對小學語文古詩教學目標的解讀

對小學語文古詩教學目標的解讀小學語文新課標總目標第七條針對培養(yǎng)學生的閱讀能力提出了具體要求：“具有獨立閱讀的能力，注重情感體驗，有較豐富的積累，形成良好的語感。學會運用多種閱讀方法。能初步理解、鑒賞文學作品，受到高尚情操與趣味的熏陶，發(fā)展個性，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。九年課外閱讀總量應在400萬字以上?！盵1]（中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準實驗稿）（4）在階段性目標中，按照不同的學段，專門針對古詩的學習提出了非常明確的目標和要求。第一學段（一、二年級）的學習目標是：“誦讀兒歌、童謠和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優(yōu)美”[1]（5）。第二學段（三、四年級）的學習目標是：“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，領悟內容”[1]（7）。與第一學段不同的是，第二學段進一步把誦讀與情感體驗這兩個過程結合起來了，而且有了對理解作品內容的要求。第三學段（五、六年級）在前面的基礎上有了更細更高的要求：“閱讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會詩人的情感。受到優(yōu)秀作品的感染和激勵，向往和追求美好的理想?！薄罢b讀優(yōu)秀詩文，注意通過詩文的聲調、節(jié)奏等體味作品的內容和情感”[1]（9）。第三學段的學習，要求學生首先在閱讀詩歌中領悟詩情，體會詩人情感，這標志著對文本意義的領悟有了更高的要求。而且強調“注意通過詩文的聲調、節(jié)奏等體味作品的內容和情感”，則更進一步地深入了文本，貼近了文本，開始關注文本的形式，以及形式與內容之間的關系。我們可以看到，首先，總目標和各個階段性目標都明確指出，小學階段學習古詩要注重對作品的情感體驗。那么，什么又是情感體驗呢？為什么學習古詩要以對作品的情感體驗為主呢？我們可以從華東師范大學中文系教授，課標修訂組核心成員方智范教授的一段話中得到啟示：“我們過去的文學理念對人的感情往往簡單化。我們歸納的中心思想、段落大意，表現(xiàn)了什么精神，體現(xiàn)什么思想，其實不是人的豐富的心靈反映，人的內心非常復雜。所以我說，哪一位老師上小學語文課能把孩子的情緒調動起來，能把孩子的體驗過程拉長，能讓他和作品里的情緒發(fā)生共鳴、溝通，那么這位老師就是一位了不起的小學語文老師?！盵2]（方智范.談談小學語文教師的文學素養(yǎng)[J].語文教學通訊，2004，25：4-6）從這段話中我們可以知道：情感體驗就是以讀者的心靈去感受體會作品內在的情感，是讀者內心和作品情感發(fā)生共鳴的過程。文學作品以抒發(fā)人的情感為主，字詞句只是情感的載體，因此，學習文學作品重點并不是字詞句的表層意思，而是它們所蘊含的內在情感。而詩歌作為一種特殊的文學樣式，其所抒發(fā)的感情是復雜微妙、曲折含蓄的。我國古典詩歌往往借景傳情，以象寓意，其顯著的形象性特征使詩歌的內在情意常常只可意會不可言傳。同時，由于形象性特征，又使其內在意義具有無限的豐富性。不同時代、不同年齡、不同身份的讀者，閱讀同一首作品往往會產生不一樣的認識和感受。因此，如果只是用中心思想，段落大意這樣簡單概括的方式去闡釋詩歌內涵，那是太膚淺了。只有用自己的身心去體會品味作品，才能獲得真實的、新鮮的、深刻的感受。同時，在對詩歌作品進行情感體驗的過程中，學生的心靈將會變得豐滿充盈起來，對社會和人生的感受也會越來越深刻細膩。這是古詩教學也是整個語文教學所應達到的最終目的。其次，從階段性目標中我們還可看出，三個學段都特別強調要通過誦讀來體驗作品情感。誦讀對于欣賞詩歌、領悟詩歌情感具有很大的作用。尤其是我國古典詩歌在形式上具有聲律頓挫的特點，是聲情并茂的語言藝術。古人作詩又稱吟詩（吟，誦讀的一種形式）。他們不僅伴隨著吟詠來作詩，而且也伴隨著吟詠來改詩，最后的作品是詩人聲與情的文字記錄。那么，讀者在閱讀時則可通過吟詠誦讀揣摩詩人的聲氣口吻，通過聲音達到自己的心靈與作者的心靈相互交流的境界?？梢哉f誦讀訓練是一種感性的直覺教育方式。它可以培養(yǎng)學生對詩歌的直覺感悟能力。小學時期不僅是一個人記憶力最好的時期，也是一個人直覺感受力最強的時期。兒童的思維以形象思維為主，形式、聲音、色彩這些形象直觀的元素，最能引起孩子們的注意。小學生學習古詩就是要通過感性的直覺教育，培養(yǎng)他們對作品形式和內容的審美感受能力，并從中得到一種心靈的愉悅。那么，誦讀作為一種感性的直覺教育方式，從聲音上作用于孩子們的聽覺器官，正是培養(yǎng)孩子們對古詩審美感受能力的有效方法。古人早已認識到誦讀對于體驗詩歌情感的巨大作用。例如曾國藩曾對他的兒子說：“讀者如四書、《詩》、《書》、《易經》、《左傳》、《昭明文選》，李、杜、韓、蘇之詩，韓、歐、曾、王之文，非高聲朗誦則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠之韻?！盵3]（曾國藩.曾國藩全集·家書一(第19冊)[M].長沙：岳麓書社，1985：406.）因此，可以說誦讀是獲得情感體驗的最佳方法。小學古詩教學的原則與方法我們說小學階段古詩教學的目標是以體驗作品的情感為主，那么在實現(xiàn)這一教學目標時應該遵循什么樣的教學原則？采用什么方法呢？（一）以閱讀、記誦為主的教學原則剛才我們說了誦讀是一種感性的直覺教育手段，誦讀是小學生感受作品語言，感悟詩歌情意的最佳方法。所以，閱讀記誦是小學古詩教學過程中應遵循的主要原則之一。這里所說的閱讀記誦，不僅指有聲的朗讀記誦，還包括無聲的默讀品味；不僅指課堂上有限的閱讀朗誦，還包括生活中無限的閱讀積累。運用這一原則在具體的教學方法上應該注意以下幾點：1、以學生自主誦讀為主，淡化教師的講解。以學生自主誦讀為主，首先要給學生充裕的時間，要讓學生充分閱讀作品，沉潛其中，涵詠品味作品意蘊。然后反復誦讀體會詩歌的語言，由語言到內容，感悟詩文的情意。讀的目的是為了體悟作品內在的情感，而對作品內在情感的體會又會反過來促進誦讀的效果。因此誦讀應該建立在對作品意蘊理解的基礎上，只有準確感悟作品的內在情感，才能讀出感情來。淡化教師的講解，首先應該淡化對字詞句語法的講解。對字詞的認知可以放在學生預習階段，在課堂上老師可以通過學生的誦讀情況了解他們對字詞的掌握程度。對詩句的學習應避免采用翻譯的方法，因為翻譯會使詩味蕩然無存。其次，教師不應把自己對作品意義的理解強加給學生，或者違背兒童心智發(fā)展的規(guī)律，對作品意蘊進行過深的挖掘。否則就會造成老師一個人在講臺上講得慷慨激昂，學生在底下卻聽得昏昏欲睡的場面。當然，淡化老師的講解，不是否定老師在教學中的作用，不是說老師什么都不用講了，只要學生自己讀就行了。而是說老師應該注意講什么？該怎樣講？比如說，對作品字詞的講解，需要老師講解的并不是字詞的表面意思，這些學生通過查字典就可以了解。而應是字詞的內在意蘊，字詞為作品的表情達意起到了什么作用？