第二語言習(xí)得研究

第二語言習(xí)得研究第一章第二語言習(xí)得研究概述第二語言習(xí)得研究作為一個獨立的研究領(lǐng)域至今已有40年的歷史。成熟的標(biāo)志：1、第二語言習(xí)得研究的領(lǐng)域不斷擴(kuò)大2、第二語言習(xí)得研究涉及的領(lǐng)域越來越寬3、第二語言習(xí)得研究從最初的理論假設(shè)發(fā)展成為一系列的理論模式?？傊?，已經(jīng)成為一門相對獨立的學(xué)科。第一節(jié)第二語言習(xí)得研究的基本概念一、母語和目的語母語：通常指學(xué)習(xí)者所屬種族、社團(tuán)使用的語言，因而也稱作“本族語”。也稱作“第一語言”。目的語：也稱目標(biāo)語，一般指學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)的語言。對于第二語言學(xué)習(xí)者而言，母語對其目的語的習(xí)得具有重要的影響。二、第一語言和第二語言第一語言：指兒童由您最先接觸和習(xí)得的第一語言。第二語言：是相對于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語言之外的任何一種其他語言而言的。第二語言的概念強(qiáng)調(diào)的是語言習(xí)得的先后順序，與語言習(xí)得的環(huán)境無關(guān)。三、習(xí)得與學(xué)習(xí)這一對概念用來區(qū)分，兩種不同的語言獲得的過程和方式。習(xí)得：類似于兒童母語的獲得方式。學(xué)習(xí)：指“正式”的語言規(guī)則學(xué)習(xí)，及通過課堂教學(xué)的方式來獲得第二語言。四、第二語言習(xí)得與外語習(xí)得依據(jù)學(xué)習(xí)者語言習(xí)得環(huán)境來區(qū)分。第二語言習(xí)得是指學(xué)習(xí)者在目的語國家學(xué)習(xí)目的語。學(xué)習(xí)者所學(xué)目的語在該國家是工人的交際工具。外語習(xí)得，在課堂之外不作為交際工具。五、自然的第二語言習(xí)得與有指導(dǎo)的第二語言習(xí)得語言獲得方式和環(huán)境。自然的第二語言習(xí)得是指以交際的方式獲得第二語言。有指導(dǎo)的第二語言習(xí)得是以教學(xué)指導(dǎo)的方式獲得第二語言，語言習(xí)得通常是在課堂教學(xué)環(huán)境中發(fā)生的。六、語言能力與語言表達(dá)語言能力是由交際雙方內(nèi)在語法規(guī)則的心理表征構(gòu)成的。語言表達(dá)指的是交際雙方在語言的理解與生成過程中對其內(nèi)在語法的運用。例：你過來了嗎？你說對的。第二節(jié)第二語言習(xí)得研究的學(xué)科性質(zhì)一、第二語言習(xí)得研究與語言學(xué)1、第二語言習(xí)得研究從誕生那天起，就與語言學(xué)有一種天然的聯(lián)系。2、區(qū)別：首先，就研究對象而言，母語者的語言系統(tǒng)；學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)其次，研究目的不同，第三，語言學(xué)家和第二語言習(xí)得研究者在分析和解釋學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的方法上也有所不同。描寫的方法，心理過程和心理機(jī)制問題。二、第二語言習(xí)得研究與心理學(xué)1、研究目的，心理學(xué)研究語言和語言獲得是為了揭示人類心理現(xiàn)象的特點和規(guī)律。手段。二語習(xí)得研究的主要目的是研究第二語言學(xué)習(xí)者是如何獲得第二語言的,最終目的是描寫第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程，揭示第二語言學(xué)習(xí)者的習(xí)得機(jī)制。2、研究范圍，心理學(xué)研究要比第二語言習(xí)得研究寬泛得多。第二語言習(xí)得研究的范圍主要包括三個方面：一是關(guān)于學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的研究，二是關(guān)于學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的研究，三是關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的研究。三、第二語言習(xí)得研究與心理語言學(xué)四、第二語言習(xí)得研究的跨學(xué)科特點。第三節(jié)漢語作為第二語言的習(xí)得研究1、始于20世紀(jì)80年代，1984年魯健驥在《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》這篇文章中，將第二語言學(xué)習(xí)者的語言“偏誤”和“中介語”的概念引入對外漢語教學(xué)領(lǐng)域。2、三個階段3、兩條戰(zhàn)線，國內(nèi)的漢語習(xí)得研究和海外的漢語習(xí)得研究。一、80年代的漢語習(xí)得研究1、漢語習(xí)得研究的第一個領(lǐng)域：來華留學(xué)生漢語偏誤分析。2、研究內(nèi)容：偏誤分析涉及留學(xué)生習(xí)得漢語語音、詞匯、語法以及閱讀理解等方面的偏誤。3、不足：80年代的偏誤分析，基本上是建立在學(xué)習(xí)者的偏誤與目的語之間對比的基礎(chǔ)上，這種基于結(jié)果的偏誤分析難以系統(tǒng)考察學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程，難以解釋學(xué)習(xí)者漢語偏誤昌盛的復(fù)雜原因。二、90年代的漢語習(xí)得研究1、1992年5月，《世界漢語教學(xué)編輯部》、《語言教學(xué)與研究》編輯部以及《語言文字應(yīng)用》編輯部聯(lián)合召開了“語言學(xué)習(xí)理論研究座談會”。2、內(nèi)容：偏誤分析、中介語研究、習(xí)得過程研究。