幼兒園：《發(fā)現(xiàn)兒童》讀后感

《發(fā)現(xiàn)兒童》讀后感近期我閱讀了《發(fā)現(xiàn)兒童》，從閱讀中我感知了教育專家對(duì)于發(fā)現(xiàn)兒童，兒童觀重塑的區(qū)域研修新樣態(tài)的實(shí)踐和感悟，我將從以下兒個(gè)方面談?wù)勎业母惺埽阂?、發(fā)現(xiàn)兒童是為了發(fā)展兒童主要觀點(diǎn)：.因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)才會(huì)更加敏感于兒童的發(fā)展需要。.因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)才會(huì)更加相信兒童發(fā)展的無限可能。.因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)才會(huì)尋找到支持每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的“鞋”。經(jīng)典語段：發(fā)現(xiàn)兒童是為了發(fā)展兒童。馬克思說：“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”川同樣，當(dāng)我們專注于“發(fā)現(xiàn)兒童”，我們不僅僅是為了滿足我們對(duì)兒童世界的好奇，去解釋兒童的行為和表現(xiàn)，也不僅僅是為了提升教師某種觀察記錄的專業(yè)基本功，僅讓觀察止于記錄,停留在紙面。更重要的是通過“發(fā)現(xiàn)兒童”從而實(shí)現(xiàn)我們的訴求一更好地“發(fā)展兒童”，為兒童提供更為適宜的教育環(huán)境、課程資源和學(xué)習(xí)游戲的機(jī)會(huì)與方式，為兒童當(dāng)下的幸福童年和未來的幸福人生奠定基礎(chǔ)。.因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)才會(huì)更加敏感于兒童的發(fā)展需要當(dāng)我們自以為了解兒童時(shí)，我們觀察兒童的“眼睛”也就閉上了，于是想當(dāng)然地一廂情愿地提供給孩子成人認(rèn)為他們需要的，而忽視兒童的真實(shí)需要。事實(shí)上，孩子無時(shí)無刻不在用自己的方式、情緒、言語、行為來表達(dá)出他們的發(fā)展需要。.因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)才會(huì)更加相信兒童發(fā)展的無限可能兒童最偉大之處就在于有無限的指向未來的可能性。這種可能性來源于兒童階段強(qiáng)大的吸收性心智、與生俱來的創(chuàng)造性以及表達(dá)的多樣性。真正認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)兒童，教師就會(huì)由衷地贊嘆兒童所擁有的成長(zhǎng)力量，相信孩子是擁有能力的學(xué)習(xí)者，并努力幫助兒童認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)自己所擁有的發(fā)展可能性。.因?yàn)榘l(fā)現(xiàn)才會(huì)尋找到支持每一個(gè)個(gè)體發(fā)展的“鞋”北京的李躍兒老師曾有一個(gè)非常經(jīng)典的比喻:孩子是腳，教育是鞋。鞋對(duì)于腳而言，適合的才是好的。一雙鞋子無論看起來多精美，如果妨礙了腳的自然生長(zhǎng)，就不能算是好鞋子。孩子就像一雙雙有感受、有使命、有需求的腳，教育者則是要給不一樣的腳兒制鞋的人。當(dāng)我們忘我地感受、了解研究和發(fā)現(xiàn)孩子，我們才能給予適合孩子的教育，制造出讓孩子能跑、能跳、能大膽朝前走的鞋。實(shí)踐反思：培養(yǎng)良好的反思習(xí)慣是教師內(nèi)在成長(zhǎng)的重要路徑。美國(guó)心理學(xué)家波斯納提出了一個(gè)教師成長(zhǎng)的公式:經(jīng)驗(yàn)+反思二成長(zhǎng)。經(jīng)驗(yàn)是教師日復(fù)一日的教學(xué)實(shí)踐，反思是教師對(duì)于實(shí)踐的教育教學(xué)過程的思考、梳理和提煉。這里的經(jīng)驗(yàn)和反思都指向教師自身，而非外部力量的介人。因此區(qū)域?qū)用嬉浞掷谩耙痪W(wǎng)四片十二格”架構(gòu)多維度通道，常態(tài)化地、即時(shí)性地不斷展現(xiàn)和表達(dá)幼兒園一線教師實(shí)踐性反思的內(nèi)容，營(yíng)造實(shí)踐性反思的氛圍，鼓勵(lì)教師在反思中厘清思路，找準(zhǔn)目標(biāo)在實(shí)踐中調(diào)整行為和策略，如此周而復(fù)始，使得自我的專業(yè)能力小步遞進(jìn)螺旋上升。