學習理論的主要流派

學習理論的主要流派學習理論試圖解釋學習是如何發(fā)生的、內(nèi)在規(guī)律如何、具體過程怎樣、如何進行有效的學習，等等。古今中外，在對學習問題的研究中，由于心理學家的哲學基礎不同，研究的角度和方法不同，因此形成了眾多流派。但從總體上來說，可以分為行為主義學習理論、認知派學習理論和人本主義學習理論。（1）行為主義學習理論。行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。美國心理學家約翰·華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據(jù)主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經(jīng)風靡世界。（2）認知派學習理論。認知學習理論的先驅(qū)是格式塔學派。幾乎在行為主義學習理論產(chǎn)生的同時，在德國就出現(xiàn)了以韋特海墨為首的格式塔學派。該學派認為學習是一種頓悟，當個體面臨一個問題時，會產(chǎn)生認知上的不平衡，這會促使個體努力去解決問題以求得新平衡，而問題解決是在對問題情景有了整體把握，并對其內(nèi)在實質(zhì)有所頓悟后才實現(xiàn)的。20世紀60年代，行為主義心理學的統(tǒng)治地位被認知心理學所代替，認知學習理論得到快速發(fā)展。其中，皮亞杰的建構主義學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾的認知同化學習理論、信息加工的學習理論等都有很大影響。在環(huán)境與個體的關系上，認知學習理論認為，是個體作用于環(huán)境而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境中的各種刺激是否受到注意或加工，取決于人的內(nèi)部心理結構，是人根據(jù)自己的內(nèi)部心理結構做出的選擇。個體通過與環(huán)境的相互作用而賦予經(jīng)驗以意義，并對經(jīng)驗進行組織和再組織，從而修正或建構自己的認知結構。因此，認知學習理論要研究的是個體處理環(huán)境刺激時的內(nèi)部心理過程。例如，皮亞杰認為，兒童的智慧和道德結構都不是環(huán)境直接內(nèi)化的結果，而是環(huán)境與個體圖式之間建立聯(lián)系，通過內(nèi)部的協(xié)調(diào)、創(chuàng)造而得到建構的，這是一個個體利用自己已有圖式（即認知結構）與環(huán)境進行相互作用，通過同化和順應而達到與環(huán)境的動態(tài)平衡的過程；布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他在對知覺和思維、認知和發(fā)展進行深入研究的基礎上提出了發(fā)現(xiàn)學習理論，認為教師應當通過指導發(fā)現(xiàn)法，引導學生通過主動探索而解決問題，從而形成自己的智慧或認知生長；奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學生已有的認知結構，他強調(diào)學生的學習應該是有意義的接受學習，這種學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行的，其結果是新舊知識意義的同化。對于課堂教學，認知學習理論強調(diào)教師根據(jù)學生已有的心理結構，設置恰當?shù)膯栴}情境，引起學生的認知不平衡，激發(fā)學生的認知需要，促使學生開展積極主動的同化和順應活動，在解決問題的過程中掌握一般原理，并將新知識納入自己的認知結構，從而使認知結構獲得發(fā)展。目前，認知學習理論更加強調(diào)激發(fā)學生以自己的方式去建構和發(fā)展當前的知識，例如，美國著名教育心理學家蓋茨就曾經(jīng)對教師們提供如下建議：如果有人問，“你是教數(shù)學的嗎？”最恰當?shù)幕卮鹗牵骸拔也皇墙虜?shù)學的，我是教學生學數(shù)學的?！保?）人本主義學習理論。人本主義心理學的目標是要對作為一個活生生的完整的人進行全面描述。人本主義心理學家認為，行為主義將人類學習混同于一般動物學習，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認知心理學雖然重視人類認知結構，卻忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學習的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關注學習者的個人知覺、情感、信念和意圖，認為它們是導致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強調(diào)要以學生為中心來構建學習情景。人本主義心理學代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內(nèi)容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。教師的角色應當是學生學習的“促進者”。從以上的簡單介紹可以發(fā)現(xiàn)，不同的學習理論流派強調(diào)了學習的不同方面。實際上，這種差異的引起，往往是因為它們所依據(jù)的研究背景的差異（如學習任務的難易程度、學習材料的組織程度等）而引起的。只要我們認真加以分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系?！罢胬硗嬖谟趦蓚€極端的中間”，在學習各種派別的學習理論時，我們應當注意防止走極端，吸收各種學習理論中的合理因素為我所用，才是正確的態(tài)度。行為主義學習理論編輯行為主義學習理論又稱刺激-反應理論，是當今學習理論的主要流派之一。該理論認為，人類的思維是與外界環(huán)境相互作用的結果，即形成“刺激-反應”的聯(lián)結。目錄1概念2華生3斯金納4班杜拉觀察學習人類學習的本質(zhì)觀察學習的過程觀察學習的條件5桑代克1概念行為主義者認為，學習是刺激與反應之間的聯(lián)結，他們的基本假設是：行為是學習者對環(huán)境刺激所做出的反應。