創(chuàng)生教學內(nèi)容課件

創(chuàng)生“教學內(nèi)容”一、聚焦“教學內(nèi)容”國際“課例研究”的關注點中國校本課程開發(fā)的重要方向教師成長的途徑誰來規(guī)定“教學內(nèi)容”改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性?！痘A教育課程改革綱要（試行）》要求

教材是教學的資源，不是“圣經(jīng)”。

資源是教學內(nèi)容的重要來源，但不是全部。恰當理解“教材”

不同社區(qū)/校區(qū)的政治環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結構、生產(chǎn)水平形成不同的社會——心理氛圍，影響教學內(nèi)容創(chuàng)生的來源和范圍；不同社區(qū)/校區(qū)有著不同的物質設施，教育實踐基地、俱樂部、博物館、科技館等分布有著一定的差異，城鄉(xiāng)之間、東西部之間，差別更為明顯，這些差異形成教學內(nèi)容落實過程中的復雜性，但的確又是教學內(nèi)容發(fā)生作用的重要基礎。社區(qū)/校區(qū)條件不同社區(qū)/校區(qū)，吸引教師的力量差異客觀存在。姑且不論教師質量差異對教學內(nèi)容重組的影響，僅僅教師與課程類別的匹配，就直接影響到教學內(nèi)容落實的年級水平。如外語教學，在發(fā)達社區(qū)/校區(qū)，可能從小學三年級開始，有的地區(qū)甚至從學前段開始，但是在經(jīng)濟落實區(qū)域，小學階段沒有外語教師，外語教學內(nèi)容無從落實。教學內(nèi)容開發(fā)，基于教學過程賴以存在的現(xiàn)實條件，創(chuàng)造性生成的過程，有什么條件，就可能創(chuàng)生什么樣的內(nèi)容。

人——自然關系，學生在具有特殊性的自然地理環(huán)境中，自然形成與當?shù)刈匀坏乩硐噙m應的概念，如南方對臺風的概念、北方對雪的概念，又如北方“秋風落葉”，到了南方一些地方則可能轉換為“春落秋葉”。這些概念是學生學習內(nèi)容的“前概念”，影響到新概念的形成。不同自然地理環(huán)境產(chǎn)生不同氣候特點、季節(jié)變換、時令規(guī)律，影響到教學內(nèi)容的程序結構。地理環(huán)境

采用某些教學方法組織教學，而當這些方法不被學生掌握和運用時，教學也就無從展開。教學詩歌的過程中，教師采用閱讀欣賞的方法，于是，關于詩歌閱讀欣賞的方法就成為教學內(nèi)容?；蛘撸處煵捎谩皢栴}解決”策略引導學生發(fā)現(xiàn)問題、分析并解決問題，那么，如何發(fā)現(xiàn)問題和提出問題的方法就成為教學內(nèi)容。教學方法本身也可能成為教學內(nèi)容改變著教學內(nèi)容存在狀態(tài)和表現(xiàn)形式，為教師創(chuàng)生教學內(nèi)容提供機會和便利。資訊科技手段的運用，活化教學內(nèi)容，變靜態(tài)內(nèi)容為動態(tài)內(nèi)容，使教學內(nèi)容生動、豐富、形象。提高教學內(nèi)容的可懂度，增進對教學內(nèi)容的理解力，壓縮教學時間，為充實教學內(nèi)容提供可能。物質手段

