德國(guó)教育學(xué)與美國(guó)教育學(xué)的差異及其本土化誤讀,比較教育學(xué)論文

德國(guó)教育學(xué)與美國(guó)教育學(xué)的差異及其本土化誤讀,比較教育學(xué)論文從西方世界教育學(xué)發(fā)展的途徑來看,固然其都源自于希臘的教育傳統(tǒng),但之后隨著各國(guó)教育的發(fā)展總體上構(gòu)成了以德國(guó)Pedagogue為典型的德國(guó)形式和以美國(guó)Education為典型的美國(guó)形式.從我們國(guó)家教育學(xué)發(fā)展的歷程來看,20世紀(jì)初期我們國(guó)家從日本引入的教育學(xué)和新中國(guó)成立后從蘇聯(lián)引入的教育學(xué)都從屬于德國(guó)教育學(xué)傳統(tǒng),新文化運(yùn)動(dòng)到新中國(guó)成立之間我們國(guó)家教育學(xué)主要受美國(guó)教育學(xué)的影響,改革開放后這兩種教育學(xué)傳統(tǒng)同時(shí)存在并影響著我們國(guó)家教育學(xué)的發(fā)展.綜上所述,我們國(guó)家的教育學(xué)是一種融合了德國(guó)教育學(xué)傳統(tǒng)和美國(guó)教育學(xué)傳統(tǒng)的混合型教育學(xué).但是這兩種教育學(xué)形式之間存在著宏大的差異,若是不對(duì)其進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分,勢(shì)必造成教育學(xué)語匯使用的混亂,甚至造成各講各話、無法溝通的危險(xiǎn),更嚴(yán)重的是這種混亂局面必將影響到教育研究和實(shí)踐,進(jìn)而對(duì)我們國(guó)家教育學(xué)的健康發(fā)展造成不良影響.一、德國(guó)教育學(xué)與美國(guó)教育學(xué)的差異幅,基本原理只是作為方式方法的理論基礎(chǔ)而出現(xiàn).[3]盡管在新中國(guó)成立后,我們國(guó)家才從蘇聯(lián)引入了教育學(xué),但相對(duì)而言,蘇聯(lián)教育學(xué)對(duì)我們國(guó)家教育學(xué)的影響更為深遠(yuǎn).固然蘇聯(lián)的教育學(xué)從其歷史根本源頭上看是借鑒和發(fā)展自德國(guó)教育學(xué),但是它已經(jīng)發(fā)生了眾多變化:首先,盡管德國(guó)教育學(xué)的核心概念化育被保存了下來,但是其內(nèi)涵已經(jīng)發(fā)生了深入變化.俄語中的化育概念愈加強(qiáng)調(diào)知識(shí)和技能的重要性,德語化育概念所蘊(yùn)含的個(gè)體性和自由等內(nèi)涵被淡化了.其次,德國(guó)教育學(xué)中,內(nèi)容是作為化育達(dá)成的一個(gè)重要文化資源,其根本旨?xì)w在于化育的實(shí)現(xiàn).在德國(guó)教育學(xué)中,內(nèi)容的含義比擬廣泛,與文化息息相關(guān),并不限于知識(shí)和技能方面.相比而言,蘇聯(lián)教育學(xué)中,內(nèi)容主要被理解為知識(shí)和技能,學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力得到了較為充分的發(fā)展,其他能力卻處于萎縮狀態(tài).[4]再次,德國(guó)教育學(xué)中,老師是作為反思性實(shí)踐家的身份出現(xiàn)的.而在蘇聯(lián)教育學(xué)中,老師能夠自由發(fā)揮的空間較小.最后,德國(guó)教育學(xué)愈加注重學(xué)生的人格完善和內(nèi)心自由的達(dá)成.蘇聯(lián)教育學(xué)更注重集體價(jià)值、教學(xué)的性原則和教學(xué)的階級(jí)性等方面的價(jià)值.從新中國(guó)成立初期我們國(guó)家自行編制的教育學(xué)書籍來看,它們基本上都遵循著凱洛夫(教育學(xué)〕的體系,其構(gòu)造和內(nèi)容都比擬接近.改革開放后我們國(guó)家出版的教育學(xué)書籍中,固然減弱了意識(shí)形態(tài)的成分,但是凱洛夫教育學(xué)對(duì)于教育性教學(xué)的簡(jiǎn)單化認(rèn)識(shí)和教學(xué)形式階段論的技術(shù)化處理等還是那樣盛行.除此之外,另一個(gè)明顯變化是舍棄了蘇聯(lián)教育學(xué)中的化育概念.固然在蘇聯(lián)教育學(xué)中,化育概念的意識(shí)形態(tài)化色彩非常濃烈厚重.