加工心理學(xué)學(xué)習(xí)是一種將外部輸入的信息轉(zhuǎn)換為記憶結(jié)構(gòu)和以人類作業(yè)為形式的輸出的過程，要經(jīng)歷接受神經(jīng)沖動、選擇性知覺、語義性編碼、檢查、反應(yīng)組織、作業(yè)等階段，反饋及強化等幾個階段。第73頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一加涅信息加工心理學(xué)學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大類條件所制約：外部條件主要是輸入刺激的結(jié)構(gòu)與形式，內(nèi)部條件是主體以前習(xí)得的知識技能、動機和學(xué)習(xí)能力等。在加涅看來，教育是學(xué)習(xí)的一種外部條件，其成功與否的關(guān)鍵在于是否有效地適合和利用了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件。第74頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一加涅信息加工心理學(xué)第75頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）影響學(xué)習(xí)的因素認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論像行為主義學(xué)習(xí)理論一樣，強調(diào)環(huán)境條件在促進學(xué)習(xí)中的作用，強調(diào)示范、矯正、反饋、強化、懲罰在學(xué)習(xí)的作用，但認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論更強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性和學(xué)習(xí)材料的特點。在學(xué)習(xí)者的主動性方面，學(xué)習(xí)者要具有主動學(xué)習(xí)的心態(tài)，能主動地將已有觀念與新學(xué)習(xí)的觀念進行聯(lián)系。在學(xué)習(xí)材料方面，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容要能與學(xué)生原有的觀念存在著實質(zhì)的必然的聯(lián)系。第76頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一學(xué)校情境中學(xué)生的學(xué)習(xí)動機1.認知內(nèi)驅(qū)力所謂認知驅(qū)力，就是指學(xué)生渴望認知、理解和掌握知識，以及陳述和解決問題的傾向。2.自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力是一種通過自身努力，勝任一定的工作，取得一定的成就，從而贏得一定社會地位的需要。3.附屬內(nèi)驅(qū)力附屬的內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學(xué)習(xí)或工作做好的需要。第77頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（三）認知學(xué)派學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式認知學(xué)派的學(xué)習(xí)理論提倡在學(xué)校情境中進行：有意義的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)1.有意義的學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)就是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為（非任意的）和實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。有意義的學(xué)習(xí)必須具有以下條件：（1）新的學(xué)習(xí)材料本身具有邏輯意義；（2）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中應(yīng)具有同化新材料的適當(dāng)知識基礎(chǔ)，便于與新知識進行聯(lián)系；（3）學(xué)習(xí)者還必須具有進行有意義學(xué)習(xí)的心向，即積極地將新舊知識關(guān)聯(lián)起來的傾向。第78頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”（discoverylearning）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生通過自己再發(fā)現(xiàn)知識形成的步驟，以獲取知識并發(fā)展探究性思維的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本過程是：掌握學(xué)習(xí)課題、制定設(shè)想、提出假設(shè)、驗證假設(shè)、發(fā)展和總結(jié)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，利用基本教材使學(xué)生通過一定發(fā)現(xiàn)步驟進行學(xué)習(xí)的一種方式。第79頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是（1）強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。（2）重視學(xué)生的直覺思維的作用。（3）重視對記憶信息的提取，而不是儲存。（4）重視學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)。第80頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一奧蘇貝爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)生把學(xué)習(xí)內(nèi)容并入認知結(jié)構(gòu)之前，先要對學(xué)習(xí)內(nèi)容進行重新排列、重新組織或轉(zhuǎn)換，這也是一個發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)還包含三種學(xué)習(xí)：一是運用，是指把已知命題直接轉(zhuǎn)換到類似的新情境中去。二是問題解決。學(xué)生已有的知識可能是與問題解決辦法有關(guān)的，但無法把已知命題直接運用到新情境中去，必須通過一些策略，經(jīng)過多次轉(zhuǎn)換，才能解決問題。三是創(chuàng)造，是指能用在認知結(jié)構(gòu)中彼此關(guān)系遙遠的各種觀念來解決新問題的過程。這三類學(xué)習(xí)都涉及到對已有知識觀念間關(guān)系的重建，觀念的重新組織和轉(zhuǎn)換，都屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的范疇。第81頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（四）認知學(xué)派倡導(dǎo)的教學(xué)模式認知主義者倡導(dǎo)和運用的教學(xué)模式與行為主義者相似，兩者都重視反饋、學(xué)習(xí)者的水平分析和任務(wù)分析。但認知主義者強調(diào)用反饋來指導(dǎo)和支持準(zhǔn)確的心理聯(lián)結(jié)，而不是調(diào)節(jié)行為的方向；在學(xué)習(xí)者分析和任務(wù)分析上，兩種理論的側(cè)重點也不同，認知主義者主張查明學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理基礎(chǔ)（原有水平），以便確定如何設(shè)計教學(xué)才能夠達到最佳效果，而行為主義者是為了確定課應(yīng)該從什么地方開始，以什么樣的強化手段（針對學(xué)習(xí)者需要）可能最有效。