幼兒教育心理學的幾個作業(yè)

評述行為主義、人本主義、認知主義、以及建構(gòu)主義的學習理論及其對幼兒學習與教育的啟示。行為主義學習理論行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結(jié)，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。美國心理學家約翰?華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學習理論，在格思里,赫爾、桑代可，斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據(jù)主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經(jīng)風靡世界。認知主義學習理論認知主義學習理論與行為主義學習理論相對立，源自于格式塔學派的認知主義學習論經(jīng)過一段時間的沉寂之后，再度復蘇。從本世紀50年代中期之后，隨著布魯納、奧蘇伯爾等一批認知心理學家的大量創(chuàng)造性的工作，使學習理論的研究自桑代克之后又進入了一個輝煌時期。他們認為，學習就是面對當前的問題情境，在內(nèi)心經(jīng)過積極的組織，從而形成和發(fā)展認知結(jié)構(gòu)的過程，強調(diào)刺激反應之間的聯(lián)系是以意識為中介的，強調(diào)認知過程的重要性。因此，使認知主義的學習論在學習理論的研究中開始占據(jù)主導地位。認知派學習理論家認為學習在于內(nèi)部認知的變化，學習是一個比S—R聯(lián)結(jié)要復雜得多的過程。他們注重解釋學習行為的中間過程，即目的、意義等，認為這些過程才是控制學習的可變因素。人本主義學習理論人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。人本主義主張，心理學應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應該研究正常的人，而且更應該關注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內(nèi)容。人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導其結(jié)合認知和經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學是有別于精神分析與行為主義的心理學界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。人本主義心理學的目標是要對作為一個活生生的完整的人進行全面描述。人本主義心理學家認為，行為主義將人類學習混同于一般動物學習，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認知心理學雖然重視人類認知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學習的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關注學習者的個人知覺、情感、信念和意圖，認為它們是導致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強調(diào)要以學生為中心來構(gòu)建學習情景。建構(gòu)主義學習理論建構(gòu)主義的思想來源于認知加工學說，以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。例如，皮亞杰和布魯納等的認知觀點——解釋如何使客觀的知識結(jié)構(gòu)通過個體與之交互作用而內(nèi)化為認知結(jié)構(gòu)，維果斯基的“文化——歷史”發(fā)展理論的廣為流傳，都是建構(gòu)主義思想發(fā)展的重要基礎。當代建構(gòu)主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來建構(gòu)現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實，每個人的經(jīng)驗世界是用我們自己的頭腦創(chuàng)建的，由于我們的經(jīng)驗以及對經(jīng)驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。所以，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構(gòu)知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。學習過程同時包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對新信息的意義的建構(gòu)，同時又包含對原有經(jīng)驗的改造和重組。這與皮亞杰關于通過同化與順應而實現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過程是一致的。只是建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強調(diào)學習者在學習過程中并不是發(fā)展起供日后提取出來以指導活動的圖式或命題網(wǎng)絡，相反，他們形成的對概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗背景的，從而在面臨新的情境時，能夠靈活地建構(gòu)起用于指導活動的圖式。在各種遷移理論中，你最信服哪種理論？請說明理由。在各種遷移理論中，特殊遷移與非特殊遷移是我最信服的特殊遷移：具體知識與動作技能的遷移，這是習慣與聯(lián)想的延伸。非特殊遷移：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。元認知理論是指認知主體對自己的認知過程、結(jié)果及與之相關活動的認知，它使主體能夠監(jiān)控自己正在進行的認知活動并進行調(diào)節(jié)。表現(xiàn)為：結(jié)果預期、自我指導、自我評價、自我調(diào)整等行為。元認知訓練實際上就是幫助兒童“學會學習”。對幼兒來說，影響學習遷移的一個重要因素是情感因素，也包括態(tài)度和價值觀等，特別是幼兒對學習和學習環(huán)境的態(tài)度。兒童在學習遷移中必須形成共同原則，和一般概念，才能導致遷移發(fā)生。但是幼兒的思維依然處于具體運算階段，未能完全形成抽象邏輯和概括推理的能力，因此幼兒學習遷移的產(chǎn)生，需要借助具體、形象和直觀的事物。遷移理論強調(diào)幼兒原有經(jīng)驗和認知結(jié)構(gòu)在學習遷移中的重要作用。為了促進幼兒學習的遷移，必須豐富幼兒在生活中的體驗和經(jīng)驗，使他們形成對生活豐富的感性認識，有助于幼兒在學習中更好地遷移。分析和概括能力與學習遷移互相影響。利用布魯納的發(fā)現(xiàn)法，讓幼兒在分析、比較和概括中掌握知識。你如何理解群體社會理論？請對這一理論進行評述。一、群體社會化發(fā)展理論提出的背景哈里斯是受到麥考比和馬丁的啟發(fā)，提出群體社會化發(fā)展理論的。麥考比和馬丁10幾年前的研究發(fā)現(xiàn),同胞兄弟姐妹或被收養(yǎng)的子女,雖然都在同一家庭環(huán)境中長大,但他們后來形成的個性特征卻大相徑庭。他們的結(jié)論是:“(1)父母的行為對孩子沒有顯著影響;或者(2)在同一家庭中，父母對每個孩子的影響各不相同?！倍⑷后w社會觀發(fā)展理論的核心假設哈里斯認為，社會化是兒童被其所在社會接納的過程，是通過學習逐漸成為一個有明確行為、語言、技能、恰當?shù)男拍詈蛻B(tài)度的社會成員的過程。在這一社會化的學習過程中，兒童可以模仿父母來發(fā)展，同時也可以從其他許多方面、包括同伴來學習。一般來說，兒童在家中，從父母和兄弟姐妹身上學到的東西，在家庭之外并沒有很大作用。社會對兒童在家庭內(nèi)外的行為要求并不相同，一個在家里隨意宣泄感情的孩子，出了家門再這樣做就得不到認可。哈里斯據(jù)此提出了群體社會發(fā)展理論的核心假設:社會化是一種高度情境化的學習形式。兒童獨立地在家庭內(nèi)外習得兩套行為系統(tǒng)。這兩套行為系統(tǒng)的學習方式和強化途徑均不同。在家中，兒童做錯事會受到懲罰，做對了會得到贊賞;在家庭之外，如果做錯了什么，兒童必然會受到同伴的嘲弄，但他們行為表現(xiàn)很好時，也許根本沒有人在意。三、群體社會化發(fā)展理論的基本內(nèi)容哈里斯認為，既然家庭影響無法解釋另外30%的個性差異，我們就應當分析發(fā)生在家庭之外的兒童社會化。群體社會化理論就是要描述發(fā)生在家庭之外的各種同伴群體中的社會化問題。這一理論的基本內(nèi)容可以分為兩部分1)關于群體現(xiàn)象及兒童的同伴群體;(2)發(fā)生在同伴群體中的社會化和社會文化傳遞的機制。四、從我國文化出發(fā)評價群體社會化發(fā)展理論美國心理學者J.R哈里斯提出的群體社會化發(fā)展理論，為我們提供了一個審視兒童社會化過程的新角度。這一理論的核心觀點“家庭