教師不得不考慮不斷發(fā)生著變化的社會需求；學生的班集體各有特色；班集體本身既會因學生學習成績的變化，也會由于偶發(fā)的學習動機而經(jīng)常發(fā)生變化；具有的教學手段是各不相同的；教師本人由于有自己的教學風格和自己的愛好，也不可避免地把自己的個性特點加進了學習過程。教師使教學內(nèi)容發(fā)生變化，具有必然性。教師對教學內(nèi)容的創(chuàng)生，主要表現(xiàn)在他所從事的校本的課程開發(fā)活動，或教室本位課程開發(fā)活動之中。在活動中，教師根據(jù)全班學生學習水平和教學過程的邏輯性，從整體上壓縮、補充、重組教材預先規(guī)定的內(nèi)容。首先表現(xiàn)在選擇不同版本的教材，修改教材中落后于科技水平的知識，補充新知；其次，表現(xiàn)在教學設計中“留白”，教學過程中根據(jù)教學要求填補；再次，將復雜問題簡單化、抽象知識形象化、學術知識生活化、結論過程化、復雜概念化整為零。兒童并非只有自己的需要和興趣，他們也擁有自己獨特的經(jīng)驗和潛能；他們有自己的“問題”，也有自己的“理論’；他們不僅希望得到，也希望給予。因此，他們可以為課程的發(fā)展、為教學、為教師提供積極的幫助。兒童作為“資源人”的作用學生參與課程實施，客觀上也改變著教學內(nèi)容。在實施綜合實踐活動課程的學校或班級，積極倡導研究性學習，使學生在課程教學過程中擁有一定的自主空間，在決定活動主題/研究課題、策劃活動方案等領域有一定的話語權，激發(fā)了學生主動學習愿望，提高了活動水平。影響其參與學校教學過程的范圍和程度，也影響在家庭中對孩子教育的方式、方法、水平。如在家庭教育過程中，提前教授孩子課本內(nèi)容，或改變學生認知的前提特性，或改變學生學習內(nèi)容的動機與情感，都會對教學內(nèi)容產(chǎn)生影響。因此，家學校協(xié)作設計教學內(nèi)容，是教學研究的課題。家長的教育觀作為重要的課程資源，參與不同性質的教學過程之中，既是課程教學的客觀要求，也是改變教學內(nèi)容的重要力量。行業(yè)人士運用其專業(yè)智慧，在教學過程中同師生的交往和對話，以自身獨特的教育觀，對教學內(nèi)容的創(chuàng)生，從不同角度產(chǎn)生影響，教師不可替代。行業(yè)人士二、創(chuàng)生“教學內(nèi)容”整體優(yōu)化整合社會經(jīng)驗主題活動設計作業(yè)設計1．整體優(yōu)化

依據(jù)課程標準對學段的不同要求，以及具體的教學目標，整體考慮教學內(nèi)容的規(guī)定性要素，對所選擇的多版本教材內(nèi)容的順序、授課時數(shù)進行調整，并增刪適當內(nèi)容，使之從整體上適合特定年段、特定班級、特定學生群體的學習需要。廣州市D老師在教學內(nèi)容設計過程中，針對班級學生受港臺文化影響，對生活缺少激情和深刻感悟，語言不盡如人意等實際情況，設想利用詩歌感情豐富、語言優(yōu)美、意境含蓄，通過學生對詩歌的讀寫評品系列活動，逐漸引向優(yōu)美與高雅，不為考試、培養(yǎng)詩人，培養(yǎng)愛詩、欣賞詩歌的公民。大膽地將整本教材中10首分散設置的詩歌匯集成一個單元，集中教學，收到良好效果。從所寫詩歌中可以不難讀出學生的樂觀、陽光、積極向上：上海陳算榮老師在講授“相似三角形的判定定理”時，考慮到學生在全等三角形判定定理學習中已經(jīng)用過分類、組合，對教材內(nèi)容“一個定理一組練習編排”進行調整，將教材中三節(jié)課的內(nèi)容進行重組，每課時教學內(nèi)容改組為：第一課時，整體認識為主，重在引導學生探索哪些可能成為判定定理；第二課時，以論證和簡單運用為主，重在交流論證的思路及對判定條件的熟練判斷；第三課時，以綜合運用為主，重在通過聯(lián)系形成學生的反映敏感、準確判斷和靈活選擇的意識與能力。收到明顯效果。

