第二語言習得研究

第二語言習得研究第一章第二語言習得研究概述第二語言習得研究作為一個獨立的研究領(lǐng)域至今已有40年的歷史。成熟的標志：1、第二語言習得研究的領(lǐng)域不斷擴大2、第二語言習得研究涉及的領(lǐng)域越來越寬3、第二語言習得研究從最初的理論假設(shè)發(fā)展成為一系列的理論模式?？傊呀?jīng)成為一門相對獨立的學科。第一節(jié)第二語言習得研究的基本概念一、母語和目的語母語：通常指學習者所屬種族、社團使用的語言，因而也稱作“本族語”。也稱作“第一語言”。目的語：也稱目標語，一般指學習者正在學習的語言。對于第二語言學習者而言，母語對其目的語的習得具有重要的影響。二、第一語言和第二語言第一語言：指兒童由您最先接觸和習得的第一語言。第二語言：是相對于學習者習得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。第二語言的概念強調(diào)的是語言習得的先后順序，與語言習得的環(huán)境無關(guān)。三、習得與學習這一對概念用來區(qū)分，兩種不同的語言獲得的過程和方式。習得：類似于兒童母語的獲得方式。學習：指“正式”的語言規(guī)則學習，及通過課堂教學的方式來獲得第二語言。四、第二語言習得與外語習得依據(jù)學習者語言習得環(huán)境來區(qū)分。第二語言習得是指學習者在目的語國家學習目的語。學習者所學目的語在該國家是工人的交際工具。外語習得，在課堂之外不作為交際工具。五、自然的第二語言習得與有指導的第二語言習得語言獲得方式和環(huán)境。自然的第二語言習得是指以交際的方式獲得第二語言。有指導的第二語言習得是以教學指導的方式獲得第二語言，語言習得通常是在課堂教學環(huán)境中發(fā)生的。六、語言能力與語言表達語言能力是由交際雙方內(nèi)在語法規(guī)則的心理表征構(gòu)成的。語言表達指的是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運用。例：你過來了嗎？你說對的。第二節(jié)第二語言習得研究的學科性質(zhì)一、第二語言習得研究與語言學1、第二語言習得研究從誕生那天起，就與語言學有一種天然的聯(lián)系。2、區(qū)別：首先，就研究對象而言，母語者的語言系統(tǒng)；學習者的語言系統(tǒng)其次，研究目的不同，第三，語言學家和第二語言習得研究者在分析和解釋學習者語言系統(tǒng)的方法上也有所不同。描寫的方法，心理過程和心理機制問題。二、第二語言習得研究與心理學1、研究目的，心理學研究語言和語言獲得是為了揭示人類心理現(xiàn)象的特點和規(guī)律。手段。二語習得研究的主要目的是研究第二語言學習者是如何獲得第二語言的,最終目的是描寫第二語言學習者的習得過程，揭示第二語言學習者的習得機制。2、研究范圍，心理學研究要比第二語言習得研究寬泛得多。第二語言習得研究的范圍主要包括三個方面：一是關(guān)于學習者語言系統(tǒng)的研究，二是關(guān)于學習者習得過程的研究，三是關(guān)于學習者本身的研究。三、第二語言習得研究與心理語言學四、第二語言習得研究的跨學科特點。第三節(jié)漢語作為第二語言的習得研究1、始于20世紀80年代，1984年魯健驥在《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》這篇文章中，將第二語言學習者的語言“偏誤”和“中介語”的概念引入對外漢語教學領(lǐng)域。2、三個階段3、兩條戰(zhàn)線，國內(nèi)的漢語習得研究和海外的漢語習得研究。一、80年代的漢語習得研究1、漢語習得研究的第一個領(lǐng)域：來華留學生漢語偏誤分析。2、研究內(nèi)容：偏誤分析涉及留學生習得漢語語音、詞匯、語法以及閱讀理解等方面的偏誤。3、不足：80年代的偏誤分析，基本上是建立在學習者的偏誤與目的語之間對比的基礎(chǔ)上，這種基于結(jié)果的偏誤分析難以系統(tǒng)考察學習者的習得過程，難以解釋學習者漢語偏誤昌盛的復雜原因。二、90年代的漢語習得研究1、1992年5月，《世界漢語教學編輯部》、《語言教學與研究》編輯部以及《語言文字應(yīng)用》編輯部聯(lián)合召開了“語言學習理論研究座談會”。2、內(nèi)容：偏誤分析、中介語研究、習得過程研究。3、偏誤分析的范圍進一步拓寬，涉及了漢語的語用層面、話語分析層面等。4、中介語理論的引進與探討，拓寬了漢語習得研究的理論視野，漢語習得研究從此逐漸成為一個獨立的研究領(lǐng)域。5、新的研究領(lǐng)域：基于漢語本身特點的習得過程研究。（了，把，被）三、90年代后的漢語習得研究1、新領(lǐng)域：關(guān)于學習者本身的研究。包括兩個方面：一是漢語學習者的策略研究，二是關(guān)于漢語學習者漢語習得個體差異因素的研究（態(tài)度、動機）。2、漢語學習者漢字偏誤分析是熱點。主要特點：一是，范圍不斷擴大；二是理論視野不斷開闊；三是研究方法上有所創(chuàng)新。3、重要領(lǐng)域：漢語認知研究。包括漢語語音認知研究、漢語詞匯認知研究和漢字認知研究。4、海外漢語習得研究成為一個重要組成部分：四、補充內(nèi)容，現(xiàn)狀跨文化，文化認知，中介語，教學法

