關(guān)聯(lián)主義視角下的建筑設(shè)計基礎(chǔ)教學改革

關(guān)聯(lián)主義視角下的建筑設(shè)計基礎(chǔ)教學改革關(guān)聯(lián)主義視角下的建筑設(shè)計根底教學改革

中圖分類號：G642.0文獻標志碼：A文章編號：1005-2909〔2022〕03-0111-05

互聯(lián)網(wǎng)時代對建筑教育提出了新的挑戰(zhàn)。一方面，知識已經(jīng)不再是稀缺資源，其生產(chǎn)呈現(xiàn)“裂變〞效應(yīng)，并且以史無前例的速度增長、更新，學生獲得知識的渠道和方式也不再局限于課堂及書本；另一方面，數(shù)字技術(shù)的革新改變了知識的空間結(jié)構(gòu)和獲取方式，高科技產(chǎn)品〔如移動設(shè)備〕讓學生可以在任何時間和地點接入互聯(lián)網(wǎng)，從而使學習呈現(xiàn)出“移動化〞“碎片化〞“即時化〞的新特點。有局部建筑院校已針對上述挑戰(zhàn)推出了如“慕課〞〔MOOC〕“微課〞等網(wǎng)絡(luò)課程，然而基于互聯(lián)網(wǎng)的課程定位，與傳統(tǒng)建筑課堂教學的關(guān)系、內(nèi)容設(shè)置等一系列問題還沒有形成統(tǒng)一的理解。

建筑設(shè)計是一門綜合性非常強的學科，教師在有限的課堂時間內(nèi)難以講完所有知識點，因此學生在課外學習對于深化設(shè)計能力有著重要的作用?；ヂ?lián)網(wǎng)出現(xiàn)以前，受限于資源和技術(shù)，建筑教育者往往難以介入學生的課外學習。對此，莫克和斯皮爾對建立終身學習模型作了論述。從學習的目標和方式控制層面，將學習分為了四種類型。其中，正式學習〔formallearning〕是指學習的目標和方式均由機構(gòu)控制；非正式學習〔informallearning〕是指學習的目標由機構(gòu)控制，方式由學習者控制；不正式學習〔nonformallearning〕是指學習的目標由學習者控制，方式由機構(gòu)控制；自主學習〔self-directedlearning〕是指學習的目標和方式均由學習者控制[1]。這一模型建立的意義在于讓我們意識到，在傳統(tǒng)課堂〔正式學習〕外，學生課外學習的方式有多種層次，并且教育者可以采取適當方式介入。示例，在非正式學習和不正式學習這兩種類型中，教育者可以給學生提供更多的引導以及獲取知識的更多途徑。在互聯(lián)網(wǎng)時代，從學習理論的角度來看，需要以全新的視角解釋互聯(lián)網(wǎng)背景下的學習機制與內(nèi)涵，讓現(xiàn)有的教學適應(yīng)這一新的背景；同時，還需要關(guān)注學生的課外學習，通過新的技術(shù)和渠道將其納入到既有教學框架中來，并對此加以引導，從而培養(yǎng)學生自主學習的意識，形成終身學習的能力。在上述背景下，本文試圖從關(guān)聯(lián)主義理論的視角重新審視建筑設(shè)計教學中廣泛存在的“設(shè)計課〔Studio〕〞模式和“專題化輔助〞模式的定位，并嘗試引入“微單元〞這一新的教學模式作為對既有教學框架的補充。

一、關(guān)聯(lián)主義〔Connectivism〕理論提出的背景及其主要思想

行為主義、認知主義及建構(gòu)主義是當前流行的主要學習理論，三者的共同點在于都認為知識是通過人的思考或經(jīng)驗獲得的一種內(nèi)在的對象。然而，上述三種理論很難解釋及應(yīng)對當前尤其是互聯(lián)網(wǎng)時代出現(xiàn)的知識快速更新以及多樣化學習方式等現(xiàn)象。對此，加拿大學者喬治

《西蒙斯〔GeorgeSiemens〕于2022年提出了關(guān)聯(lián)主義理論。這一理論經(jīng)過不斷開展，逐漸引起了國內(nèi)外教育學者的關(guān)注。關(guān)聯(lián)主義理論認為學習是一個發(fā)生在不斷變化的核心元素所構(gòu)成的復雜環(huán)境中的過程，而并不完全受控于個體。學習〔知識〕不一定都存在于人的內(nèi)部，而是可以存在于人外部的載體〔如組織或數(shù)據(jù)庫〕之上，其關(guān)注點應(yīng)在于聯(lián)結(jié)各種專業(yè)的信息節(jié)點〔nodes〕，而形成這種不斷讓我們獲得更多知識的聯(lián)結(jié)〔connections〕要比當前所知的更重要。作為一個自組織的過程，學習本身并不是習得封閉的、靜態(tài)的知識，而是締結(jié)一個開放的、動態(tài)的知識網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)〔圖1〕，從而應(yīng)對知識的快速更迭[2]。同時，知識節(jié)點之間聯(lián)系的強弱，決定了信息在其中“流動〞的效率，多樣化的學習方式〔如正式學習、非正式學習、不正式學習、自主學習等〕有助于強化知識節(jié)點連接強度[3]。因此，幫忙學生建立一個豐盛的、多元化的知識結(jié)構(gòu)便成為教育者應(yīng)努力達成的目標，也就是“如何知道〞要比“知道的內(nèi)容〞更重要。