《九年制義務教育課本》，上海教育出版社，數(shù)學9年級第1學期第28章第4節(jié)。2．整合社會經(jīng)驗教學總是發(fā)生在一定社區(qū)/校區(qū)環(huán)境之中，社區(qū)/校區(qū)業(yè)已形成的歷史文化傳統(tǒng)、民俗風尚、流傳故事中包含著豐富的社會經(jīng)驗，可以作為教學內(nèi)容重組的資源。學生長期生長在這些社會經(jīng)驗與生活背景中，有意與無意之間，接觸過這些經(jīng)驗與生活，利用這些資源，可以使教學內(nèi)容的學習建立的學生已有經(jīng)驗基礎之上，易于產(chǎn)生有意義的學習。李吉林老師在講授《螢火蟲》時，采用兒歌導入（螢火蟲，點燈籠，飛到西，飛到東，……好象星星落花中），極大程度上激發(fā)了學生學習教學內(nèi)容的欲望。特級教師黃愛華，在講授“循環(huán)小數(shù)”時，也引入一段“傳言”（從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚。老和尚對小和尚說：從前有座山，山上有座廟，廟里有個老和尚。老和尚對小和尚說：……），成功地幫助學生建立了“循環(huán)”的前概念。今天這節(jié)課我們主要了解了有關銀行和儲蓄方面的知識，探討了利息的計算方法，利息是根據(jù)利率計算出來，利率是一個百分數(shù)，利息的計算是百分數(shù)在生活中的一個具體運用，（補充課題）其實，百分數(shù)在生活中運用得非常廣泛，誰還能舉出幾個來？再過幾天就是元旦了，為了迎新年，搞促銷，很多商場商品都在打折，折扣就是一個百分數(shù)，一種商品七五折銷售也就是按原價的（75%出售。我們的生活中無時不在與數(shù)字打交道、無時不在與數(shù)學打交道，希望同學們做生活的有心人，做學習的有心人，這樣你會學到更多的知識，更多地感受到數(shù)學的魅力和奧妙。

三、教學內(nèi)容變異、生成與改寫

“教學是教師和學生在具體教育情境中對內(nèi)容做出根本變革的過程——創(chuàng)生內(nèi)容與意義的過程。”教學不是忠實執(zhí)行預設教學內(nèi)容的過程，而是教學主體在特定教學情境中，創(chuàng)造教學事件，理解課程意義，生成＂自己的經(jīng)驗＂的過程。其間，充斥著不確定性、復雜性和豐富性。課程計劃是“外出旅行時的指南針，而不是有固定路線和時刻表的火車”教師和兒童在一起，“就是在同三分之一的確定性和三分之二的不確定性與新異性打交道”。如果預先確定好學習的終點和程序，只能束縛和阻礙幼兒的學習潛力，只能把學校推向“有教而無學”的狀況。教師需要做：1．關注學生的思維狀態(tài)，洞察教學內(nèi)容變異的時機；2．根據(jù)學生的理解水平，調整教學流程，適時跳躍環(huán)節(jié)，相機刪減內(nèi)容，包括活動設計；3．調整教學內(nèi)容的難度水平，使之適合學生接受能力；4．傾聽學生，善于接納學生提出的要求；5．及時捕捉教學過程中動態(tài)生成性資源，因勢利導、增加新的教學內(nèi)容。教學內(nèi)容系統(tǒng)改寫