但是蘇聯(lián)的化育概念并非一無是處,其主要功能在于將教學(xué)與道德的培養(yǎng)嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)起來,避免教育學(xué)淪為方式方法或知識(shí)灌輸?shù)捏w系.我們國(guó)家教育學(xué)中舍棄了化育這個(gè)核心概念,只留下作為手段的教學(xué)概念,這或許是我們國(guó)家教育學(xué)淪為一種技術(shù)性工作的原因之一.2.我們國(guó)家引入美國(guó)教育學(xué)經(jīng)過中的誤讀與誤解總體來看,我們國(guó)家教育界對(duì)美國(guó)教育學(xué)的誤讀主要具體表現(xiàn)出在對(duì)杜威教育思想的誤讀和對(duì)美國(guó)教育公平自由精神的忽略,以及沒有能深入把握美國(guó)教育學(xué)發(fā)展的最新成果.第一,對(duì)杜威教育思想存在誤讀.一是以為杜威過于強(qiáng)調(diào)兒童中心,忽視了對(duì)于系統(tǒng)知識(shí)和社會(huì)的關(guān)注.實(shí)際上,杜威課程設(shè)計(jì)的根據(jù),恰恰不是過于強(qiáng)調(diào)兒童、忽視知識(shí)與社會(huì),而是將兒童、知識(shí)與課程綜合起來進(jìn)行考慮.杜威在(兒童與課程〕中揭示了兒童與課程之間的內(nèi)在一致性,兒童和課程僅僅僅是構(gòu)成一個(gè)單一的經(jīng)過的兩極,正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線.兒童如今的起點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實(shí)和真理決定著教學(xué).從兒童的如今經(jīng)歷體驗(yàn)發(fā)展到被我們稱為學(xué)科的有組織的真理體系所表征的經(jīng)歷體驗(yàn)是一個(gè)持續(xù)改造的經(jīng)過.[5]二是以為杜威的課程觀過于強(qiáng)調(diào)活動(dòng)課程,忽視學(xué)科課程.實(shí)際上,在杜威看來,課程的設(shè)計(jì)是需要同時(shí)考慮邏輯順序和心理順序的.所以,在杜威看來,直接經(jīng)歷體驗(yàn)和間接經(jīng)歷體驗(yàn)并不互相沖突,而是互相補(bǔ)充的.同樣,所謂的學(xué)科課程與活動(dòng)課程不是嚴(yán)格對(duì)立的,而是任何課程都必須包括學(xué)科課程和活動(dòng)課程.三是用桑代克等心理學(xué)家的觀點(diǎn)佐證杜威的一些課程觀點(diǎn).如孟憲承從兒童發(fā)展與社會(huì)適應(yīng)兩個(gè)方面展開,用華生、桑代克等人的學(xué)講佐證兒童的生長(zhǎng)與發(fā)展,進(jìn)而肯定了杜威教育即生長(zhǎng)的觀點(diǎn).實(shí)際上,桑代克的教育思想與杜威的教育思想之間截然對(duì)立,桑代克的教育思想是建立在狹隘的行為主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的,排擠了意識(shí)因素,把人類的活動(dòng)局限于對(duì)刺激的反響,與杜威的教育思想強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性,強(qiáng)調(diào)人與社會(huì)、環(huán)境的整體性之間是有著本質(zhì)區(qū)別的.第二,我們國(guó)家引入的美國(guó)教育學(xué)相對(duì)忽視了其最核心特征---民主精神.美國(guó)教育學(xué)作為20世紀(jì)初期美國(guó)教育民主化和群眾化的產(chǎn)物,具體表現(xiàn)出了美國(guó)教育民主化的本質(zhì).我們國(guó)家在引入美國(guó)教育學(xué)的經(jīng)過中,只注意到了其外在的形式方面,而相對(duì)忽視了其民主精神方面的內(nèi)在深層含義.實(shí)際上,當(dāng)前我們國(guó)家教育中所面臨的眾多問題,包括怎樣解決師生關(guān)系緊張等都能夠從美國(guó)教育學(xué)中學(xué)習(xí)到一些難得珍貴的經(jīng)歷體驗(yàn).第三,從20世紀(jì)60年代開場(chǎng),美國(guó)教育學(xué)已經(jīng)發(fā)生了宏大變化.美國(guó)教育界一改以往科學(xué)取向的教育學(xué)發(fā)展形式,開場(chǎng)積極吸收批判理論、現(xiàn)象學(xué)和后當(dāng)代主義等哲學(xué)思潮,以及認(rèn)知主義、建構(gòu)主義和人本主義心理學(xué)等心理學(xué)成果,并將其融入對(duì)教育學(xué)的建構(gòu)中來.