3提倡教師智慧經(jīng)驗(yàn)共享教師的實(shí)踐性反思不僅是教師自身的經(jīng)驗(yàn)所得，更可以共享為大家的經(jīng)驗(yàn)碰撞。猶如凱文?凱利在《失控》一書中描述的蜂群和蟻群，其個(gè)體所擁有的意識(shí)是有限的，所傳遞的信息是簡(jiǎn)單的，但結(jié)群之后涌現(xiàn)出的智慧則遠(yuǎn)超出個(gè)體的極限，進(jìn)化傾向于數(shù)量的增加,通過量變帶來質(zhì)變!我們每一個(gè)個(gè)體眾愚成智，智慧就從群體中涌現(xiàn)。老祖宗說的好，“三個(gè)臭皮匠頂個(gè)諸葛亮”，三個(gè)臭皮匠各自的專業(yè)判斷，匯總編排后會(huì)勝過一個(gè)諸葛亮的全面思考?！耙痪W(wǎng)四片十二格”的機(jī)制建設(shè)，著力點(diǎn)不是管理模式的改變而是由此機(jī)制下，看到存在于“格子”中每一個(gè)教師的個(gè)體表達(dá)，機(jī)制打通的不是自上而下的管理通道，而是教師自下而上自主表達(dá)和多元互動(dòng)的路徑。教師在教育行動(dòng)中的所思所想，所有的改變、調(diào)整才是“發(fā)現(xiàn)兒童”區(qū)域研修行動(dòng)中最為可貴的獲得，這樣的經(jīng)驗(yàn)應(yīng)該得到分享。教師在教育一線踐行自己的教育理念，檢驗(yàn)自己的教育行為，區(qū)域?qū)用嫱ㄟ^多元化的展示平臺(tái)來彰顯從理念內(nèi)化再到行動(dòng)外顯的過程，讓每一位教師在實(shí)踐中敢說、會(huì)說，敢做、會(huì)做。百家爭(zhēng)鳴、百花齊放才是研修的良性生態(tài)環(huán)境。要為教師建立和保護(hù)好這樣的研修生態(tài)環(huán)境，“搭好臺(tái)、吹好風(fēng)”，調(diào)動(dòng)每一位教師研修的積極性，才能促進(jìn)教師的真成長(zhǎng)。當(dāng)每一位教師在自身的教育小生態(tài)圈中不斷實(shí)踐、積累成果，為他人提供有益經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，當(dāng)所有教師們貢獻(xiàn)分享他們的智慧的時(shí)候，這種智慧集結(jié)就不會(huì)是1+1=2那么簡(jiǎn)單，那一定會(huì)發(fā)生教育生態(tài)的化學(xué)反應(yīng)，形成一個(gè)更加具有實(shí)踐研究氛圍的區(qū)域研修文化，向著“我是兒童研究者”的方向邁進(jìn)，這也正是“發(fā)現(xiàn)兒童”理念下教師專業(yè)發(fā)展的意義所在。實(shí)踐反思：堅(jiān)持以“教師為本”的教師專業(yè)發(fā)展主旨，在自然生態(tài)的研修氛圍中區(qū)域?qū)用姹仨氄{(diào)動(dòng)一切可用資源，讓這些資源成為每一位教師教育教學(xué)實(shí)踐過程中的智庫(kù)，發(fā)揮區(qū)域強(qiáng)大的支持功能。支持園本研修，堅(jiān)持教科研訓(xùn)一體，以領(lǐng)銜園的教研工作機(jī)制為抓手，發(fā)揮科研導(dǎo)師團(tuán)的帶領(lǐng)作用，助推園本研修的實(shí)效性，實(shí)現(xiàn)區(qū)域研修向縱深、內(nèi)涵發(fā)展;支持幼兒園的課程改革，以“幼兒園精品課程孵化工程”為重點(diǎn)抓手，分層分批推進(jìn)幼兒園課程改革。借助教育信息和自媒體技術(shù)，加大宣傳推廣力度，擴(kuò)大區(qū)域推進(jìn)幼兒園課程改革的影響力，形成分層發(fā)展、各具特色、多元格局的幼兒園課程改革態(tài)勢(shì);支持外部力量介入，借力國(guó)內(nèi)外知名大專院校的資源，和新聞媒體等單位建立資源聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)資源信息互通共享，擴(kuò)大宣傳和推廣力度，統(tǒng)整資源，借勢(shì)借力，搭建國(guó)際視野平臺(tái)和宣傳媒介，探索符合未來學(xué)前教育發(fā)展趨勢(shì)的區(qū)域研修新路徑?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”旨在兒童觀重塑的區(qū)域研修是一場(chǎng)“發(fā)現(xiàn)之旅”：發(fā)現(xiàn)教師、發(fā)現(xiàn)教育問題、發(fā)現(xiàn)教養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)、發(fā)現(xiàn)研修路徑……發(fā)現(xiàn)行動(dòng)已吹響教師兒童觀轉(zhuǎn)變下的課程改革的號(hào)角?！