產生了什么樣的藝術效果？而這些方面在字典上是查不到的。這也正是需要老師進行點撥、指導的地方。以學生自主誦讀為主，老師的作用是不容忽視的。老師的作用是組織、引領、啟發(fā)、點撥。如何組織學生閱讀作品？如何引領學生由外到內、由形式到內容解讀、欣賞作品？如何啟發(fā)學生展開聯(lián)想與想象感悟作品豐富的意蘊？該在什么地方進行適當?shù)狞c撥？應該設計什么樣的問題？不同的學生會有什么樣的閱讀感受……所有這些都是需要老師進行思考并且要在教學過程中一一施行的。而解決以上這些問題的基礎則是教師對教學文本，也就是對詩歌作品的深刻領悟和理解。2、要重視對作品的“密詠恬吟”與默讀。遵循閱讀記誦的原則，在實際教學過程中可呈現(xiàn)兩種不同的讀法，一種是出聲的朗讀；一種是不出聲的默讀。朗讀從讀者發(fā)聲的高低又可以分為“高聲朗誦”和“密詠恬吟”兩種形式（見前引曾國藩語）。葉嘉瑩先生解釋說：“大抵一般而言，高聲朗讀之時聲音占主要之地位，因此讀者所得的主要是聲音方面所呈現(xiàn)的氣勢氣概，而在密詠恬吟之時則聲音之比重較輕，因此讀者遂得伴隨著聲音更用沉思來體會作品中深遠之意味”[4]。雖然許多老師十分注重對作品的朗讀，但實際上重視的只是高聲朗讀，認為讀的聲音越大越好。而對更具有個性化色彩的、更為自由、自然的低聲吟詠——“密詠恬吟”卻重視不夠。殊不知“密詠恬吟”恰是進入詩歌意境，體會和再現(xiàn)詩歌韻味的有效方法。相對于出聲的朗讀，默讀對于理解詩歌意蘊、體會作品情感更為重要。但是在實際教學中許多老師對默讀卻十分不重視，課堂上不給學生默讀的時間。以朗讀代替默讀，或者以討論代替默讀，以齊讀代替默讀。這些老師追求一種熱烈的氣氛，熱鬧的形式，一節(jié)課從始至終都是書聲朗朗、熱熱鬧鬧的。其實這樣做是不太合適的。古詩文教學不應該把重點放在對熱鬧形式的追求上，而應緊緊圍繞體驗作品情感這個中心。對作品情感的體驗關鍵在于一個“感”字，教師需要思考的是：如何能使學生心里對詩文作品產生一種感覺。而對作品情感的體驗，最為關鍵的步驟是學生和文本之間的對話，在這個對話過程中需要學生沉下心來，靜思默想，咀嚼品味，仔細體會作品內在的情韻。因此，在課堂上應該給出學生自己默讀思考的時間，不能以討論代替閱讀，不能以大聲齊讀代替?zhèn)€人吟詠，不能以朗讀代替默讀。3、尊重學生的個性化理解閱讀是一種個性化的行為，閱讀也是一種創(chuàng)造行為。學生通過與作品的對話，有感而后發(fā)，此時教師一定要尊重他們的獨特感受。方智范老師說：“首先要重視孩子獨特的感受和體驗，也就是他對作品有獨特的反映一定要重視。閱讀是一種創(chuàng)造，所以不要讓孩子被你的標準答案所束縛，讓他們主動地去發(fā)現(xiàn)意義、創(chuàng)造意義。教師是閱讀活動的組織者、閱讀的促進者、閱讀中的對話者，教師不是被動的，也不能將教師的地位降到和學生一樣，他是學生與文本之間的一個中介。你這個老師做中介，那么你的思想深度、文化水準當然要高于學生。也可起向導作用，但不能代替。我們過去的中小學語文教學也有談話的方式，那種對話是老師根據(jù)參考書、根據(jù)課文，事先準備好結論。老師千方百計地引導學生猜測，實際上是‘請君入甕’。這種方法與閱讀對話理論是背道而馳的?！盵2]由于我國古典詩歌借景抒情的形象化、直觀化特點，為人們閱讀作品提供了廣闊的思維空間，由此形成了詩歌含義的多義性。再加上閱讀的主觀創(chuàng)造性，因此，不同的學生閱讀同一首作品肯定會得出不同的感受。所以，對于詩歌教學來說，教師應該十分重視學生對詩歌意象的獨特感受，對詩歌意義的豐富聯(lián)想。惟其如此，才能對作品的意蘊有更透徹的領悟，也才能使學生的創(chuàng)造性思維得到發(fā)展。但是，應該注意的是，尊重學生的個性化理解并不等于對學生的任何想法都可以聽之任之，包括胡思亂想也不加判斷地一味肯定，稱贊。如果這樣將會導致對作品的理解誤入歧途。詩歌既有它含義的豐富性，又有它立意的確定性。閱讀的感受雖然不盡相同，但是卻不能完全脫離作品的整體意境，這是由作品的內在意蘊所決定的。所以，在古詩教學的課堂上，教師既要設法使學生放飛思維的翅膀，展開豐富的聯(lián)想與想象，又要善于收束學生的思維，避免出現(xiàn)像脫韁的野馬那樣不可收拾的局面。4、注意使課堂誦讀與課外誦讀相結合。對于語文學習來說，課內閱讀記誦是極為有限的，而課外閱讀則是無限的。只有通過不斷的閱讀才能使人的精神世界日益充盈，可以說養(yǎng)成閱讀的習慣是影響一個人生命軌跡的重要因素。學習古詩，課外閱讀記誦是一個積累的過程，通過課外誦讀不斷的積累可以提高對古詩的理解感悟能力，可以豐富對古典文化的修養(yǎng)，亦可以使心靈得到陶冶凈化。因此，教師應該特別關注學生課外閱讀記誦古詩的情況，對誦讀過程和結果進行科學的檢測與評價。檢測的形式可以靈活多樣，最好采用寓教于樂的形式。比如通過游戲展開競賽，比一比誰背的古詩多，誰讀得好。在課堂上也應該經常性地誦讀學過的古詩作品，溫故知新。教師在評價學生的表現(xiàn)時，應正確對待其個體差異。對記誦能力強的學生及時表揚，對能力稍差的學生加以鼓勵，目的就是要培養(yǎng)呵護孩子們學習古詩的興趣，調動他們學習的積極性。教師還應注意誦讀方法的指導。應該經常性地指點學生注意詩歌的節(jié)奏、頓挫以及平仄、押韻。一句中在哪些地方應該停頓，哪些地方應該拖長，這些都因詩歌體式的不同而不同，教師應該在課堂上加以簡要介紹和指點。當然這些基本的常識并不是一些死板的公式，它們在具體運用時會因讀者的不同、詩歌內容的不同，而有無窮的變化。關鍵是誦讀時應該以自己對作品的理解有感情地讀，以抑揚起伏、頓挫有致的聲音傳達出古詩在抒發(fā)感情時所特有的意味。由此才能進一步體會詩中所包含的感人力量和獨特藝術魅力。（二）整體感知、把握大意的教學原則在古詩文教學中，整體感知、把握大意的原則與以閱讀、記誦為主的教學原則相輔相成，密不可分。整體感知、把握大意的原則是說，學生在誦讀過程中，從整體上感受語言的優(yōu)美、感悟詩歌的意境和作者的感情。整體感知、把握大意的教學原則與過去那種斤斤于詩歌的字、詞、句、語法，把整首作品拆碎了講的教學方式是相反的?！斑x在小學語文教材中的古詩文，一般都是篇幅比較短小，思想情感積極向上，意境比較優(yōu)美單純，畫面比較鮮明，而語言上相對來說比較朗朗上口的。像這樣的一些作品，主要是引導學生去感受體驗它，甚至可以不求甚解?！盵5]這種不求甚解的學習方法就是所謂的“滲透性”學習方法。楊振寧先生在《談談我的讀書經驗》中說：“滲透性學習方法就是在學習的時候對學習的內容還不太清楚，但就在這不太清楚的過程中，已經一點一滴地學到了許多東西”，“這種在還不完全懂的情況下，以體會的方法進行學習，是非常重要的學習方法”。[6]詩無達詁，對于詩歌學習來說，以體會為主的滲透性學習方法尤為適用。那種專注于字詞句的釋義，甚至逐字逐句進行串講的方法，猶如拆碎七寶樓臺，不僅破壞了詩歌渾融的意境，而且限制了學生想象的空間，不利于思維的發(fā)展。整體感知、把握大意，強調的是學生對詩歌整體意境的感悟。感悟詩歌的意境就是對詩歌內在情感的體驗。那么，如何感悟意境體驗情感呢？1、拓展教材。