正是在這樣的背景下,以課程論的發(fā)展為突破口,美國(guó)整個(gè)教育學(xué)科都發(fā)生了很多重要的變化.1969年,施瓦布提出了實(shí)踐課程的概念,積極主張課程論應(yīng)該從原先的理論取向轉(zhuǎn)向?qū)嵺`取向,關(guān)注實(shí)踐的發(fā)展,以實(shí)踐為依托來發(fā)展課程理論.20世紀(jì)70年代,概念重建運(yùn)動(dòng)轟轟烈烈地展開,從注重課程開發(fā)轉(zhuǎn)向了概念上愈加自主、文本間愈加復(fù)雜的課程理解.以多爾為代表的后當(dāng)代課程觀則積極主張突破現(xiàn)有思維框架的束縛,用后當(dāng)代理論來改造課程.我們國(guó)家在翻譯和引進(jìn)這些最新理論成果經(jīng)過中,往往停留在單純介紹的層次,缺乏對(duì)其進(jìn)行系統(tǒng)的考慮和解讀.三、對(duì)我們國(guó)家教育學(xué)發(fā)展的啟示1.認(rèn)清兩種傳統(tǒng)的異同,充分吸收二者各自的優(yōu)勢(shì)德國(guó)教育學(xué)和美國(guó)教育學(xué)在引入我們國(guó)家的經(jīng)過中,出現(xiàn)了一些誤讀和誤解,導(dǎo)致我們國(guó)家在對(duì)德國(guó)教育學(xué)和美國(guó)教育學(xué)關(guān)系的認(rèn)識(shí)中存在眾多困擾.當(dāng)然,這并不是講教育學(xué)在引入我們國(guó)家經(jīng)過中不能發(fā)生變化.任何一種思想或理論在引入另一個(gè)國(guó)家的經(jīng)過中都會(huì)由于各種原因發(fā)生變化.若是這些變化是為了促進(jìn)本國(guó)教育的發(fā)展,那么這種變化不僅僅是合理的,而且也是應(yīng)該大力提倡的.這是國(guó)外教育理論本土化的具體表現(xiàn)出,同時(shí),這種變化本身也是理論發(fā)展的動(dòng)力之一.要解決當(dāng)前我們國(guó)家教育學(xué)發(fā)展的窘境,首先需要對(duì)兩種源于不同文化傳統(tǒng)和話語體系的教育學(xué)傳統(tǒng)進(jìn)行深切進(jìn)入認(rèn)識(shí)和了解,厘清對(duì)其的誤讀和誤解.其次,根據(jù)我們國(guó)家的教育實(shí)踐,以及我們國(guó)家的教育傳統(tǒng)和文化,在尊重原有理論的基礎(chǔ)上,有針對(duì)性地吸收和借鑒.最后,對(duì)理論吸收和借鑒的最終目的應(yīng)該是解決現(xiàn)實(shí)問題,并在吸收和借鑒的基礎(chǔ)上,進(jìn)行發(fā)展與創(chuàng)新.2.杜絕腰斬文化傳統(tǒng),應(yīng)以民族精神和文化為依托錢穆曾經(jīng)講過,我們國(guó)家在近幾十年來遭遭到種種困厄?yàn)?zāi)害,其最大原因,正是國(guó)人失去自信,不自尊,把自個(gè)的文化傳統(tǒng)看得太輕了,甚至對(duì)自個(gè)的文化產(chǎn)生了一種輕蔑和排擠的心理.[6]一方面,這是由于我們國(guó)家知識(shí)分子看到了我們國(guó)家貧困守舊,落后挨打的弊病,懷著深切的愛國(guó)熱情,積極尋求通過學(xué)習(xí)西學(xué)以抗夷救國(guó).從這方面來看,積極學(xué)習(xí)西學(xué),摒棄中學(xué)中的糟粕落后成分,有其必要性,也有其積極意義.另一方面,任何文化之所以成為一種文化,其必定是需要長(zhǎng)期積累,歷經(jīng)數(shù)百年,甚至千年積淀,經(jīng)過時(shí)間滌蕩,經(jīng)過實(shí)踐歷練而留存下來的.所以,其必定具有某種不可替代的價(jià)值.因而,試圖簡(jiǎn)單地以某種外來文化取代本土文化,其結(jié)果必定會(huì)由于喪失掉本土文化的精華要髓,而從根本上失去前進(jìn)的動(dòng)力和根本.所以,教育學(xué)的發(fā)展需要從中國(guó)文化內(nèi)部尋找氣力,尋覓我們已經(jīng)失去的中國(guó)文化的精神.當(dāng)我們講到中國(guó)傳統(tǒng)文化時(shí),經(jīng)常是用一種晦澀執(zhí)拗的語言進(jìn)行表述,往往陷入玄思冥想,而缺乏對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)注.實(shí)際上,中國(guó)文化不僅有使人成圣之學(xué),也有教人關(guān)注社會(huì),關(guān)注人的詳細(xì)發(fā)展的思想.并且,縱觀我們國(guó)家教育的發(fā)展,但凡對(duì)教育事業(yè)作出突出奉獻(xiàn)的人,無不是深入把握中國(guó)傳統(tǒng)文化之人.