皟和?chǎng)”將成為幼教人共同的行動(dòng)主旨。當(dāng)教師的行為與兒童的發(fā)展，相得益彰時(shí)，當(dāng)教師的兒童本位理念體現(xiàn)在一切教育行為中時(shí)，教師會(huì)有更多的“兒童的視角”被珍視“兒童的話題”被呵護(hù)、”兒童的行動(dòng)”被支持，發(fā)展兒童的同時(shí)也助推教師自身的專業(yè)成長(zhǎng)。教師只有掌握了關(guān)干兒童的基礎(chǔ)知識(shí)，才能實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的了解和理解，體會(huì)到兒童的特質(zhì)和童年的價(jià)值，敏感于兒童的需求和需要，從而落實(shí)“以兒童發(fā)展為本”的《指南》理念。二、發(fā)現(xiàn)兒童才能發(fā)現(xiàn)課程主要觀點(diǎn)：.以兒童的視角來發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容.以兒童的立場(chǎng)來審視課程價(jià)值以兒童的方式來優(yōu)化課程實(shí)踐經(jīng)典語段：虞永平教授曾強(qiáng)調(diào)指出：“了解兒童是課程的起點(diǎn)?！薄敖處熞邪l(fā)現(xiàn)課程的意識(shí)和能力?！奔唇處熌軌蚧趦和?dāng)前已知的和能做的，去為兒童計(jì)劃下一步的學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo),并通過適宜的教育策略達(dá)成這些目標(biāo)?！鞍l(fā)現(xiàn)兒童”項(xiàng)目旨在通過對(duì)幼兒教師兒童觀的重塑，幫助教師真正做到“眼中有兒童、心中有兒童”，學(xué)會(huì)通過觀察、體悟、解讀，真正看到兒童當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)狀況和發(fā)展需要，在發(fā)現(xiàn)兒童的基礎(chǔ)上繼而發(fā)現(xiàn)課程。.以兒童的視角來發(fā)現(xiàn)課程內(nèi)容我們期望每位教師的心里都能始終住著一位孩子，對(duì)自然和世界始終抱有好奇之心。當(dāng)教師能用孩子的視角去觀察、體悟生活，就能發(fā)現(xiàn)周圍世界中原本就存在的，卻被我們熟視無睹的那些美好之處。于是，墻角冒出來的兒朵蘑菇，小倉(cāng)鼠逃走了，教室變樣啦……這些生活中孩子們的觀察發(fā)現(xiàn)、隨機(jī)事件、成長(zhǎng)經(jīng)歷都能成為促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的課程內(nèi)容來源。而恰恰是這些課程內(nèi)容才能激發(fā)兒童的探究、引發(fā)情感的共鳴、積累有益的經(jīng)驗(yàn)、形成有意義的學(xué)習(xí)。.以兒童的立場(chǎng)來審視課程價(jià)值幼兒園的課程特點(diǎn)決定了課程實(shí)施有較大的彈性和自主空間。面對(duì)省級(jí)審定的教本教參，教師需要做的不是僵化機(jī)械地“照本宣科”，而是需要站在兒童立場(chǎng)上去冷靜審視課程的價(jià)值，以兒童的發(fā)展為本，并在即時(shí)效益和終身發(fā)展意義之間做出明確的價(jià)值取舍。這就需要教師去思考兒童為什么要學(xué)習(xí)某個(gè)課程內(nèi)容，為什么要用這樣的方式學(xué)，為什么要在此時(shí)間階段來學(xué)習(xí)，究竟怎樣的課程才能幫助兒童獲得終身受益的核心經(jīng)驗(yàn)和品質(zhì)等一系列問題。.以兒童的方式來優(yōu)化課程實(shí)踐合格的幼兒教師在人職以前已經(jīng)接受了相對(duì)系統(tǒng)的教育學(xué)、心理學(xué)等專業(yè)課程，但這些專業(yè)知識(shí)僅僅是幫助教師在頭腦中建立起“概念中的兒童”。關(guān)于孩子是怎樣與材料發(fā)生互動(dòng)的，孩子是如何學(xué)習(xí)的，不同的孩子其學(xué)習(xí)風(fēng)格、思維方式、興趣點(diǎn)有何不同……這樣的問題是需要通過日復(fù)一日的與兒童共同生活，才能深刻了解的。實(shí)踐反思：科學(xué)的兒童觀只有落實(shí)到課程建設(shè)中去，才能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響。