對比分析與偏誤分析本章集中介紹“對比分析”和“偏誤分析”這兩種理論假設(shè)及其研究方法，并對兩種分析方法在第二語言習得研究中的意義和歷史局限作簡要評價。對比分析對比分析產(chǎn)生的背景1、1945年，CharlesFries在《作為外語的英語教學與學習》一書中提出對比分析的思想。他認為，最有效的教材應(yīng)該建立在對學習者的母語和目的語進行科學描寫和仔細對比的基礎(chǔ)上。1957年，RobertLado在《跨文化語言學》中，系統(tǒng)闡述了對比分析的內(nèi)容、理論依據(jù)和分析方法。他認為，在第二語言習得過程中，學習者會把母語的特征遷移到目的語中，因此，對兩種語言及其文化進行系統(tǒng)對比，可以預測和描寫可能引起和不會引起困難的地方。對比分析的基本內(nèi)容基本假設(shè)：語言遷移學習者在第二語言習得中會把母語的語言形式、意義及其分布，連同與母語相聯(lián)系的文化遷移到第二語言系統(tǒng)中去。當學習者的目的語與母語機構(gòu)特征相似時，就會產(chǎn)生正遷移，學起來比較容易；當目的語與母語結(jié)構(gòu)特征有差異時，就會產(chǎn)生負遷移，也就是母語干擾，學起來就比較困難。差異=困難，差異與困難相對應(yīng)，差異越大困難越大，這種差異構(gòu)成了語言習得的難度等級。分析方法：系統(tǒng)對比學習者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)。語音、語法的對比較多。兩種觀點：強勢說、弱勢說強勢說：強調(diào)對比分析的預測功能，認為母語干擾是造成第二語言學習者語言習得困難和錯誤的主要原因，甚至是唯一原因。弱勢說：通過對比來解釋學習者偏誤產(chǎn)生的原因。對比分析的步驟和難度等級對比分析的步驟：描寫、選擇、比較、預測描寫：是對學習者的母語和目的語兩個語言系統(tǒng)進行細致描寫；選擇：是結(jié)合偏誤找出造成學習者學習困難的語言項目；比較：是對選擇好的語言項目進行細致的分析和對比，找出共同點和不同點；預測：是在對比的基礎(chǔ)上對學習者在學習過程中可能在那些方面出現(xiàn)錯誤進行預測。難度等級：差異=難度，差異越大難度越大，反之亦然。對比分析的局限對比分析的心理學基礎(chǔ)是行為主義心理學，行為主義學習理論將人的語言習得等同于動物通過刺激形成反應(yīng)的機械學習過程，忽視了人作為語言獲得的主體的主觀能動性?；谡Z言表層結(jié)構(gòu)的描寫和對比不具備可比性?！安町悺睂儆谡Z言學問題，“難度”屬于心理學問題，語言差異和心理上的難易不能簡單地劃等號。母語干擾并非造成學習者語言習得困難和偏誤的主要原因，更不是唯一原因。第二語言教學研究和實踐表明，對比分析對學習者語言習得的難點的預測并不完全可靠。偏誤分析偏誤分析產(chǎn)生的背景上個世紀40年代開始，由于第二語言教學的需要，語言教師們就已經(jīng)采用偏誤分析方法。從60年代中后期開始，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章，偏誤分析稱為研究學習者習得過程的重要手段和方法，成為觀察學習者習得過程的窗口。Corder（1967）的《學習者語言偏誤的意義》是開啟第二語言習得研究的經(jīng)典之作。偏誤分析的具體步驟偏誤分析一共包括五個步驟：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評價偏誤收集資料：目標是收集第二語言學習者在自然條件下產(chǎn)出的語料。自然語料的收集應(yīng)注意三個問題。偏誤的收集方式。橫向語料收集：是共時的語料收集方法。這種收集方式效率高，但語料不能反映學習者的習得過程。縱向語料收集：是通過個案研究的方式收集語料，通常是在比較長的一段時間里追蹤一些人或一個人，每隔一段時間收集一次資料。這種語料能體現(xiàn)學習者語言系統(tǒng)的歷時變化，但花費的時間長，被試有時還會流失。B.偏誤的收集范圍大規(guī)模、特定規(guī)模、個案C.影響偏誤的因素母語背景，口語還是書面語，語言水平、語言習得環(huán)境、學習經(jīng)歷等鑒別偏誤四個問題：偏誤的標準問題。例：普通話和方言偏誤和失誤的辨別問題。隱性偏誤和顯性偏誤“得體性”問題。例：你幾歲了？你多大了？您高壽？描寫偏誤重要的是為偏誤歸類，歸納各類偏誤的特征。歸類的方法有：表層特征分類。按照目的語范疇對學習者的偏誤進行描寫和分類。表層策略分類。根據(jù)學習者偏誤產(chǎn)生的方式對偏誤進行描寫和分類。例：Shesleeping.Whatdaddyisdoing?