第82頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（四）認知學(xué)派倡導(dǎo)的教學(xué)模式認知學(xué)派強調(diào)認知意味著教師首先要懂得每一個學(xué)生都是帶著各種原有的經(jīng)驗來到特定的學(xué)習(xí)情境，這些原有經(jīng)驗對學(xué)習(xí)結(jié)果會產(chǎn)生很大的影響；然后教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者原有的知識、能力和經(jīng)驗同新信息之間的差距，來確定新信息的最佳組織方式；還要安排帶有反饋的練習(xí)以使得新信息在學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)內(nèi)能夠有效地同化。第83頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.教學(xué)設(shè)計的原理（1）強調(diào)學(xué)習(xí)者主動參與學(xué)習(xí)過程；（2）運用層級分析以確定完成學(xué)習(xí)任務(wù)的先決條件；（3）強調(diào)信息的結(jié)構(gòu)化、組織和排序以促進最優(yōu)的信息加工；（4）允許和鼓勵學(xué)習(xí)者對先前習(xí)得的材料作出聯(lián)系。第84頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.教學(xué)模式：九段教學(xué)法加涅則依據(jù)自己的學(xué)習(xí)與記憶信息加工模型，提出了著名的九段教學(xué)法，重視教學(xué)設(shè)計對學(xué)習(xí)者內(nèi)部加工過程的促進作用，明確指出外部教學(xué)促進學(xué)生將信息轉(zhuǎn)化進入到長時記憶需要引起注意、告知目標(biāo)、刺激回憶、呈現(xiàn)材料、提供指導(dǎo)、誘引行為、及時強化、檢查評價、促進遷移九個教學(xué)階段來完成。這一部分的內(nèi)容，我們將在第十一章第四節(jié)進行詳細論述。第85頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的理論基礎(chǔ)皮亞杰認知理論科爾伯格（LawrenceKohlberg）對認知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面的研究斯滕伯格（R.J.Sternberg）和卡茨（D.Katz）對認知過程中如何發(fā)揮個體主動性的探索維果茨基（LevVygotsky）創(chuàng)立的“文化歷史發(fā)展理論”第86頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：基本觀點知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，而是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫。在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。知識獲得不是教師傳授的結(jié)果，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得的。第87頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論：基本觀點學(xué)習(xí)是一個積極主動的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有的認知結(jié)構(gòu)主動地和有選擇性地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。由于事物存在復(fù)雜多樣化，學(xué)習(xí)者個人的先前經(jīng)驗、認知方式和情感也不盡相同，因此，每個學(xué)習(xí)者對事物意義的建構(gòu)也是不同的。第88頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一三、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程（二）影響學(xué)習(xí)的因素（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式（四）建構(gòu)主義的教學(xué)模式與設(shè)計第89頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主張，學(xué)習(xí)不是由教師把知識傳遞給學(xué)生，學(xué)生也不是簡單被動地接收信息，而是在原有知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)上主動建構(gòu)知識的意義的過程，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學(xué)習(xí)過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一是，對新信息的意義的建構(gòu)；二是對原有經(jīng)驗的改造和重組。第90頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一建構(gòu)性的學(xué)習(xí)具有六個核心特征：1.主動性2．建構(gòu)性3.累積性4．目標(biāo)性5．診斷性6.反思性第91頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）影響學(xué)習(xí)的因素1.情境2.協(xié)作3.會話4.意義建構(gòu)第92頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.情境學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了基本要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。第93頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.協(xié)作協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。師生之間、生生之間的協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。第94頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一3.會話會話是協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果都能為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此，會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。第95頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一4.意義建構(gòu)這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所要建構(gòu)的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的“圖式”，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。第96頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（三）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)方式。合作學(xué)習(xí)有兩大理論基礎(chǔ)：一是目標(biāo)結(jié)構(gòu)理論；一是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。