文學作品不僅是作家情感世界的反映，也是作家生活時代的反映，所以對古詩的學習不應局限于作品本身，而應對教材進行適當?shù)耐卣?。知人論世，了解詩人的精神個性，情感思想，了解詩歌創(chuàng)作的背景，才能更全面、更深入地理解作品，感悟作品的情感內涵。在課堂上，老師可以補充一些和作家、作品有關的生動有趣的故事傳說，還可以補充相關的歷史文化知識。另外，在學習一首詩時還可以與學生的課外誦讀相結合，和學生接觸過的其它類似作品（不限于古代詩文作品）進行比較，以一帶多進行相關鏈接，這對感悟作品情感內涵會起到積極的作用。比如，有的老師在教授李白的《靜夜思》時，帶領學生聯(lián)系其他詩人抒寫思鄉(xiāng)之情的作品：王維的《九月九日憶山東兄弟》，李煜的《虞美人》“春花秋月何時了”，余光中的《鄉(xiāng)愁》等進行對比，通過對比使學生對思鄉(xiāng)這種情感獲得了較為深刻的感受。這是一種很有效的拓展方式。近年來出現(xiàn)的主題式教學、綜合性教學其實就是在此基礎上形成的。當然，對教材的拓展也應注意把握好一個度。如果教師在課文中碰到什么，就引出什么話題，碰到歷史就說歷史，碰到地理就講地理?；蛘呓榻B作家事無巨細，將他的生平像流水帳一樣講出來。那么，這將會使古詩的課堂教學變成“雜貨筐”。這樣的教學猶如斷了線的風箏，隨風飄逝，無目的，無主題。任何學科的課堂教學都有一個應該遵循的本，語文教學的本就是作品。因此，無論是對作家的介紹，對歷史文化背景的補充，還是與其他相關作品的比較，都應該緊緊圍繞作品，圍繞作品的情感內涵來展開，以學生對作品情感的領悟為最終目的。2、從作品本身入手我們說語文學習之本是作品，所以，古詩教學整體感知、把握大意的原則離不開對詩歌作品的感悟，仍然要以作品為核心。因此，對作品整體感知的最為關鍵一步是要從作品本身入手。從作品本身入手，具體的做法是，首先從作品的意象入手。詩歌抒情含蓄蘊籍，通常融情于景，借景傳情，以象寓意。意象就是作品中一個個蘊含著詩人情感的景、物。意象是構成詩歌的最小單位，由意象的組合形成統(tǒng)一的場景畫面——意境。意境是詩歌情感的載體，感悟意境應從感悟意象開始。捕捉詩歌的意象，品味其特點，進行聯(lián)想與想象，感悟其內在情韻。這就是對詩歌進行情感體驗的過程。這個過程也就是人和文本對話的過程。在這個過程中老師要引領學生通過誦讀，體會意象的特點，想象畫面，并與生活經驗相聯(lián)系，仔細體會心中產生的種種感覺，然后以自己的感覺去揣摩作品的情感。在整個過程中，教師的引領很關鍵。這里我們通過一段課堂實錄來看看教師是如何引領學生從詩歌意象入手，體會詩歌情感的。白居易《憶江南》教學實錄（節(jié)選）（在初讀整體感知，以及疏通詞意之后老師把教學的重點放在下面的“細讀，想象畫面體會情感”上）：師：請大家再讀這首詞，有幾句話？找出哪句話是直接描寫春景的？（生自由讀。）師：（請生讀，回答問題。）合上書，能寫出這句話的舉手。（請兩名學生上黑板寫。其他同學在筆記本上寫出“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”。）（師生共同評議，生看板書齊讀這句話。）師：這句話展現(xiàn)的是什么畫面？想象它的色彩，請大家小聲地讀一讀，并試著用自己的語言描繪一下你想象到的畫面?？凑l想得好說得好。生：讀完了這一句，我仿佛看見了太陽出來的時候，江邊的花草好像披上了紅艷艷的衣裳。每一朵花都比火還要艷得紅。讓人感覺非常熱烈。江水非常綠，綠得像一塊翡翠。生：日出的時候，太陽的光芒把江邊的花草映得更加紅艷，像火一樣。江水很綠很綠，綠得像一塊晶瑩的翡翠一般。師：綠與紅互相映襯顯得怎樣？再讀一讀，想想給你什么樣的感覺？（生再讀）師：可以用什么詞來形容？生：美麗。師：還不足以表現(xiàn)它的美！生：艷麗。師：有點味道。生：絢麗。師：非常好。綠紅相互映襯，顯出絢麗明艷之景。大家知道，紅與綠是兩種鮮明的色彩合在一起非常亮麗。帶著這種感覺再來讀。（生齊讀）師：這樣的美景讓我們的詩人白居易忍不住說了——生：能不憶江南？從這一段課堂實錄中我們可以看出，老師把著力點放在自主誦讀的指導上，注重指導學生在讀中去想象畫面，想象畫面的景物（意象）。進而抓住景物的色彩特征（紅與綠相互映襯），讓學生捕捉心中的感覺，帶著感覺去讀。并且要求學生用自己的語言描述內心的感覺，在描述中加深了對詩意的理解。教師的目的十分明確，就是引領學生用心體會、感受詩人對江南的贊美之情。指導層層推進，一環(huán)緊扣一環(huán)，最后，詩歌所表達的情感呼之欲出。這樣的引領，恰當?shù)匕l(fā)揮了學生在學習中的自主性以及教師的主導性作用。還有一點，這位老師把培養(yǎng)學生的語言表述力和語言感覺力結合起來。她讓學生用一個形容詞來表現(xiàn)紅與綠相襯的那種美，一位學生說：“美麗”。老師說：“還不足以表現(xiàn)它的美”。又一位學生說：“艷麗”。老師說：“有點味道”。緊接著一個學生說：“絢麗”。老師說：“非常好。綠紅相互映襯，顯出絢麗明艷之景。大家知道，紅與綠是兩種鮮明的色彩合在一起非常亮麗。帶著這種感覺再來讀”。（這一次的讀，想必學生對作品有了更深的領悟。）這個過程鍛煉了學生的語言表達能力、概括能力，使學生的思維得到訓練；同時，又使學生對意義相近的形容詞之間細微的情味區(qū)別獲得了一定的感性認識，這就是對語感的培養(yǎng)。而對語感的培養(yǎng)反過來又促進了學生對詩歌情感的領悟。從作品本身入手需要注意的是，教師不能不顧兒童的思維特點和理解能力，對文本意蘊進行過深的挖掘。因為，“有些作品它是不可能讓學生一下子就了解它的非常深厚的內蘊的”，“隨著他們人生閱歷的增長，知識的豐富，情感世界的拓寬，他們就會對它的深刻的內蘊有所理解”。[5]3、創(chuàng)設情境，營造氛圍，渲染意境古詩的意境往往只可意會不可言傳，而小學生的思維又以形象思維為主。因此，感悟詩歌意蘊不能采用概括、講述的方法，而應該采取生動形象的、感性化的教學手段創(chuàng)設情境，營造氛圍，渲染意境。這里所說的感性化的教學手段，包括多種方式。其中之一就是最為大家所常用的多媒體技術。運用多媒體技術，在課堂上展示適當?shù)穆曄褓Y料，對作品的意境確實能夠起到渲染烘托的作用，有助于學生對詩歌情感的理解。但是，現(xiàn)在有不少老師過于依賴現(xiàn)代教育技術，聲光電充斥課堂，課上得很華麗，很熱鬧，然而效果不佳。這些老師過分追求上課的形式和技巧，違背了應以學生對作品內在情感的感悟為主這一根本。如果過多、過濫地使用聲光電技術，一則會造成資料的無效性，華而不實，喧賓奪主，對領悟作品內涵毫無意義；二則限制了學生自由想象的空間，使他們的思維由于受到明確的圖像或聲音的影響而趨于定勢，使閱讀喪失個性化。這與過去那種以講授段落大意，中心思想為主的教學方式所產生的效果是同樣不妥的。因此，運用現(xiàn)代化教育技術手段展示圖片聲像資料應做到：寧少勿濫，以利于學生理解作品、起到畫龍點睛作用為目的。此外，感性化教學手段還包括：讀一讀，演一演等方式。讀是十分直接、便利的方法，它直接作用于學生的發(fā)聲器官和聽覺器官，所以應反復誦讀。另外教師出色的范讀也是一種非常有效的感性化手段，它可以一下子調動起學生的興趣，活躍課堂氣氛，帶領學生進入作品的境界。