提升教育質(zhì)量，關(guān)鍵在于能否真正以兒童立場(chǎng)、科學(xué)態(tài)度和專業(yè)精神來建設(shè)課程。了解并理解兒童的天性,相信并信任兒童是有能力的自信的學(xué)習(xí)者，堅(jiān)守兒童游戲的權(quán)利并努力與兒童在共同生活中學(xué)習(xí)，這樣的課程實(shí)踐才能真正走進(jìn)兒童的心靈。三、發(fā)現(xiàn)兒童要走向教育發(fā)現(xiàn)主要觀點(diǎn)：.將發(fā)現(xiàn)當(dāng)作一種教育人生.將發(fā)現(xiàn)當(dāng)作一種教育研究經(jīng)典語錄：在兒童的早期發(fā)展中，很多重要的方面比如語言和交流、同伴關(guān)系、自我意識(shí)的形成、合作交往等，都需要在與成人建立起溫暖且有回應(yīng)的關(guān)系中滋養(yǎng)生長(zhǎng)。這樣的一份關(guān)愛、尊重和信任的關(guān)系，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展至關(guān)重要。這種關(guān)系并非是自然而然形成的，也非外在的行政命令或師德倡議即能實(shí)現(xiàn)的，是需要教育者不斷通過發(fā)現(xiàn)兒童才能獲得的一種教育人生鑒賞眼光和研究心態(tài)。當(dāng)擁有這樣的三種發(fā)現(xiàn)，教師就成為了教育發(fā)現(xiàn)者而他隨之也就擁有了給予兒童溫暖回應(yīng)的能力和源源不斷體悟成長(zhǎng)的職業(yè)幸福。.將發(fā)現(xiàn)當(dāng)作一種教育人生教育真正的魅力在于發(fā)現(xiàn)兒童成長(zhǎng)過程中的可能性及其帶來的驚喜就好像在孩子的心田種下一顆種子，然后期待種子發(fā)芽和生長(zhǎng)，伴隨著還一對(duì)未知的期盼和等待，教師也將累積對(duì)教育人生的感悟與智慧，在對(duì)命的贊嘆、對(duì)成長(zhǎng)的渴望中獲得職業(yè)生涯中最深層次的愉悅。.將發(fā)現(xiàn)當(dāng)作一種教育鑒賞教育需要用一種審美的心態(tài)來審視教育現(xiàn)場(chǎng)、看待教育對(duì)象。真正的發(fā)現(xiàn)不是用既定的模板去評(píng)估教育的好壞，而是在看似瑣碎尋常的教育細(xì)節(jié)中尋找關(guān)鍵事件，尋找能帶給兒童成長(zhǎng)的教育契機(jī)。真正的發(fā)現(xiàn)，不是一味用差距來評(píng)定兒童的發(fā)展水平，而是要欣賞差異，用悅納、理解、珍視的眼光去發(fā)現(xiàn)每個(gè)個(gè)體的巨大潛能。.將發(fā)現(xiàn)當(dāng)作一種教育研究過去，我們往往會(huì)憑借經(jīng)驗(yàn)和感性的判斷來指導(dǎo)我們的教育行為，而發(fā)現(xiàn)則讓我們轉(zhuǎn)變思維方式，以科學(xué)的態(tài)度去思考和學(xué)習(xí)。觀察、解析、提出假設(shè)、驗(yàn)證、發(fā)現(xiàn)新問題在這樣的循環(huán)往復(fù)中，用鉆研的精神、求真的態(tài)度、科學(xué)的方法來不斷積累應(yīng)對(duì)真實(shí)教育情境、支持不同兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育智慧。實(shí)踐反思：“發(fā)現(xiàn)兒童”項(xiàng)目的研修行動(dòng)主要通過“現(xiàn)場(chǎng)視導(dǎo)”這一嵌入在研修行動(dòng)中的評(píng)價(jià)手段來辨識(shí)教師兒童觀存在的現(xiàn)實(shí)問題，繼而以“區(qū)級(jí)介入引領(lǐng)、園級(jí)卷入互助、個(gè)體代入反思”三大路徑來推動(dòng)教師兒童觀重塑，以“環(huán)境圖說、事件白描、教學(xué)重構(gòu)、作品解析”四大策略來實(shí)現(xiàn)兒童觀與課程實(shí)施（教育行為）之間的聯(lián)結(jié)，促進(jìn)教師兒童觀的更新、教育智慧的生長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)區(qū)域內(nèi)幼兒園保教質(zhì)量的全面提升。四、班級(jí)環(huán)境更有意義主要觀點(diǎn)：.從“只觀看”到“能互動(dòng)”的轉(zhuǎn)變.從“平面單一”到“立體多維”的轉(zhuǎn)變經(jīng)典語段：兒童觀是教育觀的先導(dǎo)，影響和制約著教師教育觀的發(fā)展。形成正確的觀念有利于實(shí)踐的順利開展和相應(yīng)效率、效果的提升。