解釋偏誤解釋偏誤是對偏誤的來源進行分析。語際偏誤：發(fā)生在兩種語言之間，有學習者母語對目的語的干擾造成。語內(nèi)偏誤：發(fā)生在目的語內(nèi)部，因為對目的語規(guī)則掌握不完整或者歸納錯誤造成。Ellis歸納：大量的偏誤是語內(nèi)偏誤，而不是語際偏誤；初級學習者的語際偏誤多余中高級學習者，中高級學習者的語內(nèi)偏誤多于語際偏誤；語內(nèi)偏誤和語際偏誤的多少和任務(wù)相關(guān)；語際偏誤在語音和詞匯中的出現(xiàn)比例多于語法；成人比兒童更容易發(fā)生語際偏誤；偏誤不只有一個來源，一個偏誤可能是由語內(nèi)偏誤和語際偏誤同時造成的。評估偏誤哪類偏誤問題更嚴重作為評估者，從目的語的角度來看，可以分為母語者和非母語者，他們對偏誤的評估是否相同。評估標準問題。（討論：從你的角度來評估一下，英語中那種偏誤較為嚴重？漢語呢？）偏誤分析研究國內(nèi)的偏誤分析研究始于1984魯健驥發(fā)表的《中介語理論與外國人學習漢語的語音偏誤分析》。這篇文章是我國偏誤分析早期研究的代表。研究可以分為語音、詞匯、語法、語篇、漢字五個領(lǐng)域。偏誤分析的意義和局限意義：第一，偏誤分析是第一個關(guān)注學習者的語言系統(tǒng)的研究方法。第二，偏誤分析證明了語際偏誤，即母語負遷移，不是造成偏誤的唯一原因。第三，偏誤分析提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學習者語言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。局限：第一，研究方法。偏誤分析資料的收集常常不是在自然的第二語言習得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準確地反應(yīng)學習者的習得情況。第二，研究范圍。忽視了學習者語言系統(tǒng)中正確的部分，對學習者第二語言習得過程的了解不完整；縱向研究少，不能了解學習者習得過程的全貌。

中介語研究教學目標：了解中介語理論產(chǎn)生的時間、早期中介語理論的代表人物。理解對比分析、偏誤分析及中介語三者之間的關(guān)系。了解Corder、Nemser、Selinker等人早期關(guān)于中介語的理論假設(shè)。掌握早期中介語理論的基本假設(shè)。了解中介語語用研究。中介語理論產(chǎn)生的歷史背景產(chǎn)生時間：20世紀60年代末70年代初代表人物：Corder、Nemser、Selinker對比分析、偏誤分析和中介語三者之間的關(guān)系：（1）對比分析和偏誤分析：A.偏誤分析是對對比分析的一種否定。對比分析從學習者外部尋找描寫和解釋學習者內(nèi)部學習過程的方法，其做法是將母語和目的語進行對比，而兩者差異即是學習中的問題。偏誤分析從分析學習者自身的但卻是片面的語言系統(tǒng)出發(fā)。B.在方法上，偏誤分析并不排斥對比，但是其對比是建立在學習者的偏誤和目的語之間的。（2）早期中介語理論和對比分析、偏誤分析：A.對比分析沒有把學習者的語言系統(tǒng)看成是一個獨立的系統(tǒng)，而偏誤分析雖然對這一點有所認識，但對學習者語言系統(tǒng)獨立性的認識沒有達到早期中介語理論的水平。B.研究方法上，首先，早期的中介語研究并不排斥對比，然而其對比是建立在三種語言系統(tǒng)對比的框架上的。另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。早期的中介語理論研究Corder關(guān)于中介語的理論假設(shè)“過渡能力”和“過渡方言”Corder反學習者的語言系統(tǒng)稱為“過渡能力”系統(tǒng)或“過渡方言”?！斑^渡能力”指的是學習者現(xiàn)時的心理規(guī)則系統(tǒng)?！斑^渡”這個詞說明這種規(guī)則系統(tǒng)是處于逐漸的變化之中的。這種心理規(guī)則并非肉眼可及，所以Corder認為，我們可以通過觀察學習者在習得過程中的“系統(tǒng)偏誤”來推測其內(nèi)存的心理規(guī)則系統(tǒng)。如果說“過渡能力”是從單個學習者所具有的心理系統(tǒng)來說的話，那么“過渡方言”則是從第二語言學習者的群體出發(fā)來描述其語言系統(tǒng)。（“特異方言”）“假設(shè)檢驗”什么東西使得“過渡能力”不斷變化呢？假設(shè)檢驗的過程：學習者進行假設(shè)檢驗的前提是其內(nèi)部有一個“系統(tǒng)生成器”。這個系統(tǒng)生成器對學習者接觸到的語言材料進行處理，從而建立起“過渡系統(tǒng)”。在學習過程中，學習者會接觸到新的語言材料，而“系統(tǒng)生成器”將新的語言材料和原有的“假設(shè)”進行比較，當兩者不一致的時候，“系統(tǒng)生成器”便會對“過渡系統(tǒng)”作出相應(yīng)的調(diào)整，從而引導其不斷更新。