3、偏誤分析的范圍進(jìn)一步拓寬，涉及了漢語的語用層面、話語分析層面等。4、中介語理論的引進(jìn)與探討，拓寬了漢語習(xí)得研究的理論視野，漢語習(xí)得研究從此逐漸成為一個獨立的研究領(lǐng)域。5、新的研究領(lǐng)域：基于漢語本身特點的習(xí)得過程研究。（了，把，被）三、90年代后的漢語習(xí)得研究1、新領(lǐng)域：關(guān)于學(xué)習(xí)者本身的研究。包括兩個方面：一是漢語學(xué)習(xí)者的策略研究，二是關(guān)于漢語學(xué)習(xí)者漢語習(xí)得個體差異因素的研究（態(tài)度、動機(jī)）。2、漢語學(xué)習(xí)者漢字偏誤分析是熱點。主要特點：一是，范圍不斷擴(kuò)大；二是理論視野不斷開闊；三是研究方法上有所創(chuàng)新。3、重要領(lǐng)域：漢語認(rèn)知研究。包括漢語語音認(rèn)知研究、漢語詞匯認(rèn)知研究和漢字認(rèn)知研究。4、海外漢語習(xí)得研究成為一個重要組成部分：四、補(bǔ)充內(nèi)容，現(xiàn)狀跨文化，文化認(rèn)知，中介語，教學(xué)法

對比分析與偏誤分析本章集中介紹“對比分析”和“偏誤分析”這兩種理論假設(shè)及其研究方法，并對兩種分析方法在第二語言習(xí)得研究中的意義和歷史局限作簡要評價。對比分析對比分析產(chǎn)生的背景1、1945年，CharlesFries在《作為外語的英語教學(xué)與學(xué)習(xí)》一書中提出對比分析的思想。他認(rèn)為，最有效的教材應(yīng)該建立在對學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)描寫和仔細(xì)對比的基礎(chǔ)上。1957年，RobertLado在《跨文化語言學(xué)》中，系統(tǒng)闡述了對比分析的內(nèi)容、理論依據(jù)和分析方法。他認(rèn)為，在第二語言習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者會把母語的特征遷移到目的語中，因此，對兩種語言及其文化進(jìn)行系統(tǒng)對比，可以預(yù)測和描寫可能引起和不會引起困難的地方。對比分析的基本內(nèi)容基本假設(shè)：語言遷移學(xué)習(xí)者在第二語言習(xí)得中會把母語的語言形式、意義及其分布，連同與母語相聯(lián)系的文化遷移到第二語言系統(tǒng)中去。當(dāng)學(xué)習(xí)者的目的語與母語機(jī)構(gòu)特征相似時，就會產(chǎn)生正遷移，學(xué)起來比較容易；當(dāng)目的語與母語結(jié)構(gòu)特征有差異時，就會產(chǎn)生負(fù)遷移，也就是母語干擾，學(xué)起來就比較困難。差異=困難，差異與困難相對應(yīng)，差異越大困難越大，這種差異構(gòu)成了語言習(xí)得的難度等級。分析方法：系統(tǒng)對比學(xué)習(xí)者的母語系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)。語音、語法的對比較多。兩種觀點：強(qiáng)勢說、弱勢說強(qiáng)勢說：強(qiáng)調(diào)對比分析的預(yù)測功能，認(rèn)為母語干擾是造成第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和錯誤的主要原因，甚至是唯一原因。弱勢說：通過對比來解釋學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的原因。對比分析的步驟和難度等級對比分析的步驟：描寫、選擇、比較、預(yù)測描寫：是對學(xué)習(xí)者的母語和目的語兩個語言系統(tǒng)進(jìn)行細(xì)致描寫；選擇：是結(jié)合偏誤找出造成學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)困難的語言項目；比較：是對選擇好的語言項目進(jìn)行細(xì)致的分析和對比，找出共同點和不同點；預(yù)測：是在對比的基礎(chǔ)上對學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中可能在那些方面出現(xiàn)錯誤進(jìn)行預(yù)測。難度等級：差異=難度，差異越大難度越大，反之亦然。對比分析的局限對比分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)，行為主義學(xué)習(xí)理論將人的語言習(xí)得等同于動物通過刺激形成反應(yīng)的機(jī)械學(xué)習(xí)過程，忽視了人作為語言獲得的主體的主觀能動性。基于語言表層結(jié)構(gòu)的描寫和對比不具備可比性。“差異”屬于語言學(xué)問題，“難度”屬于心理學(xué)問題，語言差異和心理上的難易不能簡單地劃等號。母語干擾并非造成學(xué)習(xí)者語言習(xí)得困難和偏誤的主要原因，更不是唯一原因。第二語言教學(xué)研究和實踐表明，對比分析對學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的難點的預(yù)測并不完全可靠。偏誤分析偏誤分析產(chǎn)生的背景上個世紀(jì)40年代開始，由于第二語言教學(xué)的需要，語言教師們就已經(jīng)采用偏誤分析方法。從60年代中后期開始，Corder發(fā)表了一系列偏誤分析的文章，偏誤分析稱為研究學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的重要手段和方法，成為觀察學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的窗口。Corder（1967）的《學(xué)習(xí)者語言偏誤的意義》是開啟第二語言習(xí)得研究的經(jīng)典之作。