要對(duì)兒童施加科學(xué)的學(xué)前教育影響，就首先需要樹立正確的兒童觀。在區(qū)域研修推動(dòng)下，“旨在兒童觀重塑”的區(qū)域行動(dòng)使教師對(duì)兒童天性的理解、兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展、童年的意義有了深刻的理解。區(qū)域內(nèi)各級(jí)各類幼兒園的保教質(zhì)量得到提升主要體現(xiàn)在:班級(jí)環(huán)境更有意義，教學(xué)活動(dòng)更有價(jià)值，師幼關(guān)系更具溫度兒童表達(dá)更被支持。以往教師在環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)，更多關(guān)注外在形式上的美觀，較少關(guān)注幼兒的興趣和學(xué)習(xí)發(fā)展需要。隨著區(qū)域研修的推進(jìn)，關(guān)于環(huán)境創(chuàng)設(shè)的觀念在發(fā)生轉(zhuǎn)變，教師開始思考兒童到底需要怎樣的環(huán)境，基于對(duì)兒童的理解來創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境。于是教師在觀察和傾聽中了解幼兒的興趣和需要，給幼兒提供那些可以引發(fā)他們興趣和天賦，并增強(qiáng)他們實(shí)踐和思考的環(huán)境。班級(jí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)更多的是以幼兒為主體進(jìn)行環(huán)境布置，幼兒的想法、幼兒的表達(dá)幼兒探究的過程性學(xué)習(xí)都可以在墻面上進(jìn)行呈現(xiàn)，引發(fā)幼兒與同伴之間的交流與討論，產(chǎn)生互動(dòng)，真正體現(xiàn)讓環(huán)境說話的教育功能。班級(jí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)不僅僅是墻面一個(gè)維度的單一的呈現(xiàn)，還應(yīng)該是多維空間的延展。主題墻、活動(dòng)區(qū)的環(huán)境和材料承載著教師的教育意圖，創(chuàng)設(shè)的墻面要能引發(fā)幼兒從平面向空間立體轉(zhuǎn)移的可能。通過區(qū)域研修，教師改變傳統(tǒng)、固定的模式，打破空間和視覺的禁錮，創(chuàng)設(shè)能與墻面互動(dòng)起來的環(huán)境，引發(fā)幼兒主動(dòng)探究與學(xué)習(xí)。實(shí)踐反思：環(huán)境是重要的教育資源和兒童發(fā)展條件，是兒童的第三位老師，對(duì)兒童具有潛移默化的影響?！皟和^重塑”的課題研究，使教師對(duì)如何創(chuàng)設(shè)有意義的環(huán)境有了更深刻的理解:有意義的班級(jí)環(huán)境是兒童真實(shí)需要的環(huán)境，是能促進(jìn)兒童發(fā)展的環(huán)境，是兒童看得到和看得懂的，是便于兒童體驗(yàn)和互動(dòng)的，能潛移默化地滲透規(guī)則，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響。五、教學(xué)活動(dòng)更有價(jià)值主要觀點(diǎn)：.從關(guān)注教師怎么教到關(guān)注幼兒怎么學(xué)。.從關(guān)注教學(xué)結(jié)果到關(guān)注幼兒的過程性學(xué)習(xí)。經(jīng)典語段：集體教學(xué)活動(dòng)，素材很關(guān)犍。以往教師拿到素材，按部就班地開展教學(xué)，比較傾向于如何教?，F(xiàn)在，教師在組織集體教學(xué)活動(dòng)時(shí)，并不急于設(shè)計(jì)、組織活動(dòng)，而是先基于幼兒的興趣、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和發(fā)展需要進(jìn)行素材研讀，挖掘其中的價(jià)值點(diǎn)，分析素材與兒童核心經(jīng)驗(yàn)發(fā)展水平及年齡特點(diǎn)的匹配度，找到自然適恰的鏈接點(diǎn)。教師基于幼兒的興趣點(diǎn)生成的教學(xué)活動(dòng)。更能滿足幼兒學(xué)習(xí)與探究的需要，凸顯“以幼兒為主”的教育理念。幼兒是活動(dòng)的主體，發(fā)揮幼兒的主體作用是教師在正確的兒童觀下應(yīng)秉持的教育原則。