例：一個月、一個星期一個年上周、上個月上個年“內(nèi)在大綱”“內(nèi)在大綱”指的是學習者具有的一種控制學習目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學習者的目的語學習過程?！拜斎搿焙汀拔{”“輸入”指的是外在的環(huán)境所能提供給學習者的語言材料，而“吸納”則是由學習者的內(nèi)在大綱決定的從外在的語言材料中真正“吸收的東西”?！笆д`”和“偏誤”失誤的產(chǎn)生是偶然的，例如由于疲勞、遺忘等原因產(chǎn)生。母語使用者也會有失誤，因而并不能反應(yīng)學習者現(xiàn)時的“過渡能力”偏誤是系統(tǒng)性的，是學習者現(xiàn)時心理規(guī)則系統(tǒng)的外在表現(xiàn)，因此對于研究習得過程有著重大的意義。Nemser關(guān)于中介語的理論假設(shè)“近似系統(tǒng)”（1971）“近似系統(tǒng)”指的是學習者在試圖使用目的語時實際運用的偏離的語言系統(tǒng)?！敖葡到y(tǒng)”是不同于源語言系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)的?！敖啤闭f明“近似系統(tǒng)”是以目的語為參照的。處于不同發(fā)展階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成一個不斷進化的連續(xù)統(tǒng)?！敖葡到y(tǒng)”的本質(zhì)學習者的近似系統(tǒng)是一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，有其自身內(nèi)在的規(guī)律必和系統(tǒng)性?！胺€(wěn)定的中介系統(tǒng)”也稱“永久的中介系統(tǒng)和次系統(tǒng)”。主要表現(xiàn)在相同母語背景下的學習者在理解和生成目的語時所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯誤。Selinker關(guān)于中介語的理論假設(shè)Selinker提出“中介語”的概念之后，這一術(shù)語很快得到了廣泛的認同。Selinker被稱為“中介語之父”。“中介語”的定義中介語可以用作從語言學上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出……我們認為，這種語言行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語言遷移的綜合研究中，在我看來，我們不得不承認中介語的存在，而且必須作為一個系統(tǒng)而不是一個孤立的錯誤的集合來看待。中介語是可觀察到的言語輸出。中介語是高度結(jié)構(gòu)化的。“結(jié)構(gòu)化”指中介語內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。這種結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性表現(xiàn)為學習者的言語行為是建立在其已有規(guī)則的基礎(chǔ)上的，因而是可以分析和預測的。中介語是獨立的語言系統(tǒng)。中介語產(chǎn)生的心理機制Selinker認為大部分成年第二語言學習者是依靠一種普通的認知結(jié)構(gòu)來學習第二語言的，他把這種認知結(jié)構(gòu)稱為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”?！敖┗盨elinker認為“僵化”是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學習者會在目的語習得的某個階段上停滯不前，無論學習者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學習。僵化可以發(fā)生在學習過程中的任意一個階段，同時，僵化也會產(chǎn)生于中介語系統(tǒng)的各個層面?！皾撛诘男睦斫Y(jié)構(gòu)”及五個“中心過程”Selinker用五個“中心過程”來描述這種“潛在的心理結(jié)構(gòu)”：語言遷移由訓練造成的遷移、目的語語言材料的泛化、第二語言學習策略以及第二語言交際策略。語言遷移。語言遷移的產(chǎn)生需要兩個條件，一是母語和目的語的相互作用構(gòu)成“跨語言情境”，這是產(chǎn)生語言遷移的前提；二是學習者在接觸目的語時產(chǎn)生的語際識別效應(yīng)，也就是說，盡管母語里的某個項目與目的語的某個項目之間相似但并不相同，但是學習者卻認為兩者是相同的。由訓練造成的遷移。造成這種遷移的原因主要是教學過程中訓練方法不當。具體來說就是教師或者教材強調(diào)和練習某些目的語規(guī)則而忽略其他一些相對應(yīng)的規(guī)則，從而導致了學習者中介語系統(tǒng)中某些規(guī)則的僵化。