偏誤分析的具體步驟偏誤分析一共包括五個步驟：收集資料、鑒別偏誤、描寫偏誤、解釋偏誤、評價偏誤收集資料：目標(biāo)是收集第二語言學(xué)習(xí)者在自然條件下產(chǎn)出的語料。自然語料的收集應(yīng)注意三個問題。偏誤的收集方式。橫向語料收集：是共時的語料收集方法。這種收集方式效率高，但語料不能反映學(xué)習(xí)者的習(xí)得過程?？v向語料收集：是通過個案研究的方式收集語料，通常是在比較長的一段時間里追蹤一些人或一個人，每隔一段時間收集一次資料。這種語料能體現(xiàn)學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的歷時變化，但花費的時間長，被試有時還會流失。B.偏誤的收集范圍大規(guī)模、特定規(guī)模、個案C.影響偏誤的因素母語背景，口語還是書面語，語言水平、語言習(xí)得環(huán)境、學(xué)習(xí)經(jīng)歷等鑒別偏誤四個問題：偏誤的標(biāo)準(zhǔn)問題。例：普通話和方言偏誤和失誤的辨別問題。隱性偏誤和顯性偏誤“得體性”問題。例：你幾歲了？你多大了？您高壽？描寫偏誤重要的是為偏誤歸類，歸納各類偏誤的特征。歸類的方法有：表層特征分類。按照目的語范疇對學(xué)習(xí)者的偏誤進(jìn)行描寫和分類。表層策略分類。根據(jù)學(xué)習(xí)者偏誤產(chǎn)生的方式對偏誤進(jìn)行描寫和分類。例：Shesleeping.Whatdaddyisdoing?解釋偏誤解釋偏誤是對偏誤的來源進(jìn)行分析。語際偏誤：發(fā)生在兩種語言之間，有學(xué)習(xí)者母語對目的語的干擾造成。語內(nèi)偏誤：發(fā)生在目的語內(nèi)部，因為對目的語規(guī)則掌握不完整或者歸納錯誤造成。Ellis歸納：大量的偏誤是語內(nèi)偏誤，而不是語際偏誤；初級學(xué)習(xí)者的語際偏誤多余中高級學(xué)習(xí)者，中高級學(xué)習(xí)者的語內(nèi)偏誤多于語際偏誤；語內(nèi)偏誤和語際偏誤的多少和任務(wù)相關(guān)；語際偏誤在語音和詞匯中的出現(xiàn)比例多于語法；成人比兒童更容易發(fā)生語際偏誤；偏誤不只有一個來源，一個偏誤可能是由語內(nèi)偏誤和語際偏誤同時造成的。評估偏誤哪類偏誤問題更嚴(yán)重作為評估者，從目的語的角度來看，可以分為母語者和非母語者，他們對偏誤的評估是否相同。評估標(biāo)準(zhǔn)問題。（討論：從你的角度來評估一下，英語中那種偏誤較為嚴(yán)重？漢語呢？）偏誤分析研究國內(nèi)的偏誤分析研究始于1984魯健驥發(fā)表的《中介語理論與外國人學(xué)習(xí)漢語的語音偏誤分析》。這篇文章是我國偏誤分析早期研究的代表。研究可以分為語音、詞匯、語法、語篇、漢字五個領(lǐng)域。偏誤分析的意義和局限意義：第一，偏誤分析是第一個關(guān)注學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)的研究方法。第二，偏誤分析證明了語際偏誤，即母語負(fù)遷移，不是造成偏誤的唯一原因。第三，偏誤分析提出了一套系統(tǒng)地描寫和分析第二語言學(xué)習(xí)者語言偏誤的程序和方法，為偏誤分析的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。局限：第一，研究方法。偏誤分析資料的收集常常不是在自然的第二語言習(xí)得環(huán)境中獲得，而是通過測試取得，不能準(zhǔn)確地反應(yīng)學(xué)習(xí)者的習(xí)得情況。第二，研究范圍。忽視了學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)中正確的部分，對學(xué)習(xí)者第二語言習(xí)得過程的了解不完整；縱向研究少，不能了解學(xué)習(xí)者習(xí)得過程的全貌。

中介語研究教學(xué)目標(biāo)：了解中介語理論產(chǎn)生的時間、早期中介語理論的代表人物。理解對比分析、偏誤分析及中介語三者之間的關(guān)系。了解Corder、Nemser、Selinker等人早期關(guān)于中介語的理論假設(shè)。掌握早期中介語理論的基本假設(shè)。了解中介語語用研究。中介語理論產(chǎn)生的歷史背景產(chǎn)生時間：20世紀(jì)60年代末70年代初代表人物：Corder、Nemser、Selinker對比分析、偏誤分析和中介語三者之間的關(guān)系：（1）對比分析和偏誤分析：A.偏誤分析是對對比分析的一種否定。對比分析從學(xué)習(xí)者外部尋找描寫和解釋學(xué)習(xí)者內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的方法，其做法是將母語和目的語進(jìn)行對比，而兩者差異即是學(xué)習(xí)中的問題。偏誤分析從分析學(xué)習(xí)者自身的但卻是片面的語言系統(tǒng)出發(fā)。B.在方法上，偏誤分析并不排斥對比，但是其對比是建立在學(xué)習(xí)者的偏誤和目的語之間的。（2）早期中介語理論和對比分析、偏誤分析：A.對比分析沒有把學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)看成是一個獨立的系統(tǒng)，而偏誤分析雖然對這一點有所認(rèn)識，但對學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)獨立性的認(rèn)識沒有達(dá)到早期中介語理論的水平。B.研究方法上，首先，早期的中介語研究并不排斥對比，然而其對比是建立在三種語言系統(tǒng)對比的框架上的。另一方面，早期中介語研究也不排斥把偏誤分析作為一種描寫和分析的工具，但其分析手段并不僅限于偏誤分析。早期的中介語理論研究Corder關(guān)于中介語的理論假設(shè)“過渡能力”和“過渡方言”Corder反學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)稱為“過渡能力”系統(tǒng)或“過渡方言”?！