區(qū)域研修后的集體教學(xué)中，教師更關(guān)注幼兒的興趣和需要，重視幼兒真實(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，在體驗(yàn)式的活動(dòng)中調(diào)動(dòng)幼兒多種感官參與鼓勵(lì)并尊重幼兒以語言的、身體的、表情的方式進(jìn)行表達(dá)，與別人分享自己的感受。關(guān)注兒童過程性的學(xué)習(xí)，教師更多的是以支持者、合作者、引導(dǎo)者的角色開展教學(xué)活動(dòng)，幼兒在過程中理解、體驗(yàn)、感受、表達(dá)、創(chuàng)造，進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。這種遵循教育規(guī)律、尊重兒童年齡與學(xué)習(xí)特點(diǎn)的教學(xué)是教師兒童觀轉(zhuǎn)變后行動(dòng)上的具體實(shí)踐。實(shí)踐反思：集體教學(xué)是幼兒園高結(jié)構(gòu)化的活動(dòng)，教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、組織實(shí)施、教學(xué)策略、師幼互動(dòng)、活動(dòng)評(píng)價(jià)反思等直接反映了教師的教學(xué)觀、兒童觀。兒童觀重塑后的教學(xué)行為發(fā)生了變化,教師從關(guān)注怎么教到關(guān)注幼兒怎么學(xué)，從關(guān)注教學(xué)結(jié)果到關(guān)注幼兒的過程性學(xué)習(xí)。六、師幼關(guān)系更具溫度主要觀點(diǎn)：1.師幼關(guān)系是幼兒園中最重要的人際關(guān)系，是學(xué)前教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域中備受關(guān)注的重要主題。經(jīng)典語段：在幼兒園，教師和幼兒之間不是簡(jiǎn)單的主體與客體的關(guān)系，而是自我主體與對(duì)象主體之間價(jià)值平等的對(duì)話關(guān)系。和諧的師幼關(guān)系無論是對(duì)幼兒還是對(duì)教師都具有重要的意義。因此，構(gòu)建有溫度的師幼關(guān)系是我們致力于追求的理想狀態(tài)兒童是獨(dú)立的個(gè)體，具有獨(dú)立的人格。我們倡導(dǎo)教師接納幼兒的情緒，認(rèn)同他們的想法，以平等、尊重、民主的態(tài)度來對(duì)待和信任幼兒，站在幼兒的角度去發(fā)現(xiàn)他們行為中具有積極意義的閃光點(diǎn)，探尋行為背后的原因引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)合作、協(xié)商、探究，提升解決問題的能力，顧及幼兒的感受和體會(huì)，與幼兒平等交流和對(duì)話，建立i種師幼雙向尊重理解性的師幼關(guān)系。實(shí)踐反思：兒童觀重塑后的教師，懂得了解并認(rèn)可幼兒當(dāng)下的情緒，感同身受，在理解的基礎(chǔ)上認(rèn)同幼兒具有自己的想法和見解，了解幼兒行為背后的原因，解讀其內(nèi)心需求，為幼兒提供學(xué)習(xí)解決問題的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒嘗試以自己的方式解決問題，相信幼兒是有能力的學(xué)習(xí)者。這是對(duì)幼兒的了解和信任，也是教師自我專業(yè)自信的表現(xiàn)。七、兒童表達(dá)更被支持主要觀點(diǎn)：1.兒童有一百種語言，有一百種表達(dá)。他們會(huì)用自己的方式綜合地感知世界、認(rèn)識(shí)世界。經(jīng)典語段：兒童正是運(yùn)用他們天生擅長(zhǎng)的“一百種語言”，以多元的表征形式來探索周圍的世界,表達(dá)自我觀念，不斷建構(gòu)自我認(rèn)知?；谶@樣的價(jià)值取向，在課題引領(lǐng)下，教師轉(zhuǎn)變了思維，在傾聽中了解幼兒的想法，接納幼兒的個(gè)體差異，重視幼兒表達(dá)過程中的體驗(yàn)，尊重并支持幼兒的多元表達(dá)和個(gè)性張揚(yáng)，了解并走近每一個(gè)兒童的內(nèi)心世界。兒童的作品在教師支持下有了不一樣的表達(dá)。支持兒童隨時(shí)隨地的表達(dá)，幼兒的表達(dá)隨時(shí)隨地都可能發(fā)生，集體教學(xué)、游戲活動(dòng)、生活環(huán)節(jié)中都會(huì)有表達(dá)的需要，而這樣的需求隨時(shí)能得到滿足，因?yàn)榻處熆偸侵С植⒐膭?lì)幼兒的各種表達(dá)，這是教師兒童觀重塑后的具體表現(xiàn)。比如，幼兒已經(jīng)不局限于美術(shù)活動(dòng)中的表達(dá)表現(xiàn)。即使是未完成的作品，也理應(yīng)得到重視。