目的語語言材料的過度泛化。這指的是第二語言學習者在習得第二語言的過程中將某一目的語規(guī)則推廣到超越所能接受的范圍之外。第二語言學習策略。這是指學習者在學習過程中為了解決學習問題所采用的策略。第二語言交際策略。這是指學習者運用目的語表達意義遇到困難時采取的策略，其目的是為了解決交際問題。早期中介語理論的基本假設(shè)及后續(xù)研究早期中介語理論的基本假設(shè)中介語具有獨立性中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)中介語具有系統(tǒng)性中介語具有動態(tài)發(fā)展的特征關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的心理機制關(guān)于學習者的策略中介語研究的發(fā)展研究對象的擴大關(guān)于中介語本質(zhì)的討論關(guān)于中介語可變異性研究關(guān)于僵化是否不可避免以及僵化的成因的討論關(guān)于語言遷移以及學習策略的研究研究領(lǐng)域的擴展?jié)h語學習者中介語研究第四節(jié)中介語語用研究中介語語用學的定義中介語語用學研究的是，非母語者第二語言言語行為的理解和表達，以及與第二語言言語行為相關(guān)的知識是如何獲得的。中介語語用學的發(fā)展歷程開始，研究者關(guān)心的是非母語者在用目的語表達和理解語用意義時與母語使用者存在著何種差異，而不太關(guān)心第二語言語用能力和第二語言語用知識是如何獲得和發(fā)展的。因此不是真正意義上的“習得”研究。90年代中后期開始，學者們越來越多地關(guān)注第二語言學習者如何發(fā)展其語用能力和獲得語用知識的過程。在形容內(nèi)容上，從們更加關(guān)注第二語言語用系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展變化，以及促成或者阻礙其發(fā)展變化的因素。這些因素包括語用教學、語言水平、學習環(huán)境、以及學習者的個體差異。語用語言能力和社會語用能力語用語言指的是一種語言當中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實施特定的語言行為。社會語用指的是某一特定的語言文化社團的成員在特定的語境中如何實施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題。對于第二語言學習者來說，其語用能力也這兩個維度：一方面，學習者需要能夠表達自己的交際意圖，例如請求、道歉、拒絕等；另一方面，學習者還需要能夠把自己的意圖通過一定的方式恰當?shù)乇磉_出來，以免引起誤會。在很多情況下，第二語言學習者因為缺乏對社會語用知識的了解而被目的語社團成員視為不禮貌甚至粗魯。（要不要講）第二語言語用能力的發(fā)展言語行為包括：請求、道歉、建議、拒絕、問候、感謝、抱怨、批評等。其中以關(guān)于“請求”的研究最多也最具有代表性。語用語言能力的發(fā)展階段（看書）語用語言能力發(fā)展階段的局限：是否適用于描述成人英語第二語言學習者還有待證實。這些特征并不一定適用于其他語言的特征。還需要有橫向研究的結(jié)果來證實。社會語用層面的結(jié)論：兒童第二語言學習者在社會請用層面發(fā)展緩慢。成年第二語言學習者具備相當?shù)木哂衅毡樾缘恼Z用知識，但這并不意味著他們能夠在實際交際中有效地運用這種知識。成人學習者能夠根據(jù)不同的語境調(diào)整第二語言言語行為實現(xiàn)方式，但是這種調(diào)整反映了母語社團的社會文化準則。成人學習者能夠根據(jù)不同的語境調(diào)整第二語言言語行為實現(xiàn)方式，但是這種調(diào)整既不同于目的語社團也有別于母語社團。學習環(huán)境對學習者的社會語用能力發(fā)展具有促進作用。（目的語環(huán)境）第二語言語用能力和第二語言語法能力的關(guān)系第一種觀點認為第二語言語法能力先于語用能力。持這種觀點的學者有三條證據(jù)：第二語言學習者在明顯具備某一特定語法結(jié)構(gòu)知識的情況下并不能很好地運用這種語法知識表達或者調(diào)整其語用含義。第二語言學習者能夠運用其語法知識表達語用語言含義，但是實際生成的言語和母語使用者采用的方式顯著不同。學習者具備某個語法形式的知識，同時也知道使用這種形式能夠表達何種語用語言功能，但卻不能恰當?shù)剡\用這種形式——功能對應(yīng)關(guān)系。（學習者的社會語用能力落后于其語用語言能力。）第二種觀點：某個日本被試的英語請用能力和語篇能力取得了長足進步，但是其語法能力卻一直處于僵化的狀況。對于成人第二語言學習者來說，他們可以依靠普遍的語用知識和能力來完成第二語言的交際目的。