文言文教學“言”“文”有效結合之探索 境澤言香文言文

本文格式為Word版，下載可任意編輯——文言文教學“言”“文”有效結合之探索境澤言香文言文文言文教學常見兩種類型：一是把文言文教學定位為教學生弄懂字詞意思，讀懂課文句意。以此相適應的是教法上更多采用逐字逐句串講，語法現(xiàn)象的分析歸納。因此課堂呈現(xiàn)的，就是教師一言堂，學活力械記錄，被動的吸收，教師疲憊地講，學生無奈地聽。一是不齒文言文的字詞句教學，以為這必為低層次、無技巧，更談不上教學藝術。于是輕言重文或取文棄言。呈現(xiàn)出來的經常是以文章誦讀，故事復述、內容評點，思想探究，拓展延遲、寫作模擬、甚至是情景再現(xiàn)為主要形式，整堂課喧嚷非凡，而難免云里霧里，難見實效。

還有一種文言文教學雖認同“言”“文”的并重、“言”“文”的結合，但在內容的選擇，方法的運用，過程的預設等方面“言”“文”的結合簡樸、低效。表達在：內容上，“言”更多的是指向字詞教學、內容的歸納概括，“文”更多的是文章篇章布局的分析、簡樸的寫作技法的歸納；方法上，或言歸言、文歸文，或簡樸疊加、缺乏關聯(lián)，或機械組合、先言后文；程序上更多的是先逐字逐句講解，然后內容技法歸納概括；時間上，先“言”后“文”，七三分段，千篇一律。

一、“文”“言”展現(xiàn)偏差的理由

1.對文言文教學目的理解的偏差。重言而輕文者，更多的把文言文的教學理解為文言文語言的教學。在他們的眼里，看到更多的是實詞、虛詞、文言文句式、句子的翻譯，教學的目標指向了文言文的積累，指向語言規(guī)律的掌管，片面強調了文言文的工具性。重文而輕言者，更多地把文言文等同于現(xiàn)代文，把文言文的教學等同于現(xiàn)代文的教學，教學的目標指向培養(yǎng)學生的文學情趣，感受文言文化韻味。重“言”輕“文”的弊端人們已有較統(tǒng)一的熟悉，而重“文”輕“言”的缺乏卻有好多人不敢提及。重“文”輕“言”雖然切合文言文閱讀的最終目標，但卻忽略了文言文和現(xiàn)代文的識別，忽略了文言文語境與學生生活語境的識別，忽略了情趣熏陶、文化感悟的前提在于讀懂、讀通，忽略了文言文的教學本身就有對傳統(tǒng)語言的繼承與創(chuàng)新的目的，片面強調了文言文的人文性。

2.高考導向的影響。高考文言文閱讀，更多的是檢測文言文字詞的解釋、句子的翻譯，字詞要求字字過關，翻譯要求直譯、詞詞到位。雖有內容的理解或人物形象的分析，卻都是淺顯易懂的，或者說只要能讀明白文言句子的意思，這些考題都不在話下。所以，實際上這類文的考題，終究檢測的還是言的才能。至于文言文的章法、文學的特色、文化的內涵，大多不在檢測的范圍。高考對文言文“文”的忽略，必然導致教師教學對“文”的輕視，好多教師選擇高考考什么，課堂講什么。高考對文言文“言”的重視，讓教師們不逐詞逐句弄明白都覺得不放心，這種功利心，必然導致教學中的重“言”。

3.人文性、主體性的曲解。重文輕言的傾向更多展現(xiàn)于公開課上，高中新課程測驗，更多地強調了語文教學的人文性，強調學生的主體地位和老師的主導作用。課堂評價中更多的關注人文意味是否濃郁、學生主體是否突出、課堂氣氛是否活躍，這在一些教師的理解中，就是課堂上學生要多說、多動，至于教的是否符合文章特點、符合學生學情，學生說的是否表達對“學”的斟酌，學生動的是否對學習目的的達成有效等問題反被教師疏忽了。因而，在公開課中，教師更多追求課堂氣氛的活躍，形式的翻新，而忽略了文言文教學應有的特點，展現(xiàn)了脫離文本的偽文，和蜻蜓點水、漫無邊際的泛文。