教師設(shè)置了幼兒未完成作品的區(qū)域，既是對(duì)幼兒創(chuàng)作的尊重，也是對(duì)幼兒繼續(xù)自己的創(chuàng)作與表達(dá)的鼓勵(lì)實(shí)踐反思：作品表達(dá)是幼兒內(nèi)心情感的外顯，是情緒情感的宣泄，是對(duì)周圍世界的認(rèn)知。幼兒天生就具有豐富的想象力和創(chuàng)造力。關(guān)注幼兒內(nèi)心情感和體驗(yàn)的表達(dá)，是教師真正走近兒童內(nèi)心世界的一把鑰匙。教師基于對(duì)兒童的了解與理解，適恰地提供材料，尊重兒童的表達(dá)過程，滿足兒童想表達(dá)、能表達(dá)的意愿，支持兒童多元且富有個(gè)性的表達(dá)。因?yàn)橛辛私處熡^念的轉(zhuǎn)變，兒童的表達(dá)呈現(xiàn)童年特有的童真稚氣、天真爛漫、豐富的想象力、富有趣味的故事情節(jié)、飽含情感的內(nèi)心世界，教師的支持賦予了兒童一百種表達(dá)的可能。當(dāng)教師看待兒童的觀念發(fā)生改變,被支持的兒童表達(dá)自然就更靈動(dòng)、更具生命力了。八、在兒童觀的熏染下，課程散發(fā)出“兒童的味道”主要觀點(diǎn)：.教師實(shí)施課程的能力決定了幼兒園課程改革的步伐與質(zhì)量，是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的重要因素。經(jīng)典段落：隨著浙江省教育廳《關(guān)于全面推進(jìn)幼兒園課程改革的指導(dǎo)意見》的出臺(tái)，對(duì)幼兒園教師課程實(shí)施能力也提出了更高的要求。伴隨著重塑兒童觀的研修行動(dòng)的推進(jìn)，我們欣喜地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師看待和對(duì)待兒童的觀念發(fā)生了根本的改變，課程也會(huì)隨之發(fā)生全新的轉(zhuǎn)變。教師的課程意識(shí)增強(qiáng)，課程組織實(shí)施能力得到提升，幼兒園的課程散發(fā)出“兒童的味道”。（一）課程實(shí)施能力得以提升經(jīng)過“重塑兒童觀”的區(qū)域研修，教師會(huì)有意識(shí)地根據(jù)幼兒的興趣點(diǎn)和季節(jié)時(shí)令、主題內(nèi)容，選擇有意義、有價(jià)值的信息，利用幼兒園周邊資源開展園本化的項(xiàng)目活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)兒童的思想和行為，追隨兒童的興趣，積極地給予支持，哪怕這些思想與行為在成人常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)下顯得多么微不足道。如省級(jí)機(jī)關(guān)北山幼兒園每年的“香柚節(jié)”就是基于開放性主題下的一個(gè)傳統(tǒng)活動(dòng)。因?yàn)橛變簣@內(nèi)種了好多的柚子樹，每年秋天枝頭掛滿柚子，孩子們很喜歡，于是柚子節(jié)就這樣誕生了。其中“柚子節(jié)游戲分享會(huì)”是“香柚節(jié)”主題中的一個(gè)活動(dòng)。我們通過對(duì)比前后兩個(gè)不同時(shí)期教師組織的“柚子節(jié)游戲分享會(huì)”，呈現(xiàn)教師行為背后兒童觀的轉(zhuǎn)變過程。體驗(yàn)等，教師的兒童觀發(fā)生了顯著的變化。教師對(duì)兒童在活動(dòng)中表現(xiàn)出來的行為給予最大的支持，提供環(huán)境和想法，助推兒童按照自己的意愿完成游戲設(shè)計(jì)構(gòu)想。.從“教師主導(dǎo)”走向“幼兒主導(dǎo)”無論是活動(dòng)名稱的命名，還是整個(gè)活動(dòng)的組織與實(shí)施，都從“以教師為主導(dǎo)”走向了“以幼兒為主導(dǎo)”?；顒?dòng)過程中，教師跟隨并支持兒童的興趣關(guān)注和傾聽兒童，為兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供更多可能。如：當(dāng)兒童決定要設(shè)計(jì)一個(gè)趕小豬的分享游戲時(shí)，教師給予積極鼓勵(lì)，支持兒童通過與同伴的互相討論，協(xié)商決定游戲的玩法，通過投票最后集體達(dá)成一致的想法。這其中，兒童的交流溝通能力增強(qiáng)了，學(xué)會(huì)傾聽和表達(dá)，了解他人的思維方式,體驗(yàn)與同伴的關(guān)系。兒童成為了活動(dòng)的策劃者和主導(dǎo)者。.