斑^渡能力”指的是學(xué)習(xí)者現(xiàn)時的心理規(guī)則系統(tǒng)?！斑^渡”這個詞說明這種規(guī)則系統(tǒng)是處于逐漸的變化之中的。這種心理規(guī)則并非肉眼可及，所以Corder認(rèn)為，我們可以通過觀察學(xué)習(xí)者在習(xí)得過程中的“系統(tǒng)偏誤”來推測其內(nèi)存的心理規(guī)則系統(tǒng)。如果說“過渡能力”是從單個學(xué)習(xí)者所具有的心理系統(tǒng)來說的話，那么“過渡方言”則是從第二語言學(xué)習(xí)者的群體出發(fā)來描述其語言系統(tǒng)。（“特異方言”）“假設(shè)檢驗”什么東西使得“過渡能力”不斷變化呢？假設(shè)檢驗的過程：學(xué)習(xí)者進(jìn)行假設(shè)檢驗的前提是其內(nèi)部有一個“系統(tǒng)生成器”。這個系統(tǒng)生成器對學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料進(jìn)行處理，從而建立起“過渡系統(tǒng)”。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者會接觸到新的語言材料，而“系統(tǒng)生成器”將新的語言材料和原有的“假設(shè)”進(jìn)行比較，當(dāng)兩者不一致的時候，“系統(tǒng)生成器”便會對“過渡系統(tǒng)”作出相應(yīng)的調(diào)整，從而引導(dǎo)其不斷更新。例：一個月、一個星期一個年上周、上個月上個年“內(nèi)在大綱”“內(nèi)在大綱”指的是學(xué)習(xí)者具有的一種控制學(xué)習(xí)目的語規(guī)則的程序化序列，它控制著學(xué)習(xí)者的目的語學(xué)習(xí)過程?！拜斎搿焙汀拔{”“輸入”指的是外在的環(huán)境所能提供給學(xué)習(xí)者的語言材料，而“吸納”則是由學(xué)習(xí)者的內(nèi)在大綱決定的從外在的語言材料中真正“吸收的東西”?！笆д`”和“偏誤”失誤的產(chǎn)生是偶然的，例如由于疲勞、遺忘等原因產(chǎn)生。母語使用者也會有失誤，因而并不能反應(yīng)學(xué)習(xí)者現(xiàn)時的“過渡能力”偏誤是系統(tǒng)性的，是學(xué)習(xí)者現(xiàn)時心理規(guī)則系統(tǒng)的外在表現(xiàn)，因此對于研究習(xí)得過程有著重大的意義。Nemser關(guān)于中介語的理論假設(shè)“近似系統(tǒng)”（1971）“近似系統(tǒng)”指的是學(xué)習(xí)者在試圖使用目的語時實際運用的偏離的語言系統(tǒng)?！敖葡到y(tǒng)”是不同于源語言系統(tǒng)和目的語系統(tǒng)的?！敖啤闭f明“近似系統(tǒng)”是以目的語為參照的。處于不同發(fā)展階段的近似系統(tǒng)構(gòu)成一個不斷進(jìn)化的連續(xù)統(tǒng)?！敖葡到y(tǒng)”的本質(zhì)學(xué)習(xí)者的近似系統(tǒng)是一個內(nèi)部結(jié)構(gòu)化的系統(tǒng)，有其自身內(nèi)在的規(guī)律必和系統(tǒng)性?！胺€(wěn)定的中介系統(tǒng)”也稱“永久的中介系統(tǒng)和次系統(tǒng)”。主要表現(xiàn)在相同母語背景下的學(xué)習(xí)者在理解和生成目的語時所產(chǎn)生的帶有固定模式的錯誤。Selinker關(guān)于中介語的理論假設(shè)Selinker提出“中介語”的概念之后，這一術(shù)語很快得到了廣泛的認(rèn)同。Selinker被稱為“中介語之父”。“中介語”的定義中介語可以用作從語言學(xué)上描寫的數(shù)據(jù)，即可觀察到的語言輸出……我們認(rèn)為，這種語言行為是高度結(jié)構(gòu)化的。在語言遷移的綜合研究中，在我看來，我們不得不承認(rèn)中介語的存在，而且必須作為一個系統(tǒng)而不是一個孤立的錯誤的集合來看待。中介語是可觀察到的言語輸出。中介語是高度結(jié)構(gòu)化的?！敖Y(jié)構(gòu)化”指中介語內(nèi)在結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性。這種結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者的言語行為是建立在其已有規(guī)則的基礎(chǔ)上的，因而是可以分析和預(yù)測的。中介語是獨立的語言系統(tǒng)。中介語產(chǎn)生的心理機(jī)制Selinker認(rèn)為大部分成年第二語言學(xué)習(xí)者是依靠一種普通的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來學(xué)習(xí)第二語言的，他把這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)稱為“潛在的心理結(jié)構(gòu)”?！敖┗盨elinker認(rèn)為“僵化”是存在于“潛在的心理結(jié)構(gòu)”中的一種機(jī)制，表現(xiàn)為某種母語背景的第二語言學(xué)習(xí)者會在目的語習(xí)得的某個階段上停滯不前，無論學(xué)習(xí)者年齡大小，也無論其是否繼續(xù)學(xué)習(xí)。僵化可以發(fā)生在學(xué)習(xí)過程中的任意一個階段，同時，僵化也會產(chǎn)生于中介語系統(tǒng)的各個層面?！皾撛诘男睦斫Y(jié)構(gòu)”及五個“中心過程”Selinker用五個“中心過程”來描述這種“潛在的心理結(jié)構(gòu)”：語言遷移由訓(xùn)練造成的遷移、目的語語言材料的泛化、第二語言學(xué)習(xí)策略以及第二語言交際策略。語言遷移。語言遷移的產(chǎn)生需要兩個條件，一是母語和目的語的相互作用構(gòu)成“跨語言情境”，這是產(chǎn)生語言遷移的前提；二是學(xué)習(xí)者在接觸目的語時產(chǎn)生的語際識別效應(yīng)，也就是說，盡管母語里的某個項目與目的語的某個項目之間相似但并不相同，但是學(xué)習(xí)者卻認(rèn)為兩者是相同的。