語用遷移和第二語言語用能力語用遷移指的是學習者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學習所話別的影響，這種語用知識指的是與第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識。這個定義包含兩方面的內(nèi)容：一是語用遷移不但要關(guān)注語用遷移的結(jié)果是什么，哪些東西發(fā)生了遷移，還要關(guān)注造成語用的原因，探究語用遷移發(fā)生的過程。二是這個定義不僅關(guān)注第二語言的語用理解和產(chǎn)出，同時也關(guān)注語用學習過程。語用語言遷移指的是學習者母語中特定的語言材料所含有的言外意義以及禮貌價值對第二語言形式——功能映射的感知和產(chǎn)出過程的影響。社會語用遷移指在理解和運用第二語言的語言行為時，學習者可能會主觀地認為某個特定的語境等同于母語環(huán)境的某個語境，在這種情況下，學習者依靠對于母語語境的估計來實施第二語言的語言行為，這時社會語用遷移就會發(fā)生。為什么母語中的某些成分會發(fā)生遷移而其他一些則不會？研究表明，如果學習者感覺某些語用特征為第一語言所獨有，遷移可能就不會發(fā)生；相反，如果學習者感覺第一語言的語用特征具有普遍性，從第一語言到第二語言的遷移就會發(fā)生。第二語言語用教學第二語言語用教學的研究，大致可以分為兩類。一類是“觀察性”研究，另一類是“介入性”研究。“觀察性”研究針對課堂教學過程，不以教學結(jié)果為主要研究對象，或者即使涉及教學效果，也包含于對課堂教學過程的分析之中。此類研究以真實的語言課堂為基礎(chǔ)，因而研究目的并不一定針對請用教學。“介入性”研究的目的就是考察特定的教學處理對于學習者習得特定的語用教學目標的影響。“介入性”研究主要探討三個問題：第二語言語用是否可教？語用教學是否比無語用教學效果好？什么樣的教學方法對促進第二語言學習者語用能力發(fā)展最為有效？學習環(huán)境與第二語言語用能力發(fā)展的關(guān)系學習環(huán)境包括了教學環(huán)境和非教學環(huán)境。目的語環(huán)境并不必然地促進第二語言語用能力的發(fā)展。在目的語環(huán)境的居留時間的長短并不能準確地預測學習者第二語言語用能力。課堂教學對于第二語言請用能力的發(fā)展具有很大的幫助。國內(nèi)學者的相關(guān)研究中介語語用學的發(fā)展方向

第二語言習得順序研究教學目標：了解第二語言習得順序研究的緣起。掌握第二語言習得順序研究的基本結(jié)論。了解漢語作為第二語言的習得順序研究。了解第二語言習得順序研究的理論爭議。第二語言習得順序研究的緣起行為主義語言學習理論行為主義學習理論主要受到俄國生理學家巴甫洛夫“條件反射”的記性啟發(fā)和影響?！皸l件反射”主要指在特定的條件下，通過重復性的反射作用使動物的某種習慣得到強化，并逐步固定下來。兒童學習語言也是通過對周圍條件作出正確反應(yīng)后逐漸形成的說話習慣，也是一個不間斷的“刺激--反應(yīng)”過程。行為主義學習理論語言本身就是一組刺激--反應(yīng)。語言是一種習慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的。在語言學習過程中外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。兒童學習語言的過程是：發(fā)出動作--獲得結(jié)果--得到強化。聽說法對行為主義學習理論的評價心靈主義學習理論兒童語言習得不是一個被動、消極的接受過程，而是一個能動、積極的創(chuàng)造過程。正常兒童在短短幾年之內(nèi)就能掌握抽象復雜的語言，是因為他們的語言習得能力是天生固有的。語言買得機制：具有遺傳性，為人類獨有。正常人從出生到十二歲，語言習得機制發(fā)生作用，因此所有正常人都能學會自己的母語。能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則?？赡芤呀?jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學習。討論：你贊成哪一種觀點？為什么？第一語言語素習得順序兒童語言習得理論認為，盡管早期兒童的母語千差萬別，語言表現(xiàn)形式也存在較大差異，但是兒童早期習得階段的語言都表現(xiàn)出較強的普遍性。Brown的研究（縱向）橫向研究結(jié)果相似。第二語言習得順序研究的范圍第二語言習得順序研究包括兩個方面：一是學習者習得某個特定語言項目時所經(jīng)歷的動態(tài)發(fā)展過程；二是學習者習得多個不同語言項目時的次序不同，語言項目有的會先習得，有的會后習得。第二語言習得順序研究及其基本結(jié)論語素習得研究西班牙兒童按照自然順序買得8個英語語素。語素習得的自然順序不受母語影響，母語干擾不是一個重要因素。成人習得語素的準確度順序與兒童習得的語素順序相似，年齡差異沒有影響習得順序。寫作材料中得到的語素順序與口頭表達中發(fā)現(xiàn)的語素順序很相似。