從“不完全相信兒童”到“信任兒童”從一開始教師和幼兒共同設(shè)計(jì)游戲分享會(huì)，到完全放手讓孩子自主設(shè)計(jì)游戲分享會(huì)，教師經(jīng)歷了從“不完全相信兒童”到“完全信任兒童”理念上的轉(zhuǎn)變，認(rèn)為孩子是有能力的學(xué)習(xí)者。教師最大限度地創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境和空間，嘗試讓幼兒自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，整個(gè)活動(dòng)由幼兒做主，教師在旁邊進(jìn)行觀察并給予支持。這樣的一種從不太放手到完全放手讓幼兒做主的實(shí)踐，不僅讓幼兒有了自我發(fā)現(xiàn)、自我發(fā)展的可能，而且教師的專業(yè)能力得到了長(zhǎng)足的進(jìn)步。（二）課程形態(tài)發(fā)生改變教師“兒童觀”重塑的背后，基于兒童立場(chǎng)的課程價(jià)值取向和課程實(shí)踐方式發(fā)生了變化，幼兒園課程形態(tài)發(fā)生了改觀。教師從重知識(shí)、技能轉(zhuǎn)變?yōu)橹赜變旱捏w驗(yàn)、感受;從重幼兒的學(xué)習(xí)結(jié)果到重過程性的表達(dá)表現(xiàn)。教師們也經(jīng)歷了從盲目使用教材教參一選擇性地使用教參教材一教師的預(yù)設(shè)和生成相結(jié)合一根據(jù)兒童的興趣和發(fā)展需要選擇課程資源一靈活實(shí)施課程的變化。幼兒園的課程形態(tài)更加開放、更加多元發(fā)現(xiàn)兒童”研修行動(dòng)一路走來，園長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)力被大大激發(fā)，一線教師的課程意識(shí)也被大大激發(fā)。園長(zhǎng)們將工作重心從繁雜的行政事務(wù)中抽脫出來，更傾情于課程的建設(shè)和園所文化、辦園理念的培育，不斷地思考怎樣的課程建設(shè)更符合園本實(shí)際和發(fā)展需求，更能促進(jìn)兒童的發(fā)展。在發(fā)現(xiàn)兒童需求、關(guān)注兒童生活、助力兒童發(fā)展的課程理念下，在區(qū)域課程孵化工程的推動(dòng)下，幼兒園掀起了課程改革的熱潮。如：聞裕順學(xué)前教育集團(tuán)的“美訴”課程，政苑幼兒園的“不完美小孩”課程，留下幼兒園的“野趣”課程，文苑學(xué)前教育集團(tuán)的“幸福種子”課程，蓮花港幼兒園的“小樹林”課程均被評(píng)為杭州市幼兒園精品課程。此外，小和山幼兒園的“多趣玩”課程，文新學(xué)前教育集團(tuán)的“小公民”課程，楓華府第學(xué)前教育集團(tuán)的“榜樣共情”課程……這些基于幼兒園現(xiàn)有優(yōu)勢(shì)資源開展的園本課程，以兒童的視角去觀察身邊的環(huán)境，利用周邊課程資源，開展貼近兒童需要的活動(dòng)，呈現(xiàn)出富有生命力的幼兒園課程形態(tài)。實(shí)踐反思：我們發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師相信兒童是有能力的學(xué)習(xí)者時(shí)，擁有科學(xué)的兒童觀的教師，就會(huì)以更大的信任和熱情賦權(quán)并支持助推兒童共同編制課程。我們也深信，教師是有能力的課程建設(shè)者，當(dāng)她的兒童觀悄然改變之時(shí)，課程的變革也在悄然發(fā)生！九、堅(jiān)持以教師為本主要觀點(diǎn)：1.在“發(fā)現(xiàn)兒童：旨在兒童觀重塑的幼兒園教師區(qū)域研修行動(dòng)”中，教師從辨識(shí)幼兒的能力和水平，到反省自己的教學(xué)內(nèi)容和行為，從關(guān)注利用園所資源，到組織實(shí)施多樣化的課程。經(jīng)典語段：“發(fā)現(xiàn)兒童”使得幼兒園從管理者到一線教師努力轉(zhuǎn)變?cè)械慕逃^念，更多地站在兒童的視角和需求，審視原有的教育教學(xué)內(nèi)容和方法，明晰現(xiàn)有水平，整合資源再出發(fā)，“兒童立場(chǎng)”成為教師一切教育行為的出發(fā)點(diǎn)。這樣的變化讓我們倍感欣喜，同時(shí)我們也深刻地體會(huì)到，“發(fā)現(xiàn)兒童”旨在兒童觀重塑的區(qū)域研修還是比較上位的研修引導(dǎo)，依托區(qū)域內(nèi)的骨干力量組成的核心團(tuán)隊(duì)，通過介入引領(lǐng)、卷人互助、代入反思的方式進(jìn)入教育現(xiàn)場(chǎng)，以問題呈現(xiàn)+對(duì)話討論的方式引發(fā)教師的集體研修。這種從外部強(qiáng)勢(shì)推進(jìn)的研