演，可以使學生進入真實的情境，為理解作品內涵起到很好作用。比如有的老師在教李白《贈汪倫》這首詩時，就讓學生分別扮演李白和汪倫這兩個角色，再現(xiàn)江邊送別的場景。通過這種生動形象的方式，學生們進入了作品的情境，真切體會到了詩人李白與普通百姓汪倫之間的深厚友情。除了以上所說的方式，走出課堂，接觸大自然，聯(lián)系現(xiàn)實生活則是最重要的一種感性化教學方式。文學作品是作家對生活和自然的反映，古詩更是詩人心物交融的產物。走進自然，觸景生情。春之落花，夏之鳴蟬，秋之霜葉……這些在古詩中呈現(xiàn)的意象都可以帶領孩子們到真實的生活中去尋覓，去感受。貼近生活，因事而感。愛國情懷，民族氣節(jié)，親友之情，故鄉(xiāng)之思……這些在古詩中所抒發(fā)的人生感慨，都可以和我們現(xiàn)實的生活相對照、相聯(lián)系。只有這樣，古詩才能煥發(fā)出無限的生命活力和感人力量，我們的孩子也才能得到心靈的陶冶和人生的啟迪。綜上所述，情感體驗是小學階段學習古詩的主要目標。在古詩教學中應遵循以誦讀記憶為主和整體感知、把握大意這兩條基本原則。在具體實施過程中應圍繞作品，以學生對作品情韻的感悟為目的。學生是學習的主體，教師是學習的引領者、設計者。應該處處體現(xiàn)一個“感”字，即學生內心對作品的感覺、感受。只有學生心里真正對詩歌作品有所感，有所悟，才真正實現(xiàn)了體驗作品情感這一教學目標?！霸~語教學”的魅力李懷源山東省德州躍華學校小學部詞語教學作為閱讀教學的一部分，被認為是掃清閱讀障礙的，知道了詞語的意思往往被認為是解決了詞語。詞語教學究竟應該做到什么程度，應該從哪些方面入手，是語文教師困惑的地方。我舉出一些詞語教學的案例，試圖從中總結出一定的規(guī)律，力求對詞語教學有更深更透徹的認識。所選的案例，多是“年代久遠”的，在那個年代，往往偏重于課文的分析，而分析多是字面意思的分析，這恐怕是多數(shù)人的普遍認識。我相信看過這些案例以后，會引發(fā)我們更多的思考，讓我們愿意從過去的教學中獲得營養(yǎng)。一、發(fā)現(xiàn)詞語的現(xiàn)實意義。斯霞《我們愛老師》師：“關心”是什么意思？老師平時是怎樣關心你們的？生：老師教育我們上課要用心聽講，不做小動作。寫字的時候要注意姿勢。師：這是老師關心你們的學習。老師還在哪些地方關心你們呢？生：有一次，我把手放在嘴里，斯老師問我為什么要把手放在嘴里，我說我的牙齒活動了，斯老師就替我把牙齒拔了。師：黃曉說，前幾天他牙齒活動的時候，老師幫他把活動的牙齒拔了，這是老師關心你們的身體健康。生：有一次，天很冷，周小松穿的衣服很少，斯老師就找了一件衣服給他穿上，這也是老師關心我們。師：對！這是老師在生活上關心你們。呵，龔遵群也想說，你說吧！生：有的時候，我們有缺點，老師找我們談話，要我們向雷鋒叔叔學習。師：你們都講得很好。老師從學習、生活、思想品德方面關心你們，所以課文上說：“老師關心我們?！爆F(xiàn)在大家把第一句話讀一讀。解讀：斯霞老師對“關心”的理解顯然超出了“關心”的字面意思，老師更重視詞語的現(xiàn)實意義，通過幾個事例的說明，從學習、生活、思想品德三個方面講了老師是如何關心學生的。讓學生明白，其實書上“老師關心我們”是有多種含義的，關心這個詞理解了，學生對老師關心我們有了更多切身的體驗，與生活的聯(lián)系，加強了對文本的理解，更使文中看似平常的語句“活”了起來，具有了無限的生命力，讓學生感受到這句話的溫暖。為“我們愛老師”奠定了真實而充沛的情感基礎。二、進入詞語營造的意境?；繇鳌对鹿馇菲我唬簬煟骸扒逵摹笔鞘裁匆馑?？生：很安靜，沒有一點聲音。師：不但靜，而且顯得很美。雖然是一間茅屋，但是，在月光下，像披上了一層銀紗，顯得那么幽靜，那么美，這才叫做清幽呀。片段二：師：什么叫“微波粼粼”？生：形容海中波浪不大。師：微波是小的波浪。但被月光一照，這個“粼粼”怎么樣？生：像鱗一樣，閃閃發(fā)光。師：[描繪地]靜靜的海面，小小的波浪，月光一照，霎時間整個大?！猍師生同說：灑遍了銀光]這時，月亮越升越高，穿過輕紗似的微云。片段三：師：兄妹倆專心聽貝多芬彈琴，有一個詞叫“陶醉”，“陶醉”是什么意思？生：很滿意地沉浸在某種境界或心理活動上。師：對。沉浸在里面，被美妙的琴聲迷住了，什么都忘掉了，所以叫陶醉。記得上回我給你們講過，畫家吳道子看到嘉陵江美麗的山河怎么樣啦？[生：自我陶醉了]只看到美了，什么都忘掉了，陶醉了。師：“等他們蘇醒過來”，“蘇醒”什么意思？生：睡了以后，剛醒過來。生：什么都不知道，昏迷過去了，清醒過來叫蘇醒。師：對了。一般人要是病重了，或者有特殊情況昏迷了，當他醒過來時，叫蘇醒。兄妹倆不是別的，是沉醉在美妙的琴聲中了。解讀：霍老師在處理“清幽”一詞時，讓學生把安靜的意思說出來，又用語言引導學生體會到美，詞語營造的意境就出來了。把詞語的解釋推向了更高的層次，在學生頭腦中建立畫面，這畫面和詞語結合在一起，再碰到類似情景的時候，“清幽”這個詞就會浮上學生心頭。處理“波光粼粼”時霍老師采用了和前面相似的方法，教師語言的描繪，把詞語放進了具體情境，也放進了使用的語境，讓詞語表達的意思立體起來，生動起來。從霍懋征老師《月光曲》教學中三個片段來看，霍老師在詞語教學時更注重情境的營造。她不過分執(zhí)著于解釋詞語的意思?？偸前言~語的意思與詞語所描繪的具體情境聯(lián)系起來，啟發(fā)學生由一個詞語想開去，到更廣闊的思維空間中?！扒逵摹弊⒅亓艘饩趁?，“波光粼粼”的動感美，“陶醉”與過去講的故事情境的聯(lián)系。教師沒有執(zhí)著于詞語的意思，總是把學生引入詞語和句子共同表達的意境之中。三、發(fā)掘詞語的表現(xiàn)力。袁瑢《狼和小羊》師：這時候，“狼不想再爭辯了，齜著牙，逼近小羊”（板書：齜著牙逼近），想想，這時候狼是一副怎樣的神情，它有哪些行動。生：這是，狼睜著眼睛，非常兇狠。生：這時，狼露出牙齒，眼睛睜得大大的，心里在想，這只小羊真會爭辯，我一定要把它吃掉。生：這時，狼張牙舞爪窮兇極惡地逼近小羊。師：狼逼近小羊，大聲嚷（在板書“嚷”字前面再添加“大聲”兩字），“嚷”是什么意思？生：就是大聲喊叫。師：那么，我把“嚷”字換成“喊”，行不行？生：行的。師：但是，這里為什么用“嚷”不用“喊”呢？生：因為狼想，我已經找了兩次借口，都被小羊駁倒了，不能再和它講了，應該給它點厲害看看，所以狼就大聲嚷了起來。師：對?！叭隆弊掷镞呥€包含著無理取鬧的意思，狼存心要吃羊了，就大聲嚷起來。解讀：從袁瑢老師對“嚷”的處理來看，她重視詞語對內心的表現(xiàn)力。通過“嚷”與“喊”的形式上的比較，給學生一個思維的矛盾，讓學生去思考，在此處為何用“嚷”？通過學生思考，想到狼的內心世界。這樣詞語對內心世界的表現(xiàn)力就看出來。這樣的教學，能夠引導學生深入到文本之中，又能夠切實體察作品中人物的內心世界。四、掌握詞語的解釋方法。（一）李吉林《桂林山水》師：對了。桂林的山的樣子，在別的地方很少見到。這里的山就是奇特。這奇特的山峰叫什么峰？生：叫奇峰。師：這樣的奇峰一座座的排列著叫什么？生：叫奇峰羅列。師：“羅”是什么意思？生：散開的。師：對?！