關(guān)聯(lián)主義理論對于教育界的一大奉獻就是在互聯(lián)網(wǎng)這一背景下，正視并肯定了課外學習在培養(yǎng)學生專業(yè)技能方面的重要作用。我們希望從這一視角出發(fā)，厘清建筑設(shè)計教學過程中課內(nèi)、課外教與學的角色和關(guān)系，從而為今后的課程設(shè)置提供一定的指導。

二、關(guān)聯(lián)主義視角下的建筑《O計根底教學

建筑設(shè)計根底教學是指學生在經(jīng)過了大學一年級的根底訓練以后，在二三年級接受的建筑設(shè)計綜合訓練。這也是學生形成建筑設(shè)計根本觀念的關(guān)鍵階段。很多學生到了高年級甚至畢業(yè)后仍然將建筑設(shè)計視為單純的形式發(fā)明，而不足相應(yīng)的技術(shù)素養(yǎng)，這很大程度上是由建筑教育過程中設(shè)計課程與相關(guān)課程之間的隔膜造成的。當前針對建筑教育的改革，大多是基于這一現(xiàn)狀作出的應(yīng)對，而建立建筑設(shè)計與相關(guān)學科之間的聯(lián)系也是當前建筑教育的核心內(nèi)容〔圖2〕。

從關(guān)聯(lián)主義的視角審視建筑設(shè)計及其根底教學，對明確建筑教育的核心內(nèi)容以及建立適應(yīng)當前時代的教學框架很有啟發(fā)。建筑設(shè)計雖然是以空間及形式的塑造為表現(xiàn)形式，在設(shè)計過程中，波及眾多相關(guān)學科的知識應(yīng)用，具有綜合性強的特點。建筑教育的一大進步即從建筑格調(diào)的模仿到對問題解決的關(guān)注[4]。這一特點可以在關(guān)聯(lián)主義理論這里得到的印證，即建筑設(shè)計的教學應(yīng)從對單純的空間、形式的模仿轉(zhuǎn)移到強調(diào)與相關(guān)學科的融合、注重學生知識結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)上來。從這一角度出發(fā)，我們可以從獲得知識的途徑以及知識節(jié)點連接強度兩個方面重新審視建筑教育中的兩種常見模式，即建筑設(shè)計教學中傳統(tǒng)的“設(shè)計課〞模式以及“專題化輔助〞模式。“設(shè)計課〞模式這一經(jīng)典教學辦法廣泛存在于建筑設(shè)計教學中，其主要教學途徑是教師在課堂上“一對一〞地傳授設(shè)計經(jīng)驗。在單一的“設(shè)計課〞教學模式下，教師是教學的主體，教學的主要場所在課堂，而較少介入學生的課外學習〔圖3〕。在根底建筑教育階段，這種教學模式存在弊端，直接導致學生不足對相關(guān)學科知識的有序引導，難以將學到的知識融合到具體的建筑設(shè)計之中，其結(jié)果就是學生獲取知識的渠道少，形成的知識結(jié)構(gòu)較為薄弱，不利于今后的知識拓展和自主學習。

針對單一“設(shè)計課〞模式，很多院校在教學改革中提出了“專題化輔助〞模式，即在根底教學的過程中，不再對每一個設(shè)計題目進行全面的綜合訓練，而是對根底教學進行統(tǒng)籌規(guī)劃，在每一個題目下針對某一相關(guān)學科的內(nèi)容設(shè)置專題，引導學生在某一方面進行深入設(shè)計，從而到達加強建筑設(shè)計與相關(guān)學科聯(lián)系的目的〔圖4〕。示例：針對“建筑師工作室〞題目設(shè)置框架結(jié)構(gòu)設(shè)計專題，針對青年公寓設(shè)置消防疏散專題，等等。這一模式的優(yōu)點在于改善了傳統(tǒng)教學模式過早強調(diào)綜合訓練而無法深入的《羈觶《強化了建筑設(shè)計與相關(guān)學科的聯(lián)系，并對學生課外學習進行了一定程度的引導，豐盛了學生獲取知識的途徑，是“設(shè)計課〞模式的深化和改進。然而，當前這一模式的專題知識主要是通過講座的形式傳授，即主要還是從“教〞這一方面去深化與相關(guān)學科的聯(lián)系，而未充沛考慮學生“學〞的多樣化，對學生課外學習仍然不足具體指引。