4.缺乏有效的策略。學習新課程理論后的教師，已逐步擺脫只看“言”不看“文”的傳統(tǒng)教學思維，他們也認同文言文教學應”言”“文”結合。但這種認同在教學的實際落實中，卻展現(xiàn)兩種簡樸化的傾向。第一種是對文言文教學內容理解的簡樸化，把“言”理解為字詞的疏通、積累，語法現(xiàn)象的分析，把“文”理解為文章篇章布局的分析，簡樸的寫作技法的解析。其次種是”言”“文”結合方法的簡樸化，或言歸言，文歸文，簡樸疊加，缺乏聯(lián)系；或機械組合先言后文，教學程序上更多的是先逐字逐句講解，然后內容歸納分析。展現(xiàn)了“言”脫離語境，“文”脫離了“言”的傾向。

二、相融相長，相得益彰——讓文言文教學“言”“文”結合更有效

1.切實定位“言”“文”結合

語言與人文是語文學習的兩大主題。文言文教學務必實現(xiàn)兩個目標：一是積累古漢語學識，培養(yǎng)文言文語感，即“言”目標，二是培養(yǎng)學生的文學情趣，感受文言文化韻味，也就是“文”目標。二者一體，不成偏廢。文言文教學，其實就是教學生閱讀文言文。既是閱讀，就要把它當成一篇完整的文章來讀，而不是當做實詞、虛詞或句式來理解，就必然包含了作為文言文、文章、文學、文化等方面的內容。就務必重“言”又重“文”，”言”“文”不成偏廢和隔離。重“言”才能使積累古漢語學識，培養(yǎng)文言文語感成為可能。而“文”的感悟，不能離開“言”，虛空存在，只有在明“言”的根基上才可能有真正意義的悟“文”。

2.明確“言”“文”概括內涵

“言”不是簡樸意義上的疏通文意。由于疏通，讀懂的只是一篇文章，指向的是個別，我們要求的是能舉一反三，觸類旁通，讀懂好多的文言文?！把浴耙膊恢皇菍φZ言規(guī)律的掌管。由于每一個詞都存在于確定的語境中，每一種詞義都依附于確定的語境，文言的閱讀理應是讓學生能運用已有的閱歷和感覺，結合上下語境自己讀懂。這種閱歷和感覺，有賴于文言的語感，當語感形成，文言文誦讀才能、解讀才能也就形成了。因此，文言文“言”的教學至少理應包含四個層面，即積累字詞——梳理歸納——讀懂語境中的言——形成語感。

葉圣陶先生認為，國文教學的目標除了養(yǎng)成閱讀書籍的習慣，訓練寫作文字的技能，還有培植賞識文學的才能。高中新教材中文言文內容豐富，思想深刻，形式精致，充分表達了古代散文文字、文章、文學、文化的深厚底蘊。文言文的教學應把文本作為一個篇完整的文章來讀，把它作為一個有生命的整體來感知。在從“言”的角度教學生讀懂文意，了解文言學識，積累語言的同時，更從“文”啟程，感知、品評、探究文中所蘊含的文學與文化精華，使文言文成為學生感受中華文化博大精深，陶冶高潔情操，形成高雅審美情趣的最直觀的材料。從這個層面來看文言文教學中“文”的內涵也包括了品評文章——賞識文學——感悟文化——陶冶情操四個方面。3.探索”言”“文”結合有效策略

（1）“言”“文”的教學內容選擇的的適時、適度、適量

“一篇文章要講清字、詞、句等語言根基學識，又要傳授文學文化常識，還要教給學生確定的閱讀技巧、寫作方法等等，顯得零碎不堪，且無系統(tǒng)，細節(jié)和整體間的關系很難把握，往往展現(xiàn)芝麻西瓜無法兼得的處境?！薄把浴薄拔摹币Y合，結合要有效，“言”“文”教學內容的選擇就要有效。這種有效有賴于內容確定的適時、適度、適量。適時指的是適合不同時期學生的學習需要，不同學年課程的目標，不同文本的任務；適度指的是要符合學生學識學習的程度、文章的難易度；適量指的是要適合課時的安置、課堂信息量的把控。要適時適度適量，就務必基于兩個方面確定教學的內容。一是充分考慮課程教材，使文言文“言”“文”內容確實定更科學、更有效。二是充分考慮學生。從學生的心理進展、學習程度、思維品質等方面啟程，確定教學要素、信息容量、內容層次、學識輻射，使教學的廣度、教學內容的密度、內容開發(fā)的深度，才能涉及的幅度能合符的認知水平和采納才能，激發(fā)學生的學習興趣，最大限度挖掘學生的潛能。