傲_”是散開，“列”是排列。這些山峰散開地排列著，就叫奇峰羅列。大家把這句念一下。（生齊念）師：桂林的山這么奇特，我們要告訴沒去過的人，怎么說呢？（用兩種不同的語氣念讓學生比較哪種好后，用手勢指導學生朗讀）師：在桂林，還有很高很陡的山（畫又高又陡的山），這山又高又陡，很險，叫什么山？生：危山。師：這個“?！痹谶@里怎么說？生：危險。師：你們昨天查了字典。字典上有三個注釋（出示小黑板：①不安全；②損害；③高的陡的。）危山兀立中的“?！庇媚膫€注釋對？生：用第三個。師：對。又高又陡的山峰就是危峰。又高又陡的山聳立著叫什么？生：危峰兀立。師：在桂林，我們不僅可以看到一座座各不相連的山，還可以看到重重疊疊的怪石山（畫怪石重疊的山），書上用一個什么詞來說山石重重疊疊？生：怪石嶙峋。師：（出示詞卡）嶙峋本來的意思是山石重重疊疊。石頭、山石重重疊疊就叫怪石嶙峋。從危峰兀立、怪石嶙峋這兩個詞中，可以看出桂林的山還有什么特點？解讀：從李吉林老師這個教學片段來看，她不只關注了一個詞語，而是關注到多個詞語。方法也是多樣的，對“?！钡奶幚?，讓學生選擇字典中的義項，除了鍛煉查字典的能力，更是對學生結合語境選擇詞義能力的訓練。通過圖讓學生說“怪石嶙峋”的意思，特別是“嶙峋”，學生難以理解，老師就通過畫圖的方式，讓學生理解，很多怪石堆積在一起，才是“嶙峋”。選擇義項，通過看圖理解詞語的意思，這都是理解詞語的重要方法。（二）左友仁《偉大的友誼》片段一：師：同學們注意，這個“匯”是什么意思？生：“匯”就是“寄”的意思。師：那么，左老師有一封信要你寄一寄的話，能不能說這封信請你“匯一匯”？生：“匯”是“送”的意思。師：這支筆你送給我，能不能說“你匯給我”？生：“匯”是“寄錢到某個地方去”。師：“匯”有寄的意思，我們平時是這么說的，爸爸媽媽每個月都要寄錢給奶奶和外婆。但書面語言寄錢一般都用“匯款”或“匯錢”。解讀：左老師帶領學生理解“匯”的意思，如果只理解到“匯”就是“寄”的意思，也沒有問題。老師的高明之處就是他能夠讓學生細致分辨詞語的意思，因此，教師又提出“寄”與“匯”“送”是否可以通用？通過這樣的比較，學生就掌握了“匯”的用法。學詞語不但是知道意思，通過這樣的比較，學生已經學會應用詞語了。片段二：師：“熱忱”是什么意思？生：情意熱切真實。師：簡單地說就是“熱情”是吧，還可以用哪個詞來解釋？生：熱烈。師：不確切。生：熱切。師：不對。生：熱心。師：還可以把“忱”字改成“誠心誠意”的“誠”字，說成“熱誠”“熱情”是不是？那么，我們用什么方法來解釋“熱忱”這個詞的？是用同義詞“熱誠”“熱情”來解釋的。這是我們解釋詞語的一種方法。解讀：左老師讓學生解釋“熱忱”沒有滿足于“情意熱切真實”，因為這是字典里的解釋，和學生的已有認知經驗不搭界。老師提出“熱情”引導學生想還可以用哪個詞來解釋，學生就想到了“熱烈”“熱切”“熱心”，雖然這些詞解釋的并不準確，但是學生能夠抓住“熱”字。教師引導學生把不太熟悉的“忱”字換成比較熟悉的“誠”字。用同義詞來解釋詞語，是詞語解釋的一種方法，這是教師在這里的教學重點。片段三：師：什么叫“毫不在意”？生：就是“毫不在乎”。師：“毫”字沒有解釋。生：絲毫不在乎。生：一點也不在意。生：一點也不放在心上。師：一個詞語就可以用好幾種說法來解釋，中國的詞語就是這么豐富多彩，所以，我們應該好好地學。解讀：讓學生解釋“毫不在意”，學生已經掌握了前面的方法，就是用同義詞“毫不在乎”來解釋。教師對“毫”字的深究，讓學生把詞語的解釋更確切，學生的解釋是用自己的語言，說明他們是真的理解了詞語。教師在這里的教學重點是提示學生一個詞語可以用不同的說法來解釋。片段四：師：“厭惡”是什么意思呢？生：厭惡是惱恨的意思。生：令人憎恨、討厭。生：形容對事物或某人感到十分反感。師：你背了詞語手冊上的話，能不能用自己的話來說說。生：可以說對人產生反感。師：可以一個字一個字解釋，“厭”就是“討厭”，“惡”就是“反感”，“厭惡”就是“討厭、反感”的意思。解讀：學生在解釋“厭惡”的時候，已經能夠使用前面的方法，自己用自己的方式來解釋。左老師顯然還是不滿足于此，他教給學生另一種解釋詞語的方法，那就是拆字法，把厭惡拆成兩個字。通過這樣的拆解，學生對詞語的解釋有了更多的切身體驗。在以后碰到類似情況的時候，可以有意識的運用了。通過左友仁老師《偉大的友誼》中的幾個片段，可以看出左老師在詞語教學時，更重視詞語的構成方法和解釋方法。漢語中的詞匯豐富多樣，教師解釋一個詞語只能解決“流”的問題，而無法解決“源”的問題。左老師通過詞語解釋的具體操作，讓學生從詞語的運用，詞語的替換，詞語解釋的多樣，用拆分的方式解釋詞語等方面認識到詞語的魅力。通過絲毫也不重復的形式，讓學生對詞語有了更真切的認識，教師讓詞語變得和學生更親近，更貼近學生的語文學習實際。給學生詞語的意思顯然是詞語教學最表層的功用，借助詞語理解內容，是詞語教學的基本作用。通過左老師的教學實例，我們看到了詞語教學的更深層次意義，就是通過詞語教學，使學生學會詞語解釋的方法。讓他們對詞語更敏感，對詞語的把握更細致。這樣培養(yǎng)出來的學生，在習作中運用詞語的時候，才能夠“字斟句酌”，準確使用詞語。詞語用教學不至于理解，而至于欣賞和應用。這是左老師的案例給我們的啟發(fā)。從以上的案例中，可以看出，“細讀文本”被我們上一輩的教師熟練地使用著。通過看這些案例，我們能夠看到在詞語教學中既有語文作為工具的使用，又有語文中人文因素的發(fā)掘。細讀文本，詞語是一個不可忽略的臺階。詞語有極強的表現(xiàn)力和生命力，準確把握詞語的意思能夠加深對文章的理解。進入詞語的意境能夠使文字在學生的頭腦中生動起來。詞語就像學習語文的一把鑰匙，握住了這把鑰匙，就可以走進文字的大門，進入無限廣闊的語言空間。詞語教學有無窮的魅力，引導學生學會解釋詞語，發(fā)現(xiàn)詞語構成的規(guī)律，有意識地積累詞語，運用詞語，是語文教學的重要任務。寫話的起步作文是兒童運用書面語言表達自己的所思所聞?！叭€同時起步”作文也在其中。為什么作文也提前呢？我考慮到書面語言比起口頭語言來，在結構上要復雜得多，在形式上要規(guī)范得多。它在詞的選用、搭配、組合，詞序以及句群關系、段與段之間的內在聯(lián)系等等方面都有嚴格的要求，否則辭不達意，讀者就無法正確地領會撰寫者的意圖。所以掌握書面語言難度大，尤其是對少年兒童來說更是如此。兒童在由口頭語言向書面語言過渡的關鍵時期，較早地以生動有趣的形式進行相關的訓練，會收到極好的效果。由于學齡初期是兒童語言敏感時期，兒童易于感悟書面語言構成方式，有效促進書面語言的早期發(fā)展，為養(yǎng)成良好的書面語言習慣打好重要的基礎。若待到中年級，語言習慣一旦形成了缺陷再進行糾正訓練，就難以矯正。一年級的作文由于識字量不足，書寫速度慢，主要是通過口頭作文和觀察說話進行。實驗班從每兩次課外活動中安排一次野外活動。結合閱讀教學把學生帶到學校附近的郊外去觀察，認識周圍世界，并為觀察說話、寫話提供了生動的題材。引導兒童通過觀察去見識，去感受，不斷豐富表象的儲存量；又通過說話、寫話，建立起觀察客體與語詞之間的聯(lián)系。在閱讀教學中學得的詞語，便可在親身的體驗中，加深理解，并得到運用。我試著在一年級學生入學三個月后開始口頭作文的訓練。