由訓(xùn)練造成的遷移。造成這種遷移的原因主要是教學(xué)過程中訓(xùn)練方法不當(dāng)。具體來說就是教師或者教材強(qiáng)調(diào)和練習(xí)某些目的語規(guī)則而忽略其他一些相對應(yīng)的規(guī)則，從而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者中介語系統(tǒng)中某些規(guī)則的僵化。目的語語言材料的過度泛化。這指的是第二語言學(xué)習(xí)者在習(xí)得第二語言的過程中將某一目的語規(guī)則推廣到超越所能接受的范圍之外。第二語言學(xué)習(xí)策略。這是指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中為了解決學(xué)習(xí)問題所采用的策略。第二語言交際策略。這是指學(xué)習(xí)者運用目的語表達(dá)意義遇到困難時采取的策略，其目的是為了解決交際問題。早期中介語理論的基本假設(shè)及后續(xù)研究早期中介語理論的基本假設(shè)中介語具有獨立性中介語是可觀察到的語言系統(tǒng)中介語具有系統(tǒng)性中介語具有動態(tài)發(fā)展的特征關(guān)于“僵化”產(chǎn)生的心理機(jī)制關(guān)于學(xué)習(xí)者的策略中介語研究的發(fā)展研究對象的擴(kuò)大關(guān)于中介語本質(zhì)的討論關(guān)于中介語可變異性研究關(guān)于僵化是否不可避免以及僵化的成因的討論關(guān)于語言遷移以及學(xué)習(xí)策略的研究研究領(lǐng)域的擴(kuò)展?jié)h語學(xué)習(xí)者中介語研究第四節(jié)中介語語用研究中介語語用學(xué)的定義中介語語用學(xué)研究的是，非母語者第二語言言語行為的理解和表達(dá)，以及與第二語言言語行為相關(guān)的知識是如何獲得的。中介語語用學(xué)的發(fā)展歷程開始，研究者關(guān)心的是非母語者在用目的語表達(dá)和理解語用意義時與母語使用者存在著何種差異，而不太關(guān)心第二語言語用能力和第二語言語用知識是如何獲得和發(fā)展的。因此不是真正意義上的“習(xí)得”研究。90年代中后期開始，學(xué)者們越來越多地關(guān)注第二語言學(xué)習(xí)者如何發(fā)展其語用能力和獲得語用知識的過程。在形容內(nèi)容上，從們更加關(guān)注第二語言語用系統(tǒng)內(nèi)部的發(fā)展變化，以及促成或者阻礙其發(fā)展變化的因素。這些因素包括語用教學(xué)、語言水平、學(xué)習(xí)環(huán)境、以及學(xué)習(xí)者的個體差異。語用語言能力和社會語用能力語用語言指的是一種語言當(dāng)中形式和功能的映射問題，即哪些語言材料可以用來實施特定的語言行為。社會語用指的是某一特定的語言文化社團(tuán)的成員在特定的語境中如何實施和解釋特定的語言行為，研究的是得體性的問題。對于第二語言學(xué)習(xí)者來說，其語用能力也這兩個維度：一方面，學(xué)習(xí)者需要能夠表達(dá)自己的交際意圖，例如請求、道歉、拒絕等；另一方面，學(xué)習(xí)者還需要能夠把自己的意圖通過一定的方式恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)出來，以免引起誤會。在很多情況下，第二語言學(xué)習(xí)者因為缺乏對社會語用知識的了解而被目的語社團(tuán)成員視為不禮貌甚至粗魯。（要不要講）第二語言語用能力的發(fā)展言語行為包括：請求、道歉、建議、拒絕、問候、感謝、抱怨、批評等。其中以關(guān)于“請求”的研究最多也最具有代表性。語用語言能力的發(fā)展階段（看書）語用語言能力發(fā)展階段的局限：是否適用于描述成人英語第二語言學(xué)習(xí)者還有待證實。這些特征并不一定適用于其他語言的特征。還需要有橫向研究的結(jié)果來證實。社會語用層面的結(jié)論：兒童第二語言學(xué)習(xí)者在社會請用層面發(fā)展緩慢。成年第二語言學(xué)習(xí)者具備相當(dāng)?shù)木哂衅毡樾缘恼Z用知識，但這并不意味著他們能夠在實際交際中有效地運用這種知識。成人學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)不同的語境調(diào)整第二語言言語行為實現(xiàn)方式，但是這種調(diào)整反映了母語社團(tuán)的社會文化準(zhǔn)則。成人學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)不同的語境調(diào)整第二語言言語行為實現(xiàn)方式，但是這種調(diào)整既不同于目的語社團(tuán)也有別于母語社團(tuán)。學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)者的社會語用能力發(fā)展具有促進(jìn)作用。（目的語環(huán)境）第二語言語用能力和第二語言語法能力的關(guān)系第一種觀點認(rèn)為第二語言語法能力先于語用能力。持這種觀點的學(xué)者有三條證據(jù)：第二語言學(xué)習(xí)者在明顯具備某一特定語法結(jié)構(gòu)知識的情況下并不能很好地運用這種語法知識表達(dá)或者調(diào)整其語用含義。第二語言學(xué)習(xí)者能夠運用其語法知識表達(dá)語用語言含義，但是實際生成的言語和母語使用者采用的方式顯著不同。學(xué)習(xí)者具備某個語法形式的知識，同時也知道使用這種形式能夠表達(dá)何種語用語言功能，但卻不能恰當(dāng)?shù)剡\用這種形式——功能對應(yīng)關(guān)系。（學(xué)習(xí)者的社會語用能力落后于其語用語言能力。）