三、“微單元〞〔Micro-units〕模式課程設(shè)置及其原那么

“微單元〞模式的提出，就是基于當前教學改革的現(xiàn)狀，希望從“學〞的角度將學生的課外學習納入現(xiàn)有的教學框架，作為強化學生知識結(jié)構(gòu)的一種嘗試。在互聯(lián)網(wǎng)背景下，可以針對“90后〞“00后〞學生的學習特點，利用多媒體及網(wǎng)絡(luò)平臺這一易于接受的形式進一步豐盛學生獲取知識的途徑，從而引導和規(guī)劃學生課外學習的內(nèi)容。與內(nèi)容相對獨立的“慕課〞不同，“微單元〞的設(shè)置緊扣教學大綱，并與“設(shè)計課〞教學、專題化講座一起共同組成三個層次的知識傳授體系，其課程設(shè)置的原那么主要包括下列三局部。

〔一〕微課題

與專題講座宏觀的、概括講授某一相關(guān)課程的內(nèi)容不同，“微單元〞選擇的內(nèi)容在圍繞教學大綱的根底上，注重微觀的、具體的知識點，強調(diào)某一概念或原那么的運用，以到達深化學生對特定知識點的理解。同時，在制作多媒體內(nèi)容時，應(yīng)嚴格控制時長及選題的針對性，以適應(yīng)學生“碎片化〞學習的特點。以二年級教學課程設(shè)置為例，初步擬定“微單元〞選題的內(nèi)容。示例在“青年公寓〞課程設(shè)計中，二年級學生往往對公共建筑的防火疏散欠缺認識，而專題講座往往只涵蓋宏觀的防火疏散概念，建筑標準條文對于初涉建筑設(shè)計的低年級學生又過于干燥、難以理解。針對此，“多層公共建筑防火標準〞微課題即采取以學生身邊熟悉的建筑為案例講解標準，采用文字、圖解、圖片及視頻相結(jié)合的多媒體形式，力求用生動輕松的方式讓學生理解這一重要知識點〔圖5、表1〕。

〔二〕微傳播

“設(shè)計課〞和“專題化輔助〞教學模式主要以課堂為平臺，教師講授的形式傳播知識，是單向的、即時的、“一次性〞的傳播方式，而“微單元〞教學對知識的傳播那么充沛利用網(wǎng)絡(luò)教學及社交媒體等學生易于接受的平臺，實現(xiàn)廣泛傳播、反復觀看，從而與課堂教學形成互補。同時，應(yīng)建立學生對“微單元〞課程內(nèi)容的討論平臺和反應(yīng)機制，以到達教學雙向互動的目的，進而在這個過程中發(fā)明一個開放的教學體系，以適應(yīng)信息和知識不斷更新的行業(yè)現(xiàn)狀。

〔三〕微改造

如果說“設(shè)計課〞教學是對學生設(shè)計能力的綜合訓練，專題化輔助教學是從“教〞的角度深化學生對建筑設(shè)計與相關(guān)課程的知識連接，則，在這一教學改革的框架之下，我們采用“微單元〞進行的教學嘗試那么是從“學〞的多樣性角度出發(fā)，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)和多媒體優(yōu)勢對現(xiàn)有教學框架進行的“微改造〞，即利用“微單元〞的課程增加現(xiàn)有教學體系的多樣性，從而到達進一步強化學生對知識的理解和掌握。

四、“微單元〞模式對當前建筑教學的促進

“微單元〞這一教學模式引入的意義是在建筑設(shè)計課程中的“教〞與學生自主學習的“學〞之間增加一個新的層次，含糊“教〞與“學〞之間的界限，豐盛了現(xiàn)有的教學體系，進一步打通建筑設(shè)計與相關(guān)課程的隔膜。從關(guān)聯(lián)主義的理論角度來看，我們認為“微單元〞的教學模式有助于在下列三方面促進建筑教學：第一，從傳授靜態(tài)的知識，到建立動態(tài)的、開放的知識結(jié)構(gòu)體系，從重“知識點〞到重“知識結(jié)構(gòu)〞，培養(yǎng)學生“終生學習〞的能力；第二，從傳統(tǒng)的“教師教、學生學〞的單向模式到以教師為主導，培養(yǎng)學生自主學習能力的雙向模式，增加知識網(wǎng)絡(luò)中知識流動的途徑，發(fā)明豐盛、立體的學習環(huán)境；第三，實現(xiàn)有組織學習與自組織學習之間的互補，從培養(yǎng)學生的知識結(jié)構(gòu)、注重設(shè)計技巧到激勵學生通過自組織的學習過程形成個性化的知識結(jié)構(gòu)，從而塑造多元化的建筑設(shè)計格調(diào)。從建筑教育的實踐角度來看，“微單元〞教學模式的引入更是明確了課堂教學〔設(shè)計綜合〕、專題授課〔宏觀引導〕、課堂外學習〔具體知識點講解〕三個層次的教學定位，為進一步加強建筑設(shè)計