正如費(fèi)孝通所言,文化是依靠象征體系和個(gè)人的記憶而維護(hù)著的社會(huì)共同經(jīng)歷體驗(yàn).這樣講來,每個(gè)人的當(dāng)下,不但包括他個(gè)人過去的投影,而且還是整個(gè)民族的過去的投影.所以,文化是積極浸透到社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域,并對(duì)各個(gè)領(lǐng)域起著基礎(chǔ)性的作用.教育作為一門傳承和發(fā)展文化的重要事業(yè),必須建基于我們國(guó)家傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)之上,否則將成為無源之水.費(fèi)孝通先生指出,外國(guó)人最尊重基督,中國(guó)人則最尊重老師,而老師之所以遭到尊重,是由于老師背后承載的道.國(guó)家和民族的歷史與文化,此即為中國(guó)人之所謂道.正是因?yàn)榻逃馈⒗蠋熤赖谋举|(zhì)在于中國(guó)的傳統(tǒng)文化和歷史,所以教育的根本任務(wù)在于要這一國(guó)家這一民族里的每一分子,都能來認(rèn)識(shí)他們自個(gè)的傳統(tǒng).正像教一個(gè)人都要能認(rèn)識(shí)他自個(gè).連自個(gè)都不認(rèn)識(shí),其他便都不必講了.[7]3.實(shí)踐是教育學(xué)的根本特性,也是教育學(xué)發(fā)展的根本出路當(dāng)代哲學(xué)經(jīng)歷著深入的轉(zhuǎn)向,這種轉(zhuǎn)向最核心的特征之一是對(duì)實(shí)踐的注重.走進(jìn)實(shí)踐,與實(shí)踐者對(duì)話,是整個(gè)教育學(xué)科建設(shè)的新視點(diǎn).因而,固然引入國(guó)外先進(jìn)的教育理論或思想是建構(gòu)我們國(guó)家教育體系的必要基礎(chǔ)之一,但是這些理論或思想必須經(jīng)過本土化,必需要面對(duì)中國(guó)的教育實(shí)踐,以解決中國(guó)本身的教育問題為導(dǎo)向.由于國(guó)外的理論或思想畢竟是舶來品,所解決的是別國(guó)的教育問題,植根的是別國(guó)的文化和歷史積淀,參照的是別國(guó)的教育傳統(tǒng)和實(shí)踐,終究不能替國(guó)人自個(gè)言講自個(gè)的教育.在引入之后,國(guó)人應(yīng)該立足于中國(guó)的實(shí)際,植根于自個(gè)的文化和歷史傳統(tǒng),參照自個(gè)的教育遺產(chǎn),言講自個(gè)的教育.正如康德所言,教育所采用的規(guī)律和原則都應(yīng)根據(jù)某一個(gè)歷史時(shí)期和某一個(gè)民族的特點(diǎn).假如近代亞洲民族要接受近代歐洲民族的教育,不考慮到詳細(xì)的歷史時(shí)期,不考慮到各國(guó)的宗教、憲法以及其他一些因素,那么其教育效果必然會(huì)使人事與愿違.[8]因而,盡管理論研究非常重要,但是理論研究往往容易成為脫離人們?nèi)粘Ｉ畹墓路甲再p的玩物和玄思,既沒有對(duì)現(xiàn)實(shí)問題的敏銳觀察,也缺乏對(duì)將來社會(huì)變遷的想象力,表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自閉性.所以,對(duì)于教育的研究,決不可只關(guān)著門埋頭讀死書,而應(yīng)該是從辦公室和書齋走向現(xiàn)實(shí)、走向田野,從活生生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中去獲取生動(dòng)的實(shí)像;更不能在做某一研究之前,已經(jīng)在頭腦中先入為主地構(gòu)成定見,完全拋棄教育現(xiàn)實(shí),而應(yīng)該放棄成見,自下而上尋求對(duì)社會(huì)的通體明白,徹底了解.教育研究者應(yīng)該突破理論主導(dǎo),理論優(yōu)先的思維形式,摒棄教育詮釋者的角色,突破救贖者的思維定式,放下身段,聆聽一線教育實(shí)踐者的聲音,與其對(duì)話,讓教育發(fā)揮出原有的光輝.這樣教育才能更接地氣,才有了鮮活生命的顏色.以下為參考文獻(xiàn):[1]彭正梅.解放和教育:德國(guó)批判教育學(xué)研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2007.2-3.[2]蕭承慎.教學(xué)法三講[M].福州:福建教育出版社,2018.2.[3]葉瀾.二十世紀(jì)中國(guó)社會(huì)科學(xué)(教育學(xué)卷)[M].上海:上海人民出版社,2005.196.[4]