第97頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.合作學(xué)習(xí)的運作特征（1）以合作促進知識的建構(gòu)。（2）突出學(xué)生的主體性。（3）發(fā)揮教師主導(dǎo)觀作用。（4）面向全體學(xué)生。第98頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.大學(xué)合作學(xué)習(xí)的主要方式（1）討論式合作學(xué)習(xí)。討論式合作學(xué)習(xí)即讓學(xué)生對某一內(nèi)容進行討論，在討論的過程中實施自我教育，以達到完成教學(xué)任務(wù)的目的。（2）論文式合作學(xué)習(xí)。論文式合作學(xué)習(xí)是指教師帶領(lǐng)學(xué)生就某些專業(yè)問題進行研究或是開展社會實踐調(diào)查，并指導(dǎo)學(xué)生以論文的形式匯報研究的結(jié)果。第99頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一3．合作學(xué)習(xí)的操作要點（1）明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）認可既定目標(biāo)。（3）恰當(dāng)選擇內(nèi)容。（4）提前進行指導(dǎo)。（5）控制小組差異。（6）同等成功機會。（7）積極相互幫助。（8）當(dāng)面直接討論。（9）掌握社交技能。（10）加工內(nèi)部知識。（11）掌握所學(xué)知識。（12）保證學(xué)習(xí)時間。（13）完成個人職責(zé)。（14）表揚學(xué)習(xí)成果。（15）總結(jié)學(xué)習(xí)結(jié)果。第100頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（四）建構(gòu)主義的教學(xué)模式與設(shè)計教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者?；诮?gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)思想是“以學(xué)生為中心”，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。第101頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.教學(xué)設(shè)計原則（1）強調(diào)以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計。（2）強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用。（3）強調(diào)針對學(xué)習(xí)環(huán)境進行教學(xué)設(shè)計。（4）強調(diào)教學(xué)設(shè)計利用各種信息資源來支持“學(xué)”，而不是支持“教”。（5）強調(diào)教學(xué)設(shè)計最終目的是幫助學(xué)生完成意義建構(gòu)，而不是完成教學(xué)目標(biāo)。第102頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意的問題（1）教學(xué)設(shè)計應(yīng)把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。（2）教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)生感到就是他們本人的問題。（3）設(shè)計真實的任務(wù)。真實的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。（4）設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)束后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。第103頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.教學(xué)設(shè)計應(yīng)注意的問題（5）給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。（6）設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。（7）鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點。（8）支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，發(fā)展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習(xí)者。第104頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一3.典型的教學(xué)模式（1）支架式（ScaffoldingInstruction）（2）拋錨式（AnchoredInstruction）（3）隨機進入（RandomAccessInstruction）第105頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（1）支架式支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學(xué)方式：學(xué)生被看作是一座建筑，學(xué)生的“學(xué)”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持學(xué)生不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力。支架教學(xué)中的“支架”應(yīng)根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學(xué)生的智力從一個水平引導(dǎo)到另一個更高的水平。第106頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（2）拋錨式這種教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)者要想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗，而不是僅僅聆聽教師關(guān)于這種經(jīng)驗的介紹和講解。由于拋錨式教學(xué)要以真實事例或問題為基礎(chǔ)（作為“錨”），所以有時也被稱為“實例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”或“情境性教學(xué)”。第107頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（3）隨機進入由于事物的復(fù)雜性和問題的多面性，要做到對事物內(nèi)在性質(zhì)和事物之間相互聯(lián)系的全面了解和掌握，往往需要從不同的角度對事物進行理解。因此，在教學(xué)中對同一教學(xué)內(nèi)容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學(xué)目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。換句話說，學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學(xué)”。第108頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一四、人本主義的學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程（二）影響學(xué)習(xí)的因素（三）人本主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式（四）人本主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)觀第109頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的，教育的理想就是要培養(yǎng)既用認知的方式也用情感的方式行事的知情合一的人，他稱之為“完人”或“功能完善者”(fullyfunctioningperson)。