學習者每次學會的語素往往不止一個，在同一個時間段，學習者可能同時學會了好幾個語素母語和個體差異會導致語素買得順序產(chǎn)生一定的波動性。不足：這種研究都集中在英語作為第二語言習得上，它無法推廣到漢語等其他語言上。這類研究孤立地看待語素，忽視了語法的特性；語法是一套結(jié)構(gòu)性體制，其中的每一個成分都與其他成分有著某種聯(lián)系。句法結(jié)構(gòu)習得研究英語否定句習得英語疑問句習得英語關(guān)系小句習得結(jié)論：學習者在獲得某個或某些語言項目時，會使用一系列的過渡形式和結(jié)構(gòu)。通過這些過渡形式和結(jié)構(gòu)，學習者逐漸從一個發(fā)展階段過渡到另一個發(fā)展階段。發(fā)展階段的劃分不是絕對的，而是相對的，不同階段之間存在重疊現(xiàn)象。第二語言學習者也要重新組合先前已經(jīng)掌握的語言規(guī)則，并逐步學習新規(guī)則。學習者的母語、個體差異等因素，也會導致習得過程產(chǎn)生一定的波動性。漢語作為第二語言的習得順序研究特定語法項目發(fā)展過程研究漢語句法習得順序研究第二語言習得順序研究的理論爭議母語遷移語言遷移的研究大致經(jīng)歷了三個階段：1、20世紀50至60年代母語是第二語言習得的主要障礙，母語和目的語之間的差異決定了學習難度。2、60年代末到70年代偏誤出現(xiàn)的原因多種多樣，不能完全歸咎于母語的干擾。母語遷移在學習者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不在。兩種語言之間的差異不一定就產(chǎn)生學習困難。3、70年代末80年代遷移不再指母語對目標語的機械遷移，而被看成是一個復雜的、受諸多因素影響和制約的認知過程。母語對第二語言習得的影響確實存在著，它與社會、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習得過程。“正確順序”是否等于“習得順序”假設(shè)：學習者習得英語語素的正確率順序，反映了學習者的習得順序。批評一：研究方法缺乏理論根據(jù)；語言發(fā)展模式不同于語素習得順序。批評二：語素習得順序的調(diào)查手段不太可以可靠。第一語言習得順序是否等于第二語言習得順序第一語言習得和第二語言習得的基本差別：正常兒童都能習得母語，而只有一小部分第二語言學習者能夠成功地獲得目的語。學習者的母語知識肯定會對第二語言習得產(chǎn)生一些正面或負面影響。第二語言學習者的認知機制有別于母語習得者。母語習得和第二語言習得的環(huán)境不同。有些研究者認為，母語習得依賴學習者大腦中天生的語言習得機制，而第二語言習得無法或只能部分借助語言習得機制。兩者在學習動力和情感狀態(tài)方面存在差異。

第七章第二語言習得研究的社會文化模式教學目標：了解文化適應(yīng)模式提出的背景。掌握文化適應(yīng)模式的具體內(nèi)容。理解社會距離和心理距離由哪些因素構(gòu)成。掌握社會文化理論的主要內(nèi)容。了解社會文化理論在第二語言習得中的應(yīng)用。文化適應(yīng)模式文化適應(yīng)模式的提出Alberto習得緩慢的原因：文化適應(yīng)模式的具體內(nèi)容文化適應(yīng)模式的核心內(nèi)容：第二語言習得只是文化適應(yīng)的一部分，學習者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)趾，學習者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習得目的語的水平。文化適應(yīng)：指學習者在社會和心理兩方面都能融入目的語群體之中。文化適應(yīng)的程度與第二語言習得水平之間的對應(yīng)關(guān)系（假定的、理想的）社會距離社會距離指第二語言學習者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響著第二語言學習者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學習者語言習得水平的提高。社會距離主要包括八項因素：社會主導模式：指第二語言學習者群體與目的語群體的平等程度，包括“主導地位”、“從屬地位”、“平等地位”三個等級。融入策略：指第二語言學習者群體面對目的語群體文化時可能采取的態(tài)度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“適應(yīng)策略”三種。封閉程度：指第二語言學習者群體和目的語群體共同享用社會設(shè)施、、共同工作的程度。凝聚程度：指第二語言學習者群體內(nèi)部成員間的密切程度。群體大?。褐傅诙Z言學習者群體人數(shù)的多少。文化相似性：指第二語言學習者群體的文化與目的語群體文化的相似程度。態(tài)度：指第二語言學習者群體對目的語群體的整體態(tài)度。