第二種觀點：某個日本被試的英語請用能力和語篇能力取得了長足進(jìn)步，但是其語法能力卻一直處于僵化的狀況。對于成人第二語言學(xué)習(xí)者來說，他們可以依靠普遍的語用知識和能力來完成第二語言的交際目的。語用遷移和第二語言語用能力語用遷移指的是學(xué)習(xí)者所具有的語用知識對第二語言語用信息的理解、產(chǎn)出以及學(xué)習(xí)所話別的影響，這種語用知識指的是與第二語言以外的語言和文化相聯(lián)系的語用知識。這個定義包含兩方面的內(nèi)容：一是語用遷移不但要關(guān)注語用遷移的結(jié)果是什么，哪些東西發(fā)生了遷移，還要關(guān)注造成語用的原因，探究語用遷移發(fā)生的過程。二是這個定義不僅關(guān)注第二語言的語用理解和產(chǎn)出，同時也關(guān)注語用學(xué)習(xí)過程。語用語言遷移指的是學(xué)習(xí)者母語中特定的語言材料所含有的言外意義以及禮貌價值對第二語言形式——功能映射的感知和產(chǎn)出過程的影響。社會語用遷移指在理解和運用第二語言的語言行為時，學(xué)習(xí)者可能會主觀地認(rèn)為某個特定的語境等同于母語環(huán)境的某個語境，在這種情況下，學(xué)習(xí)者依靠對于母語語境的估計來實施第二語言的語言行為，這時社會語用遷移就會發(fā)生。為什么母語中的某些成分會發(fā)生遷移而其他一些則不會？研究表明，如果學(xué)習(xí)者感覺某些語用特征為第一語言所獨有，遷移可能就不會發(fā)生；相反，如果學(xué)習(xí)者感覺第一語言的語用特征具有普遍性，從第一語言到第二語言的遷移就會發(fā)生。第二語言語用教學(xué)第二語言語用教學(xué)的研究，大致可以分為兩類。一類是“觀察性”研究，另一類是“介入性”研究?！坝^察性”研究針對課堂教學(xué)過程，不以教學(xué)結(jié)果為主要研究對象，或者即使涉及教學(xué)效果，也包含于對課堂教學(xué)過程的分析之中。此類研究以真實的語言課堂為基礎(chǔ)，因而研究目的并不一定針對請用教學(xué)。“介入性”研究的目的就是考察特定的教學(xué)處理對于學(xué)習(xí)者習(xí)得特定的語用教學(xué)目標(biāo)的影響。“介入性”研究主要探討三個問題：第二語言語用是否可教？語用教學(xué)是否比無語用教學(xué)效果好？什么樣的教學(xué)方法對促進(jìn)第二語言學(xué)習(xí)者語用能力發(fā)展最為有效？學(xué)習(xí)環(huán)境與第二語言語用能力發(fā)展的關(guān)系學(xué)習(xí)環(huán)境包括了教學(xué)環(huán)境和非教學(xué)環(huán)境。目的語環(huán)境并不必然地促進(jìn)第二語言語用能力的發(fā)展。在目的語環(huán)境的居留時間的長短并不能準(zhǔn)確地預(yù)測學(xué)習(xí)者第二語言語用能力。課堂教學(xué)對于第二語言請用能力的發(fā)展具有很大的幫助。國內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究中介語語用學(xué)的發(fā)展方向

第二語言習(xí)得順序研究教學(xué)目標(biāo)：了解第二語言習(xí)得順序研究的緣起。掌握第二語言習(xí)得順序研究的基本結(jié)論。了解漢語作為第二語言的習(xí)得順序研究。了解第二語言習(xí)得順序研究的理論爭議。第二語言習(xí)得順序研究的緣起行為主義語言學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論主要受到俄國生理學(xué)家巴甫洛夫“條件反射”的記性啟發(fā)和影響?！皸l件反射”主要指在特定的條件下，通過重復(fù)性的反射作用使動物的某種習(xí)慣得到強(qiáng)化，并逐步固定下來。兒童學(xué)習(xí)語言也是通過對周圍條件作出正確反應(yīng)后逐漸形成的說話習(xí)慣，也是一個不間斷的“刺激--反應(yīng)”過程。行為主義學(xué)習(xí)理論語言本身就是一組刺激--反應(yīng)。語言是一種習(xí)慣，是人類所有行為的基本部分，是在外界條件的作用下逐步形成的。在語言學(xué)習(xí)過程中外部影響是內(nèi)因變化的主要因素。兒童學(xué)習(xí)語言的過程是：發(fā)出動作--獲得結(jié)果--得到強(qiáng)化。聽說法對行為主義學(xué)習(xí)理論的評價心靈主義學(xué)習(xí)理論兒童語言習(xí)得不是一個被動、消極的接受過程，而是一個能動、積極的創(chuàng)造過程。正常兒童在短短幾年之內(nèi)就能掌握抽象復(fù)雜的語言，是因為他們的語言習(xí)得能力是天生固有的。語言買得機(jī)制：具有遺傳性，為人類獨有。正常人從出生到十二歲，語言習(xí)得機(jī)制發(fā)生作用，因此所有正常人都能學(xué)會自己的母語。能使兒童加工語言材料，判斷語言體系的發(fā)展，建立抽象規(guī)則?？赡芤呀?jīng)具備一些普遍的語言特征，這些特征可以在所有人類語言中找到，因此許多語法屬性可能是先天存在于人的大腦中，無需學(xué)習(xí)。討論：你贊成哪一種觀點？為什么？第一語言語素習(xí)得順序兒童語言習(xí)得理論認(rèn)為，盡管早期兒童的母語千差萬別，語言表現(xiàn)形式也存在較大差異，但是兒童早期習(xí)得階段的語言都表現(xiàn)出較強(qiáng)的普遍性。Brown的研究（縱向）橫向研究結(jié)果相似。第二語言習(xí)得順序研究的范圍第二語言習(xí)得順序研究包括兩個方面：一是學(xué)習(xí)者習(xí)得某個特定語言項目時所經(jīng)歷的動態(tài)發(fā)展過程；二是學(xué)習(xí)者習(xí)得多個不同語言項目時的次序不同，語言項目有的會先習(xí)得，有的會后習(xí)得。第二語言習(xí)得順序研究及其基本結(jié)論語素習(xí)得研究西班牙兒童按照自然順序買得8個英語語素。語素習(xí)得的自然順序不受母語影響，母語干擾不是一個重要因素。