如何成為“完人”或“功能完善者”，羅杰斯認為只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。因此，他認為“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)是自由的，是自由的有意義學(xué)習(xí)。第110頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程1.學(xué)習(xí)是有意義的心理過程2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3.學(xué)習(xí)應(yīng)該是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗的學(xué)習(xí)4.最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)第111頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（二）影響學(xué)習(xí)的因素羅杰斯從“以我為中心”的人格的“自我理論”出發(fā)，以“患者中心療法”的實踐為依據(jù)，認為學(xué)習(xí)者是一個有目的、能夠選擇和塑造自己行為并從中得到滿足的人，每個人存在于以自己為中心的一個不斷變化的經(jīng)驗世界之中。第112頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.強調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素羅杰斯認為，學(xué)校和教師必須把學(xué)生看作“人”，尊重學(xué)習(xí)者。相信學(xué)生的本性是好的，是積極向上的。相信任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，發(fā)展自己的潛能，并最終達到“自我實現(xiàn)”。學(xué)校也必須把學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)活動的主體，教學(xué)和教育都應(yīng)以學(xué)生為中心。尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗，并創(chuàng)造一切條件和機會促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和變化。第113頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.重視心理因素在學(xué)習(xí)中的作用（1）羅杰斯認為人類最高層次的基本動機是影響學(xué)習(xí)的主要因素，也是有意義學(xué)習(xí)的動機。教師應(yīng)該尊重學(xué)生的個人經(jīng)驗，充分信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛能，并使學(xué)生產(chǎn)生一種學(xué)習(xí)的安全感和自信心。（2）教學(xué)應(yīng)該重視人的價值觀和態(tài)度體系在學(xué)習(xí)中的作用以及學(xué)習(xí)中人的情感因素的作用。（3）重視他人（如教師或父母）的評價在學(xué)習(xí)中的作用。學(xué)習(xí)者會因他人作出的肯定或否定的評價而產(chǎn)生的積極或消極的經(jīng)驗或體驗，影響學(xué)生對他自己的評價并進而反映到學(xué)習(xí)活動中去。第114頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（三）人本主義學(xué)習(xí)理論提倡的學(xué)習(xí)方式人本主義強調(diào)的有意義學(xué)習(xí)(significantlearning)與奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)(meaningfullearning)是有區(qū)別的，奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義；而人本主義強調(diào)的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注的是學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系。第115頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一1.有意義學(xué)習(xí)的特征（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學(xué)習(xí)活動之中；（2）自動自發(fā)：學(xué)習(xí)者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學(xué)習(xí)者自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標(biāo)是否完成等。第116頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.有意義學(xué)習(xí)的原則（1）人類生來具有學(xué)習(xí)的潛能，只要條件適當(dāng)，這種潛能就會釋放出來；（2）當(dāng)學(xué)生覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容有意義，并且與其學(xué)習(xí)目的之間有關(guān)系時，有意義學(xué)習(xí)便會產(chǎn)生；（3）學(xué)生傾向于拒絕那些引起自我組織變化的學(xué)習(xí)，尤其是當(dāng)這種改變帶有明顯的外部威脅；（4）當(dāng)外部威脅逐漸降低時，學(xué)生比較容易覺察和同化那些引起自我組織改變的學(xué)習(xí)內(nèi)容；（5）當(dāng)外部環(huán)境對自我的威脅相當(dāng)微弱時，學(xué)生傾向于以辨別的方式來知覺經(jīng)驗，有意義學(xué)習(xí)就能順利進行；第117頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一2.有意義學(xué)習(xí)的原則（6）大多數(shù)有意義學(xué)習(xí)的方式是“做中學(xué)”，“做中學(xué)”是改進學(xué)習(xí)的最有效的方法；（7）當(dāng)學(xué)生負責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，有意義學(xué)習(xí)就能得到促進；（8）學(xué)生的情感和理智全部投入的學(xué)習(xí)是自動發(fā)起的學(xué)習(xí)，也是最持久、最深刻的學(xué)習(xí)；（9）當(dāng)學(xué)生以自我評價作為學(xué)習(xí)的主要依據(jù)時，其獨立性、創(chuàng)造性和自主性就會得到發(fā)展；（10）對經(jīng)驗持續(xù)開放，并將自己與變化的過程相結(jié)合，是現(xiàn)代社會最有效的學(xué)習(xí)。以此為基礎(chǔ)，學(xué)生就能自由學(xué)習(xí)，從而身心可望得到全面發(fā)展。第118頁，共130頁，2023年，2月20日，星期一（四）人本主義學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)觀人本主義的教學(xué)觀是建立在其學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)之上的。羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。