打算居住時間：指第二語言學習者群體是否打算在目的語群體所在國長期居住。社會距離社會主導模式融入策略封閉程度凝聚程度群體大小文化相似性態(tài)度打算居住時間有利于習得平等地位同化適應(yīng)程度低程度低小高正面長不利于習得主導地位從屬地位保留程度高程度高大低負面短心理距離心理距離是從個人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個體的學習者由于情感因素造成的與目的語群體的距離。心理因素由以下相互關(guān)聯(lián)的四項因素構(gòu)成：語言休克：指學習者使用第二語言時的恐懼感。文化休克：指學習者進入目的語群體時的一種焦慮。學習動機：指學習者學習目的語的原因。語言疆界滲透性：指學習者是否能夠打開語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言輸入的意識。文化適應(yīng)與語言教學關(guān)于文化適應(yīng)模式的爭議

社會文化理論“社會文化理論”是心理學理論之一，由前蘇聯(lián)心理學家維果茨基創(chuàng)立，上世紀80年代開始被引入到第二語言習得研究中。社會文化理論的引入JamesLantolf《社會文化理論和第二語言發(fā)展的起源》社會文化理論的主要內(nèi)容調(diào)節(jié)論在個人與社會的發(fā)展中，語言起到了不可忽視的調(diào)節(jié)作用。兒童認知發(fā)展過程：客體調(diào)控——他人調(diào)控——自我調(diào)控學習者通過對第二語言與目的語者交流，參與外部的社會文化活動，不斷地將外在的語言形式內(nèi)化，直到成為自己思維的一部分。最近發(fā)展區(qū)兒童的發(fā)展水平有兩個層面，一個層面是實際發(fā)展水平，另一個層面是潛在發(fā)展水平。最近發(fā)展水平是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。支架學習法支架的作用個體話語和內(nèi)在言語言語發(fā)展在開始階段是社會性的，接著經(jīng)歷了以自我為中心的階段，再接下來是內(nèi)部言語階段?；顒永碚摗盎顒印卑ɑ顒拥闹黧w、活動的目標和動機、達到目標的行動以及行動的操作手段。社會文化理論在第二語言習得中的應(yīng)用“支架”學習法和最近發(fā)展區(qū)個體話語和內(nèi)存言語活動理論意義和局限意義局限

第二語言學習者個體差異因素研究影響第二語言學習者個體差異的一般因素影響第二語言學習者個體差異的一般因素可以看作是由不變因素和可變因素構(gòu)成的連續(xù)體。不變因素指那些不被外部環(huán)境控制的因素；可變因素指那些因外部因素影響而變化的因素。年齡不同年齡的個體在語言學習方面到底有什么差異？產(chǎn)生這些差異的原因是什么？兒童第二語言習得的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在哪些方面？產(chǎn)生這些差異的原因是什么？兒童第二語言習得的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在哪些方面？成人第二語言習得是否比兒童更有優(yōu)勢？年齡對第二語言習得的影響年齡對習得速度方面的影響。年齡對第二語言熟練程度的影響。關(guān)鍵期假說：什么是關(guān)鍵期？自然語言習得的關(guān)鍵期是什么時候？為什么？它的理論基礎(chǔ)是什么？開始學習第二語言的年齡大小與該語言的最終獲得水平之間存在緊密聯(lián)系。學習者年齡與第二語言發(fā)音準確性有關(guān)。第二語言習得關(guān)鍵期問題的研究意義：年齡影響第二語言習得的原因生理原因社會原因認知原因性格心理學上把性格分為外向型和內(nèi)向型。兩個假說：外向型學習者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學習者。內(nèi)向型學習者在認識、學習語言能力上優(yōu)于外向型學習者。焦慮也是影響二語習得的重要性格因素。焦慮的實質(zhì)引起語言焦慮的原因焦慮與二語習得的關(guān)系認知方式認知方式是指人們對信息和經(jīng)驗進行加工時表現(xiàn)出來的個別差異，是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式。“場依存型”與“場獨立型”的認知方式特點二語習得場依存型認知事物時受環(huán)境和他人影響較大，傾向于以整體方式看待事物容易接受別人的暗示，學習努力程度往往受外來因素影響。場獨立型認識事物時很少受環(huán)境和他人影響，傾向于以分析方式看待事物在內(nèi)存動機作用下學習，時常會產(chǎn)生更好的學習效果，喜歡發(fā)現(xiàn)式學習。在不同情況下，學習者可以變換自己的風格，某一具體的學習者可能既具有場依存特點，也具有場獨