成人習(xí)得語素的準(zhǔn)確度順序與兒童習(xí)得的語素順序相似，年齡差異沒有影響習(xí)得順序。寫作材料中得到的語素順序與口頭表達(dá)中發(fā)現(xiàn)的語素順序很相似。學(xué)習(xí)者每次學(xué)會的語素往往不止一個，在同一個時間段，學(xué)習(xí)者可能同時學(xué)會了好幾個語素母語和個體差異會導(dǎo)致語素買得順序產(chǎn)生一定的波動性。不足：這種研究都集中在英語作為第二語言習(xí)得上，它無法推廣到漢語等其他語言上。這類研究孤立地看待語素，忽視了語法的特性；語法是一套結(jié)構(gòu)性體制，其中的每一個成分都與其他成分有著某種聯(lián)系。句法結(jié)構(gòu)習(xí)得研究英語否定句習(xí)得英語疑問句習(xí)得英語關(guān)系小句習(xí)得結(jié)論：學(xué)習(xí)者在獲得某個或某些語言項目時，會使用一系列的過渡形式和結(jié)構(gòu)。通過這些過渡形式和結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者逐漸從一個發(fā)展階段過渡到另一個發(fā)展階段。發(fā)展階段的劃分不是絕對的，而是相對的，不同階段之間存在重疊現(xiàn)象。第二語言學(xué)習(xí)者也要重新組合先前已經(jīng)掌握的語言規(guī)則，并逐步學(xué)習(xí)新規(guī)則。學(xué)習(xí)者的母語、個體差異等因素，也會導(dǎo)致習(xí)得過程產(chǎn)生一定的波動性。漢語作為第二語言的習(xí)得順序研究特定語法項目發(fā)展過程研究漢語句法習(xí)得順序研究第二語言習(xí)得順序研究的理論爭議母語遷移語言遷移的研究大致經(jīng)歷了三個階段：1、20世紀(jì)50至60年代母語是第二語言習(xí)得的主要障礙，母語和目的語之間的差異決定了學(xué)習(xí)難度。2、60年代末到70年代偏誤出現(xiàn)的原因多種多樣，不能完全歸咎于母語的干擾。母語遷移在學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的偏誤中所占的比例不在。兩種語言之間的差異不一定就產(chǎn)生學(xué)習(xí)困難。3、70年代末80年代遷移不再指母語對目標(biāo)語的機(jī)械遷移，而被看成是一個復(fù)雜的、受諸多因素影響和制約的認(rèn)知過程。母語對第二語言習(xí)得的影響確實存在著，它與社會、心理、語言發(fā)展等因素一起共同制約著習(xí)得過程?！罢_順序”是否等于“習(xí)得順序”假設(shè)：學(xué)習(xí)者習(xí)得英語語素的正確率順序，反映了學(xué)習(xí)者的習(xí)得順序。批評一：研究方法缺乏理論根據(jù)；語言發(fā)展模式不同于語素習(xí)得順序。批評二：語素習(xí)得順序的調(diào)查手段不太可以可靠。第一語言習(xí)得順序是否等于第二語言習(xí)得順序第一語言習(xí)得和第二語言習(xí)得的基本差別：正常兒童都能習(xí)得母語，而只有一小部分第二語言學(xué)習(xí)者能夠成功地獲得目的語。學(xué)習(xí)者的母語知識肯定會對第二語言習(xí)得產(chǎn)生一些正面或負(fù)面影響。第二語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知機(jī)制有別于母語習(xí)得者。母語習(xí)得和第二語言習(xí)得的環(huán)境不同。有些研究者認(rèn)為，母語習(xí)得依賴學(xué)習(xí)者大腦中天生的語言習(xí)得機(jī)制，而第二語言習(xí)得無法或只能部分借助語言習(xí)得機(jī)制。兩者在學(xué)習(xí)動力和情感狀態(tài)方面存在差異。

第七章第二語言習(xí)得研究的社會文化模式教學(xué)目標(biāo)：了解文化適應(yīng)模式提出的背景。掌握文化適應(yīng)模式的具體內(nèi)容。理解社會距離和心理距離由哪些因素構(gòu)成。掌握社會文化理論的主要內(nèi)容。了解社會文化理論在第二語言習(xí)得中的應(yīng)用。文化適應(yīng)模式文化適應(yīng)模式的提出Alberto習(xí)得緩慢的原因：文化適應(yīng)模式的具體內(nèi)容文化適應(yīng)模式的核心內(nèi)容：第二語言習(xí)得只是文化適應(yīng)的一部分，學(xué)習(xí)者始終處于從不適應(yīng)過渡到適應(yīng)的連續(xù)統(tǒng)趾，學(xué)習(xí)者對目的語群體的文化適應(yīng)程度將決定其習(xí)得目的語的水平。文化適應(yīng)：指學(xué)習(xí)者在社會和心理兩方面都能融入目的語群體之中。文化適應(yīng)的程度與第二語言習(xí)得水平之間的對應(yīng)關(guān)系（假定的、理想的）社會距離社會距離指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體之間的關(guān)系，它影響著第二語言學(xué)習(xí)者與目的語群體接觸的程度，因而也影響著第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得水平的提高。社會距離主要包括八項因素：社會主導(dǎo)模式：指第二語言學(xué)習(xí)者群體與目的語群體的平等程度，包括“主導(dǎo)地位”、“從屬地位”、“平等地位”三個等級。融入策略：指第二語言學(xué)習(xí)者群體面對目的語群體文化時可能采取的態(tài)度和做法，包括“同化策略”、“保留策略”、“適應(yīng)策略”三種。封閉程度：指第二語言學(xué)習(xí)者群體和目的語群體共同享用社會設(shè)施、、共同工作的程度。凝聚程度：指第二語言學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部成員間的密切程度。群體大小：指第二語言學(xué)習(xí)者群體人數(shù)的多少。文化相似性：指第二語言學(xué)習(xí)者群體的文化與目的語群體文化的相似程度。