系統(tǒng)改寫即系統(tǒng)建設教學內(nèi)容，產(chǎn)生教后“文本”。教后文本是教學內(nèi)容預設、變異、再生后的綜合，也是吸收反思經(jīng)驗重新建設的文本，它屬于師生“自己的教與學的內(nèi)容”，也屬于波斯納（G.J.Posner）提出的“操作課程（operationalcurriculum）”，是教師真正傳授給學生的內(nèi)容，是教師根據(jù)自己的教育智慧，立足特定的教學情境和學生需求，解釋和落實的內(nèi)容。教學內(nèi)容被改寫本身說明，教學內(nèi)容應該是生長性的，靈動、非凝固。教學內(nèi)容預設教學內(nèi)容變異再生教學內(nèi)容系統(tǒng)改寫教學內(nèi)容創(chuàng)生資源教學內(nèi)容系統(tǒng)改寫圖反思建議謝謝！請指正?。?nèi)容框架一、聚焦教學內(nèi)容二、設計“教學內(nèi)容”三、教學內(nèi)容的變異、生成與改寫概況:2005/2006，香港組織了第一/二屆課例研究年會.有兩個議程，應邀專家參加的內(nèi)部圓桌會議——介紹各自國家課例研究的最新進展；面向全香港教育界開放的大會主報告和開放性論壇。第一屆300多人參加，第二屆近2000人。日本的授業(yè)研究（LessonStudy）、香港的課堂學習研究（LearningStudy）和上海的行動教育（ActionEducation）1．關注“學習獲得”香港自2002以變易理論為基礎發(fā)展“課堂學習研究”模式，使用前測后測從學生角度來檢視課例研究的效果；上海的“行動教育”模式，在研究教學改進的過程中，以“關注學生獲得”作為教師教學行為跟進的標志，把教學行為落實在學生的學習收獲上；日本和學習的日本課例研究的國家，以學生活動或訪談學生的視頻片段來證實課例研究中學生的學習效果。自上世紀70年代以來，研究課堂一直傾向于把教師的課堂教學行為分解并編碼，這種歐洲式分析研究傳統(tǒng)，在課例研究中正走向以學生學習獲得為中心的綜合研究方式。2．關注課例研究中的學科內(nèi)容及其實質香港Pong和Morris（2002）歸納上百項有關教學改革的研究發(fā)現(xiàn)：學習內(nèi)容是直接影響學生學習質量的內(nèi)部因素。課堂學習研究的流程及理論架構的運用檢討學習成效(後測、學生訪談)(V1)選擇研究的課題(V2)確認學習內(nèi)容及其關鍵特徵教學設計(V2,V3)教學實踐、觀課(V1,2,3)檢討整體教學成效(V2)診斷學習困難(前測、學生訪談)(V1)分享成果撰寫報告(V2)初擬學習內(nèi)容(V2)另一循環(huán)的課堂學習研究進行數(shù)輪教學實踐研究趨勢課程分析（lessonanalysis）。課程分析不同于課堂學習研究，聚焦課程內(nèi)容、課程設計和課程開發(fā)的分析，而非學生的特征、學生的已有知識、學生對學習內(nèi)容的接受能力以及學生對學習內(nèi)容的學習效果。課程分析有助于學者和教師協(xié)作開展課堂學習研究，并能深入理解學生的學習過程，促進教師教學專業(yè)化的發(fā)展。強調教—學過程中學生的交流、協(xié)作學習、討論式學習以及思維、理解和學習活動的質量。校本課程開發(fā)“理想”的解釋“教師和學生一起規(guī)劃,設計,實施和評價他們自己學校的學程或教學單元?！憋@然,這是一種幾乎從未實現(xiàn)過的理想狀態(tài),因為客觀上總是存在著能夠影響學校教學內(nèi)容的許多外在因素。（ColinMarsh，2007）校本課程開發(fā)變量的矩陣圖（ColinMarsh，2007）

重新界說教師的作用：第一,課程開發(fā)過程的概念必須包括有教師發(fā)展。教師需要獲得必需的技能來發(fā)揮課程領導的作用,這樣他們就不必依賴于外來的資源人員。第二,課程開發(fā)過程必須不僅考慮到課程文件的產(chǎn)生,而且還應看作是一個包含兒童應該學些什么、教師以往的實踐諸如此類問題的反思過程。第三,課程開發(fā)過程必須被看作是一種持續(xù)進行的、需要耗費時間的、且以課堂教學實踐為基礎的活動。……第五,教師必須扮演課程開發(fā)者的角色,并將此看作是他們專業(yè)職責的一部分,而不是額外的負擔。適合老師自己的教