這時，學生通過“學詞學句”和課文的學習，以及結合識字閱讀進行的語言訓練，對句子有了初步的感性認識，加上他們在入學前和日常生活中也已經掌握了一定數(shù)量的常用詞匯，這就使口頭作文具備了一定的條件。大自然的景色，常常是我引導學生觀察的重要題材。讓學生觀察大自然的美景，可激起學生熱愛大自然的情感，喚起他們對大自然的各種奇妙的幻想。我還通過一些小實驗引導學生觀察事物變化的過程。我和孩子們一起做過“滅火”的小實驗；蛋殼放在醋里變軟的實驗；讓他們各自在院子里種幾粒豆子，觀察豆子的發(fā)芽生長過程等等。因為事物是不斷變化著的，這就給學生的觀察帶來一定難度。我就指導學生注意事物的發(fā)生、變化和結果，并指導學生自己動手做實驗，一次看不清，再做一次。反復數(shù)次，學生便從多次觀察中懂得事物變化的規(guī)律。在學生做“滅火”實驗時，我要求他們觀察火苗隔絕空氣前后的變化，學生越做越有趣，有的連做五六次?？陬^作文課上，經指導后，他們能夠清楚地、有條理的講述實驗經過。在學生觀察時，我特別注意指導他們按一定順序觀察。觀察景物時，由近及遠，或從上至下（反之也可）；觀察一個物體，則由整體到局部，由大處到細節(jié)；觀察事物變化的過程，則提醒他們注意你觀察的事物“開始是什么樣，后來發(fā)生了什么變化，結果又怎么樣”。這樣有順序地觀察獲得的材料，就是有條理的，而不是零亂的。在學生掌握材料后，我又根據(jù)題目和要求，指導學生編口述提綱，讓他們按一定的順序連貫敘述。由于教學對象是一年級的學生，所編提綱應簡明易懂。在他們登高遠望時，引導他們按向東看、向南看，讓學生按一定的方位表述家鄉(xiāng)的美景；報告“滅火”實驗的經過，則按照學生觀察、認識事物的過程，編了“點——罩——滅”的提綱。這樣，使學生在開始口頭作文時，就受到順序合乎邏輯的訓練，其實也就是最初步的篇章訓練。在與一年級學生接觸中，我感到七八歲的孩子聯(lián)想極其豐富。他們喜歡讓小鳥、小草說話，并當作自己的朋友。從美化語言的角度來說，他們是擅長比方和擬人的修辭手法的，既然如此，我們就不必拘泥于四年級學比喻、五年級學擬人手法的陳規(guī)老套。我因勢利導，啟發(fā)學生大膽想象，讓他們打比喻、擬人、擬物（當然不必講術語）。這樣啟發(fā)后，學生的思路豁然開朗，津津樂道，敘述小草發(fā)青，就說“春風輕輕地撫摸我們的小臉蛋”；描繪孔雀開屏，能說“河邊的大柳樹伸長出長長的柳枝好像對著河面大鏡子梳理自己的長發(fā)”；講述小豆子發(fā)芽了，能說“我種的小豆子發(fā)芽了，我澆上一碗水，讓他喝個飽。小豆子點點頭，好像在對我說：‘我的小主人，感謝你把我?guī)У焦饷鞯氖澜纭！睂W生的想象豐富了，就促使他們運用課內外學到的許多生動的詞語進行表述，他們的語匯也隨之豐富起來。同時，學生對語言的鮮明性和形象性也有了初步的感性認識。一年級孩子的書面表達突出句子的訓練。要讓學生把自己的所見所聞、所思所想表達出來，必須從學會說“一句話”的訓練開始。會說一句話，才懂得怎樣連詞成句以及怎樣連句成篇。沒有會說“一句話”的基礎，學生的表達能力是無從提高的。要讓學生學會說“一句話”，首先要有話可說。我引導學生把自己最高興說的話告訴大家，或寫來，逐漸做到把一句話講完整、講明白。還注意進行具體的指導和多渠道的訓練。每次口頭作文前，我總寫好范文，做到心中有數(shù)，然后根據(jù)范文的內容，設計好各種形式的句子訓練。有的讓學生把句子補充完整，有的把簡單的句子加上附加成分，進行擴句，還有的把詞兒組成句。此外，還進行填詞、把句子排列成段和句型練習等。學生剛起步，總要多攙著點。我還常常讓學生把一天中最想說的一句話寫下來，那是十分見效的。這些“句”的訓練，都屬于半獨立性的，學生有所依循。通過這些經常的訓練，幫助學生建立句子概念，學生就可能說完整的話。在這些訓練中，我注意由易到難，逐步增加難度。以觀察說話課《我們的家鄉(xiāng)真美呀》中的一節(jié)為例。我讓學生站在家鄉(xiāng)的一座高樓上，依次向東、南、西、北望去。我先讓學生把“向東看，我看見”這個句子補充完整。學生把句子說完整。進而我加大難度，將已補充完整的句子再擴充：“我看見（）的田野?！薄拔铱匆姡ǎ┑膶毸??！币砸龑W生運用恰當?shù)脑~語，把一句話的意思說得更具體。學生回答：“我看見廣闊的田野?！薄拔铱匆娨煌麩o邊的田野?！闭f了田野之大；“我看見金黃色的田野。”說了田野的色彩；“我看見綠色的田野?！保〞r值夏季，麥子已成熟，稻秧也插好，故黃綠相間。）“我看見了豐收的田野?！焙⒆觽冇眠@些簡單的一句話都表達了感受到的田野之美。在這樣的訓練中，學生開始感到詞在句子中的作用。我再進一步加大訓練的難度，要求學生講出“你看見什么樣的田野怎么樣”。學生回答：“我看到金黃色的田野一大片?！薄拔铱吹奖叹G的田野好像起伏的海面。”“我看到美麗的田野披上了綠色的外套?！蔽矣忠髮W生把兩個句子連起來，啟發(fā)學生運用“和”、“還”這些連接詞。一年級學生的思維比較活躍，但往往缺乏條理，我就注意培養(yǎng)和訓練學生的邏輯思維。一年級口頭作文中的邏輯訓練，我認為主要是訓練學生的思維條理化，使之敘述順序合乎邏輯，不僅能言之有物，而且能言之有序。例如在《我們的家鄉(xiāng)真美呀》口頭作文時，要求學生按由近及遠的順序敘述南面的景物，學生感到有些困難，我便提供“不遠處、再往南、遠處”等表示方位的詞語，幫助學生理清思路。經提示后，他們能說出句式相似但措辭不同的一段話，而且有了層次。下面是當堂讓學生作的連貫口頭作文：生：昨天老師帶我們到高高的樓房上，去看家鄉(xiāng)美麗的景色。向東看，我看到碧綠的田野和一座古老的寶塔。向西看，靜靜的河水像面鏡子，河上有一座彎彎曲曲的小橋，岸邊的柳樹倒映在河里，河那邊就是美麗的人民公園。向南看，不遠處，有一條馬路，馬路上人來人往，大家忙著去上班，通棉二廠的煙囪里飄出灰白色的煙，遠處五座山團結在一起。向北看，又在新建一座高大的廠房。我們的家鄉(xiāng)真美??！生：（要求補充）馬路上人來人往，大家忙著去上班，心里充滿了希望。我總是要求孩子邊看邊思考，把觀察與思維結合起來。到一年級下學期，則鼓勵他們把看到的用一兩句話寫下來。同時我還常常引導他們把生活中觀察所得寫下來。同時我還常常引導他們把生活中所觀察的寫下來。學生的表達告訴我，作文也是可以而且最好是在一年級就起步。這種詞句的訓練因為緊密結合兒童生活，又與發(fā)展思維結合，所以兒童真的做到有話可說，而且說真話，效果十分明顯。孩子上到二年級，我先將他們經歷的生活的場景寫成短文讀給他們聽，讓他們感受生活和語言文字間的聯(lián)系，體會形象與詞結合的一致。從具體的短文中感悟到生活中看到的，聽到的，想到的是可以寫成文章的，而且是挺有意思的。例如開學發(fā)新書了，我就寫了《我拿到了新書》。開學了，我升到二年級啦！我多么想拿到新書??！星期三下午，老師捧著一捆新書，笑容滿面地走進教室。同學們連忙迎上去，大聲喊著：“新書來了！新書來了！”開始發(fā)新書了。老師把一本本新書發(fā)到我們手中。我領到了新書，看了又看，摸了又摸，真舍不得放下?；氐郊依?，我把新書包上漂亮的書皮。我想，我要好好愛護新書，用好新書。書是我的老師，也是我的朋友，我愛新書。