態(tài)度：指第二語言學(xué)習(xí)者群體對目的語群體的整體態(tài)度。打算居住時間：指第二語言學(xué)習(xí)者群體是否打算在目的語群體所在國長期居住。社會距離社會主導(dǎo)模式融入策略封閉程度凝聚程度群體大小文化相似性態(tài)度打算居住時間有利于習(xí)得平等地位同化適應(yīng)程度低程度低小高正面長不利于習(xí)得主導(dǎo)地位從屬地位保留程度高程度高大低負(fù)面短心理距離心理距離是從個人與群體間的關(guān)系出發(fā)，考察作為個體的學(xué)習(xí)者由于情感因素造成的與目的語群體的距離。心理因素由以下相互關(guān)聯(lián)的四項因素構(gòu)成：語言休克：指學(xué)習(xí)者使用第二語言時的恐懼感。文化休克：指學(xué)習(xí)者進(jìn)入目的語群體時的一種焦慮。學(xué)習(xí)動機(jī)：指學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)目的語的原因。語言疆界滲透性：指學(xué)習(xí)者是否能夠打開語言屏障，以開放的態(tài)度接受語言輸入的意識。文化適應(yīng)與語言教學(xué)關(guān)于文化適應(yīng)模式的爭議

社會文化理論“社會文化理論”是心理學(xué)理論之一，由前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果茨基創(chuàng)立，上世紀(jì)80年代開始被引入到第二語言習(xí)得研究中。社會文化理論的引入JamesLantolf《社會文化理論和第二語言發(fā)展的起源》社會文化理論的主要內(nèi)容調(diào)節(jié)論在個人與社會的發(fā)展中，語言起到了不可忽視的調(diào)節(jié)作用。兒童認(rèn)知發(fā)展過程：客體調(diào)控——他人調(diào)控——自我調(diào)控學(xué)習(xí)者通過對第二語言與目的語者交流，參與外部的社會文化活動，不斷地將外在的語言形式內(nèi)化，直到成為自己思維的一部分。最近發(fā)展區(qū)兒童的發(fā)展水平有兩個層面，一個層面是實際發(fā)展水平，另一個層面是潛在發(fā)展水平。最近發(fā)展水平是實際發(fā)展水平和潛在發(fā)展水平之間的距離。支架學(xué)習(xí)法支架的作用個體話語和內(nèi)在言語言語發(fā)展在開始階段是社會性的，接著經(jīng)歷了以自我為中心的階段，再接下來是內(nèi)部言語階段?；顒永碚摗盎顒印卑ɑ顒拥闹黧w、活動的目標(biāo)和動機(jī)、達(dá)到目標(biāo)的行動以及行動的操作手段。社會文化理論在第二語言習(xí)得中的應(yīng)用“支架”學(xué)習(xí)法和最近發(fā)展區(qū)個體話語和內(nèi)存言語活動理論意義和局限意義局限

第二語言學(xué)習(xí)者個體差異因素研究影響第二語言學(xué)習(xí)者個體差異的一般因素影響第二語言學(xué)習(xí)者個體差異的一般因素可以看作是由不變因素和可變因素構(gòu)成的連續(xù)體。不變因素指那些不被外部環(huán)境控制的因素；可變因素指那些因外部因素影響而變化的因素。年齡不同年齡的個體在語言學(xué)習(xí)方面到底有什么差異？產(chǎn)生這些差異的原因是什么？兒童第二語言習(xí)得的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在哪些方面？產(chǎn)生這些差異的原因是什么？兒童第二語言習(xí)得的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在哪些方面？成人第二語言習(xí)得是否比兒童更有優(yōu)勢？年齡對第二語言習(xí)得的影響年齡對習(xí)得速度方面的影響。年齡對第二語言熟練程度的影響。關(guān)鍵期假說：什么是關(guān)鍵期？自然語言習(xí)得的關(guān)鍵期是什么時候？為什么？它的理論基礎(chǔ)是什么？開始學(xué)習(xí)第二語言的年齡大小與該語言的最終獲得水平之間存在緊密聯(lián)系。學(xué)習(xí)者年齡與第二語言發(fā)音準(zhǔn)確性有關(guān)。第二語言習(xí)得關(guān)鍵期問題的研究意義：年齡影響第二語言習(xí)得的原因生理原因社會原因認(rèn)知原因性格心理學(xué)上把性格分為外向型和內(nèi)向型。兩個假說：外向型學(xué)習(xí)者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者。內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、學(xué)習(xí)語言能力上優(yōu)于外向型學(xué)習(xí)者。焦慮也是影響二語習(xí)得的重要性格因素。焦慮的實質(zhì)引起語言焦慮的原因焦慮與二語習(xí)得的關(guān)系認(rèn)知方式認(rèn)知方式是指人們對信息和經(jīng)驗進(jìn)行加工時表現(xiàn)出來的個別差異，是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式。“場依存型”與“場獨立型”的認(rèn)知方式特點二語習(xí)得場依存型認(rèn)知事物時受環(huán)境和他人影響較大，傾向于以整體方式看待事物容易接受別人的暗示，學(xué)習(xí)努力程度往往受外來因素影響。場獨立型認(rèn)識事物時很少受環(huán)境和他人影響，傾向于以分析方式看待事物在內(nèi)存動機(jī)作用下學(xué)習(xí)，時常會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，喜歡發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。在不同情況下，學(xué)習(xí)者可以變換自己的風(fēng)格，某一具體的學(xué)習(xí)者可能既具有場依存特點，也具有場獨