以下是新課程標準中文言文必修與選修教學目標，及人教版高中語文必修1-5文言文教學的要求歸納。

從上表中可見，必修與選修的各有側重，必修側重讀懂，側重釋義，指向讀懂簡易文言文的目標，內容上更側重于“言”，在讀懂的根基上舉行適度的鑒賞。選修側重賞識，指向“養(yǎng)成健康高尚的審美情趣，提高文學修養(yǎng)”的目標，內容上更側重于“文”。而從必修1-5的選文、目標看，不同時期的側重點也不同。“言”“文”內容確實定，就理應與這些特點相適應。

試以《春夜宴從弟桃花園序》為例，看如何在教學內容上表達“文”“言”的適時、適度、適量。從學生的角度考慮，學習本文時學生處于高二下學期，已經有了相當?shù)奈难詫W識積累，形成了確定的語感。適合學生自我讀懂并有所賞識、有所探究。而教材的角度可有三方面的考慮。一是文章編在（人教版）高中語文選修教材《中國古代詩歌散文賞識》，這一選修本著重從文學鑒賞角度，進一步引導學生通過自我鑒賞探究，感知作品的魅力，進展想象力和審美力。二是文章為第六單元自主賞析課，本單元賞識的角度是“文無定格，貴在鮮活”。賞識的重點是感受作品的生活氣息、理趣、情趣，體驗行文的自由暢快、意到筆隨、求真求切。三是就文章本身來說，篇幅短小，卻洋溢著詩情畫意；雖然是文，卻和李白的詩一樣飄逸俊爽。因此確定了一課時的教學內容：咀嚼文言——貫串文言、字詞；品評文學——鑒賞本文句式整飭、語句美好的特色；感悟人生——探究“實時行樂”主旨，體會喜歡生活、喜歡生命的詩人情懷。

（2）“言”文結合的得當、得法、得寵

得當表達的是方法的正確。要求我們對教學方法的選擇，不基于文言文只是文言文實詞、虛詞、句式的載體，方法的運用不只是指向積累語言、掌管語言規(guī)律、理解文言文的目標，而是把每一篇文言文看做一篇文章，看成一個有生命的整體，以適合的方法引導學生最大限度讀懂文言、文章，領悟文學、文化。

得法表達的是方法的有效。有效的方法有兩個特點。一是在“文”中讀“言”。不把字字落實，句句弄通的串講當做是文言文教學唯一有效的方法，而是把文章做為一個整體，把一個個詞恢復到句子里面去，引導學生逐步逐步進入文本的語境中，在借助已積累的相當?shù)奈难晕膶W識、掌管了確定的文言文規(guī)律的根基上，通過閱讀，通過反復誦讀，讀懂語境的言。一個引人斟酌的教學案例：解讀詩句“孤帆遠影碧空盡”，通常教學中對“孤”的解釋是疏忽的，由于想當然認為“孤”為“獨”，“孤舟”，即“獨舟”，詩人孤船一人送別摯友。但假設結合語境中送別地黃鶴樓——古代交通繁華之處，結合送別詩要表達的思想情感，“孤”字那么不在于船之“獨”，而在于摯友離去詩人心中的那種孤寂寂寞，是孤寂寂寞心緒的外化。文中得言，更使文言文中“言”的教學更加切實、靈動。二是在言中悟“文”。制止“言”前“文”后，或者把“文”強加到“言”上去的簡樸的教學，制止架空的，貼標簽似的所謂“文”的賞識。要明確人文蘊含在語言之中，并不游離語言而自身存在。把理解讀懂文本作為賞識文本的前提，在“言”的學習中了解文的章法，品評文學韻味、獲得文化熏陶。如《祭十二郎文》中表達對十二郎去世一事由不信到狐疑到不得不信的心理變化，悲傷心情逐步加深的過程，借助了大量的文言文虛詞，尤其是多處接連不斷地運用了“而”“邪”“于”“也”“矣”等語氣詞。這靠生硬的講解每個虛詞的作用或空洞貼標簽似的標明的情感都是低效的。只有在引導學生反復誦讀中，理解每個虛詞在文中用法和意義，從而品評文中真摯、沉重的情感，最終感受作為祭文詠嘆的韻味，獨特的表現(xiàn)手法而形而獲得審美體驗。《春夜宴從弟桃花園序》運用大量的典故。在弄明白逆旅過客、浮生若夢、秉燭夜游、金谷酒數(shù)等的含義的同時，我們也就能感知古人飲宴賦詩的文化、品評古人對人生樂憂的感思，引發(fā)對實時行樂的斟酌，從而獲得文化的熏陶，情感的陶冶