秋天帶孩子觀察了美麗的田野又怎么寫成小文呢？我又作了一次示范：《我們站在郊外大橋邊》秋天的早晨，霧氣籠罩著大地，我們來到郊外大橋邊。站在郊外大橋邊，遠處是豐收的田野，稻子黃澄澄的，像鋪滿了一地金子。雪白的棉田一眼望不到邊。站在郊外大橋邊，眼前是一片綠油油的菜地，一棵棵大白菜，又綠又嫩，真惹人愛。絲瓜棚上開著一朵朵小黃花，真像一個個金色的喇叭。我低頭一看，禁不住叫了起來：“快來看，好大的絲瓜啊！”許多小朋友都跑來看。有的說：“比我的手膀子還粗呢！”那細嫩的小絲瓜躲在葉子底下，好像害羞的小姑娘。絲瓜棚那邊是扁豆。細長的藤上長滿了茂密的枝葉；那一串串的扁豆花，白里透紫，真好看。這美麗的花兒引來一群蝴蝶在花間飛舞。一串串油光發(fā)亮的扁豆，多得數(shù)也數(shù)不清。河邊高大的蘆葦，像一排忠實的衛(wèi)士，日夜守衛(wèi)著公社的田野。我們站在郊外大橋邊，看到一派豐收的景象，心里真有說不出的高興。這為數(shù)不多的帶有示范性的短文，對于善于模仿語言的孩子來說是十分重要的。這似乎讓他們茅塞頓開。二年級他們的觀察寫話就能寫得有情有景，表達出了自己的所見所聞。例如《李老師回來了》。那一次我從南京開會回來，多日不見。孩子們那么興奮，我便讓他們試寫情境短文?！独罾蠋熁貋砹恕防罾蠋煹侥暇╅_會去了。我心里很想念她，盼著她早點回來給我們上課?！袄罾蠋熁貋砝?！李老師回來啦！”前天下午，吳雷高喊著跑進了教室。聽到這好消息，我心里樂開了花，像小鳥一樣飛快地奔到辦公室。辦公室門口擠滿了我們班上的同學，李老師正在和外地的一位老師談話。大家就情不自禁地喊著：“李老師！李老師！”李老師點著頭，親熱地說：“小朋友好！”我擠在窗前踮著腳，久久地望著李老師……“叮鈴鈴”上課鈴響了，李老師和我們一起進了教室。我們全神貫注地聽著、看著。李老師見我們學習這么認真，滿意地笑了。由于一年級大量的從口頭到書面的一句話的訓練，又有觀察說話、口頭作文和一段一段的描述。學生知道了把這種連貫的口頭作文，這些說出來的“話”寫下來就是“文”。因此，他們已逐漸形成把句子寫完整，寫通順的表達習慣，能做到語句通順，意思清楚明白。由此表明，作文提早起步完全具有可行性和必要性。觀察日記打下認識與表達的基礎在“每日寫一句”和口頭作文的基礎上，從二年級開始，要求學生每兩天寫一篇短小的（三四句、五六句）觀察日記。不要求篇幅，但一天看，一天寫。就可以培養(yǎng)學生從小留心周圍世界的好習慣。我經常提醒、要求、鼓勵孩子們從早晨起床后，便留心周圍的事物、自然界的變化、學校沸騰的生活場景。如今天太陽特別紅；月亮還留在天上；花草上滾動著的露珠；媽媽買回來的魚蝦蔬菜；爸爸送的禮物；學校里小伙伴的一件趣事……都仔細觀察一番，并有意識地讓孩子們在無意中交流各自觀察的時間、方法及樂趣。自己所做的，所經歷的，所思考的，也都注意體驗體驗，而且當天寫下來。長期積累，兒童大腦里貯存了不少表象，這是他們今后思維與創(chuàng)造的基礎。與此同時，學生綜合利用字詞句篇的能力，也受到了很好的鍛煉。在實驗班，觀察日記二、三年級持續(xù)寫了兩年四學期，在這兒童口頭語言向書面語言過渡的重要時期，不讓學生做單項的習題，而把時間用在作整體性的語言訓練。于是，日積月累，每個孩子寫了上百篇觀察日記，積累了豐富的表象。那廣闊的天宇、浩瀚的江河、巨人般的高山、高聳入云的古松、震撼大地的電閃雷鳴、磅礴的氣勢給兒童一種壯闊的美感，使兒童心胸開闊。那銀裝素裹的雪景、小河中搖動的月影、淅淅瀝瀝滋潤萬物的春雨以及那剛剛破土而出的嫩綠的小草，又使兒童感受到輕柔的美，使他們心境恬靜舒坦。那金子般的谷子、轉動如飛的馬達、正在興建中的大廈……又顯示了人的無窮力量，使兒童感受到無限的生機。這些表象帶著一定的情緒留在兒童的記憶中，那必然是難以忘懷的。兒童在學習描寫英雄人物的課文時，就會聯(lián)想到高山，聯(lián)想到松柏；學習描寫祖國山河秀麗的課文時，就會聯(lián)想到家鄉(xiāng)的青山綠水；學習有關日出的課文時，必然會聯(lián)想到自己所觀察的滿天的朝霞……看著孩子的習作，我總覺得似一顆一顆晶瑩的露珠，在早晨的陽光下，是那樣透明，是那樣晶亮，映著紅花綠草的身影……于是，我常常給他們念他們自己的作品。有了這樣的基礎，學生作文就不僅是力所能及的，而且是樂意完成，因為他們有得寫，也會寫。但是那些孤立的詞語解釋、用一詞造一個句，以及改錯句、排列錯亂的句子，編寫段落大意等等形式繁多的單項題式的練習，我都是一條也不讓學生去做。因為那是支離破碎的，一言以蔽之：是不能影響兒童心靈的，是沒有實踐價值，違背兒童學習語言規(guī)律的，只有無端消耗兒童可貴的童年時光。只有做了“減法”，學生才能有時間去寫有趣的、將他們的感受與情感相融的觀察日記。寫觀察日記是訓練整體運用語言能力的有效途徑。作為他們的老師，我自己也學會用孩子的眼睛不斷地看著這個世界：“天上的星星少了，孩子們會看到嗎？他們會用怎樣的語言去描述？”市場上出賣的剛出殼的毛茸茸的小雞是那樣可愛，我也會佇立在那兒，看小雞擠來擠去，嘴里“嘰嘰嘰”地叫個不停，用孩子的思路猜想著：是肚子餓了，還是在找他們的雞媽媽，或者在為自己從黑乎乎的蛋殼里來到這個新奇的世界而興奮不已呢！夜晚刮風了，風搖拽著樹影，門窗一下被吹開了，這陣陣風聲是那樣牽著我的心。我會情不自禁地想起我的學生，會不會站在院子里看著、想著，他們會不會看一看朦朧的月影下樹木婆娑的畫面呢？夜晚時分，孩子們已經回到家里了，天氣突然變了，一陣狂風，忽然“叮咚叮咚”地下起了冰雹。一個個圓溜溜的雹子，從天而降，那響聲簡直是一曲神奇的交響樂。我彎下腰，撿起一個，放在手心上，看著雹子在我暖和的手上，漸漸化小……我呆立在院子里，我多么希望我的學生此時此刻也和我一樣在好奇地觀察著這透明的冰球。第二天，我一到校，便問孩子，晚上什么景象、今天早晨什么景象，誰觀察了，觀察的孩子是那樣樂陶陶地舉起手來，迫不及待要向我報告觀察所得。此后，當大自然發(fā)生急劇變化的時候，盡管老師不在他們的身邊，他們也都會主動地而且懷著探究的心理去觀察，千方百計地想去了解大自然的奧秘。事實上孩子持續(xù)地觀察，需要老師的指導，也需要鼓勵，更需要老師像他們一樣，對周圍世界、大自然，懷著極大的熱情去注視，去思考。所以我以及實驗班的老師經常和孩子們一起到周圍世界的某一角，去呼吸野外的新鮮空氣，感受大自然的絢麗色彩；和他們一起坐在小河邊、田埂旁、山坡下，談論著，交流著自己看到的，聽到的、聯(lián)想到的；再好不過的是一起將觀察的表象，按照自己的意愿去編寫一篇篇色彩斑斕的童話……這樣，語言訓練從模仿開始，不斷增加創(chuàng)造性成分，培養(yǎng)獨立性。讓學生從說到寫，從述到作，從說一句話、寫一句話到寫一段話，再到作一篇文，逐步訓練，學生的語言能力提高較快。二年級開始寫話時，僅能寫100—300字，經過不到一年的訓練，全班56人中能寫500字以上的有11人，400字以上的有24人，300字以上的有17人，200字左右的有4人。新華社記者來采訪，進行了一次作文測驗。班上寫得最快的男孩35分鐘寫出了300字的通順的短文?！度嗣袢請蟆房堑奈野鄬W生王肖樂寫的《小雞》一文，就是在這次測驗中未寫草稿當堂完成的。論口語教學的“交際性”——重視口語“交際性”的意義2001年的《語文課程標準》把過去的“聽話教學”和“說話教學”合并為“口語交際教學”，突出了口語教學的交際性，這是語文新課改中引人注目的一個亮點。三年多來，人們對重視口語“交際性”的意義做了許多論述，本文在肯定與深化這些意義的前提下，提出片面強調“交際性”的誤區(qū)。一、重視口語“交際性”的意義把“口語交際教學”放在歷史和比較的維度考察，更能清楚地認識這一新命名的意義。首先，突出口語教學的“交際性”，是對母語課程特質的一種覺醒?！翱谡Z交際教學”并非一個全新事物，它和過去的“聽說教學”有著承遞關系。但“聽說教學”的提法，有更多的外語教學的色彩。在外語學習中，聽力和說話能力具有獨立而重要的地位，需要單獨或集中進行訓練，所謂“聽說領先、讀寫跟上”，主要是針對外語教學而言的。外語中的聽說教學，旨在使學生獲得聽與說的基本語言能力；但對母語學習者來說，學生進入校門以前，就已經擁有了這種語言能力，已經在母語環(huán)境中自然習得了口語。他們在學校語文課程中的任務，是在書面語的協(xié)同作用下提高口語水平，增強言語交際能力（“語言能力”和“言語能力”的區(qū)別，可參見喬姆斯基、海姆斯等人的論述）。因此，把“聽說教學”改稱“口語交際教學”，更能凸顯母語教學不同于外語教學的本質。其次，強調口語教學的“交際性”，是對人的語文素養(yǎng)以及時代要求的深入認識?？谡Z交際教學，依然具有過去“聽說教學”在發(fā)展學生思維和語言方面的價值，比如聽話能力的訓練，有助于提高注意力和記憶力；說話能力的訓練，可以促進思維的敏捷性與變通性，可以培養(yǎng)語感。在此基礎上，“交際”元素的增加，更突出了口語素養(yǎng)中個性和人格修養(yǎng)方面的內涵。我們知道，“交際”是一種高度社會化的行為，不是個人能力的單獨展示?！墩n程標準》強調“在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往，發(fā)展合作精神”，“與別人交談，態(tài)度自然大方，有禮貌”，“與人交流能尊重、理解對方”，“樂于參加討論，敢于發(fā)表意見”，“耐心專注傾聽”，“自信負責地表達觀點”等，這都是口語交際必須具備的個性和人格修養(yǎng)。除了態(tài)度方面，口語交際在能力上的要求也高于單向的聽和說，比如需要靈活應變的技巧和策略。重視口語教學的“交際性”，不僅出于對學生語文素養(yǎng)的認識，也是對社會需要的回應。當今時代，既張揚個性，又逢多元文化激烈撞擊，社會的和諧發(fā)展，呼喚每個成員具備良好的交往理性，而口語交際的素養(yǎng)和能力，正是交往理性最重要的表現(xiàn)。第三，“口語交際教學”的提法，有助于彌合過去“聽”與“說”在能力形成和訓練方法上的割裂?！澳芰Α迸c“技能”是不同的概念，如果說某種技能可以拆解為若干要素和步驟，分別進行強化訓練；那么，能力的獲得，更需要一種綜合性的養(yǎng)成，需要長期而緩慢的過程，其中還涉及到自然習得、內隱學習等問題。“聽話能力”和“說話能力”，嚴格說來只能叫做“技能”（1992年《大綱》在聽說讀寫四方面列舉的48個“能力”訓練點，多只是“技能”訓練點），而這兩種技能的發(fā)展又有高度相關性，很難截然分開；二者結合在一起，在交際行為中實現(xiàn)言語輸入與輸出的良性互動，才是真正的口語能力?？谡Z交際能力的形成，不僅要以較強的聽、說技能為基礎，還依賴于個性的社會化，依賴一定的知識背景和生活閱歷，以及對社會歷史文化的理解等。過去的聽說教學中，老師們積累了豐富的單項技能訓練的經驗，目前需要把這些有效做法加以整合，力求在真實的交際情境中培養(yǎng)學生的口語能力，同時滲透情感態(tài)度價值觀方面的發(fā)展。論口語教學的“交際性”——片面強調“交際性”的誤區(qū)二、片面強調“交際性”的誤區(qū)針對過去忽視“交際”的弊端，新課程在口語教學中特別強調“交際”因素，無疑具有重要意義。但我們不應走入另一個極端：唯“交際”是問。在人類的言語活動中，“交際”有廣義和狹義之別。從廣義上看，所有的言語活動都是交際，不存在完全與世隔絕的、根本沒有話語對象和交流目的的言語（獨白式的言語活動也需要聽眾或讀者，“藏之名山”的著述也期待“傳之后世”，得到跨越時空的知音），因為“交際功能”本來就是語言諸多功能中最重要的一種；而狹義的“交際”，僅指面對面的口語交互活動?！墩n程標準》把口語教學命名為“口語交際教學”，顯然是想突出狹義的交際，即對話式口語。如果說，語文教學應培養(yǎng)學生在言語活動中廣義的交際意識，這是沒有問題的，無論說話還是作文，都應注意對象和場合；無論聽話還是閱讀，都要善于聯(lián)系語境體察語音和字面下的真意和深意。但是，口語教學，卻不應局限于狹義的“口語交際”。這里，我們首先要追問：什么是“口語”？對外漢語教學界的呂必松先生（1995），曾對“口語”和“口頭語言”作了專門區(qū)分[i]：“口語”“書面語”是語體概念，“口頭語言”“書面語言”是交際概念（后稱為語用概念）。他指出，漢語口語具有一系列不同于書面語的語言特征，具有自己獨立的語法體系和規(guī)范化標準，這一點與其他語言的差別較大，所以應該把系統(tǒng)的口語語法教學正式納入到教學任務中；而目前被稱為口語課的教學，一般都以口頭表達訓練為主，采用的是口頭語言，并不完全是口語。這致使學生在實際口語對話中，往往習慣于使用完整句、正規(guī)句，而很少使用簡約性極強的口語句式，語言使用顯得不夠自然、地道，交際質量也因此受到影響。呂必松區(qū)分“口語”和“口頭語言”的初衷，是為了強調漢語口語的特殊性以及在對外漢語教學中單獨教學的必要性。筆者認為，這一區(qū)分對母語教學的啟示在于：學校母語課中的口語教學，恰恰不是要學習“語體”意義上的“口語”（這一點，學生可以在母語環(huán)境中自然習得），而是“語用”意義上的“口頭語言”；如果說外語教學要讓學生學會使用俚俗口語，以顯得自然、地道；那么，母語教學正相反，它要把書面語的精華引到口頭語言中，借此提高學生口頭語言的魅力和張力，進而促進口頭語言和書面語言的優(yōu)勢互補。在此意義上，我們強調，語文課程中的口語教學，不能跌到純粹日?？谡Z的水平?！翱谡Z交際教學”，如果只是對街談巷議、家長里短的模擬，借此體現(xiàn)語文教學的“生活化”和“交際化”，必將貽誤學生口語能力的真正發(fā)展。有人提出，要區(qū)分對外漢語教學中的口語規(guī)范和漢語母語教學中的口語規(guī)范。這正說明，母語的口語教學有提升日常口語層次的任務。需要澄清的是：引書面語進入口頭語言，并不是否認口語本身的價值，對于口語蘊涵的鄉(xiāng)土氣息、市井韻味和鮮活質感，我們同樣珍視（許多優(yōu)秀的文學作品，正是引口頭語言入書面語的杰作）。引進書面語，更不是要讓學生的口頭語言都變得“文縐縐”“酸溜溜”，變成毫無個性與活力的“官話”和“學生腔”。區(qū)分“口語”和“口頭語言”（也可以叫“有聲語言”）還提醒我們：并非所有的口頭語言都是具有鮮明語體色彩的口語，如新聞播報、詩文朗誦、話劇臺詞，都不過是用有聲語言傳達的書面語。明確這一點，將使我們避免在“口語教學”和“口語交際教學”之