他們把環(huán)境看成是刺激，把伴而隨之的有機體行為看作是反應，認為所有行為都是習得的。行為主義學習理論應用在學校教育實踐上，就是要求教師掌握塑造和矯正學生行為的方法，為學生創(chuàng)設一種環(huán)境，盡可能在最大程度上強化學生的合適行為，消除不合適行為。2華生美國-心理學家-約翰·華生在20世紀初創(chuàng)立了行為主義學習理論，在格思里、赫爾、桑代克、斯金納等的影響下，行為主義學習理論在美國占據(jù)主導地位長達半個世紀之久。斯金納更是將行為主義學習理論推向了高峰，他提出了操作性條件作用原理，并對強化原理進行了系統(tǒng)的研究，使強化理論得到了完善的發(fā)展。他根據(jù)操作性條件作用原理設計的教學機器和程序教學曾經(jīng)風靡世界。華生認為人類的行為都是后天習得的，環(huán)境決定了一個人的行為模式，無論是正常的行為還是病態(tài)的行為都是經(jīng)過學習而獲得的，也可以通過學習而更改、增加或消除，認為查明了環(huán)境刺激與行為反應之間的規(guī)律性關系，就能根據(jù)刺激預知反應，或根據(jù)反應推斷刺激，達到預測并控制動物和人的行為的目的。他認為，行為就是有機體用以適應環(huán)境刺激的各種軀體反應的組合，有的表現(xiàn)在外表，有的隱藏在內(nèi)部，在他眼里人和動物沒什么差異，都遵循同樣的規(guī)律。3斯金納伯爾赫斯·弗雷德里克·斯金納（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美國心理學家，他認為心理學所關心的是可以觀察到的外表的行為，而不是行為的內(nèi)部機制。他認為科學必須在自然科學的范圍內(nèi)進行研究，其任務就是要確定實驗者控制的刺激繼之而來有機體反應之間的函數(shù)關系。當然他不僅考慮到一個刺激與一個反應之間的關系，也考慮到那些改變刺激與反應的關系的條件，他的公式為：R=f（SoA）。行為主義的主要觀點是認為心理學不應該研究意識，只應該研究行為，把行為與意識完全對立起來。在研究方法上，行為主義主張采用客觀的實驗方法，而不使用內(nèi)省法。他把學習的歷程分為兩種類型：應答型條件作用和操作型條件作用。經(jīng)典行為主義研究的是前者，而斯金納研究的重點是后者。操作性條件反射的形成依賴于有機體作出一定的動作反應;而經(jīng)典性條件反射的形成依賴于有機體的無條件反射。同時,對待意識不象古典行為主義那樣，避而不談，而是承認意識的存在,但認為意識不過是有機體皮膚之內(nèi)所發(fā)生的私有事件，它不作為行為的生理中介物，而是作為行為本身的一部分，因此感覺知覺都可把它們作為刺激控制形式來加以分析。1.怎樣看待知識：知識是聯(lián)系及部分技能有組織的積累，是在基本的心理單元或各行為單元間形成各種有組織的連接。這些單元是一些刺激反應的聯(lián)系,強調(diào)某人知道的東西往往是這個人的經(jīng)驗的反應。把知識看作是一些特定反應組合的觀點，某種知識的形成經(jīng)?？捎谜n程及評定中詳盡的行為目標來表示。2.如何理解學習活動：學習是聯(lián)系的獲得和使用，是形成聯(lián)系,增強聯(lián)系，調(diào)整聯(lián)系。有效的學習需要有明顯的準備,即學習的行為需要“塑造”。而遷移的條件是事先獲得學習新知識所需的聯(lián)系,刺激與反應之間的相似性，以及在最初習得的程序與遷移情境中要學的程序之間,到底有多少或有哪些共同的條件行動的產(chǎn)生式規(guī)則。3.怎樣看待教師和學習者：教師是教學過程的設計者和組織者，是訓練者，而學習者在教師創(chuàng)設的環(huán)境中被動地接受知識。他們對知識的掌握有賴于能否反復練習和得到及時的反饋。因此學習者是可以由教師任意塑造的，是接受者、被領導者。4.如何理解教學：斯金納認為“教學就是安排可能發(fā)生強化的事件以促進學習”.給學生創(chuàng)設能為要學習的刺激作出反應的機會，教學要在學生作出反應之后,應當有隨之而來的反饋。(1)教學目標：是提供特定的刺激，以便引起學生特定的反應，教學目標越具體、越精確越好。(2)教學過程：斯金納認為，學生的行為是受行為結果的影響的，要學生作出合乎需要的行為反應，必須形成某種相倚關系，即在行為后有一種強化性的后果;倘若一種行為得不到強化，它就會消失。據(jù)此，相倚組織教學即為對學習環(huán)境的設置、課程材料的設計和學生行為的管理作出了系統(tǒng)的安排;關注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實上，側重的是行為，并要以一種可以觀察到的、測量的形式來具體說明課程內(nèi)容和教學過程。(3)教學方法：學習過程的有效進行有三個條件：小步驟呈現(xiàn)學習材料;對學習者任何反應立即予以反饋;學習者自定步調(diào)學習。傳統(tǒng)的講授法違背上述三個條件，應采用程序教學法。程序教學的設計需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，即為了保證學生在學習過程中產(chǎn)生的錯誤率減少到最低限度;同時，又要合理地設計教材，使每個問題(即每一小步)都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。每步內(nèi)容很少，整個系統(tǒng)由淺入深、由簡到繁安排。程序教學安排有兩種形式：“直線式、分支式”。4班杜拉班杜拉在大量實驗研究基礎上，提出了“觀察學習理論”。1961年，他以學前兒童為對象進行了一個實驗。首先讓兒童看成人榜樣對一個充氣娃娃拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實驗室，讓他們自由活動。結果發(fā)現(xiàn)，兒童也學著成人榜樣的動作對充氣娃娃拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯的影響，兒童可以通過觀察成人榜樣的行為而習得新行為。觀察學習人類學習的本質(zhì)班杜拉將學習分為直接經(jīng)驗學習和觀察學習兩種形式。直接經(jīng)驗的學習是個體對刺激做出反應并受到強化而完成的學習過程，其學習模式是刺激-反應-強化；離開學習者本身的經(jīng)驗及其所受到的強化，學習就不能產(chǎn)生。觀察學習是指個體通過觀察榜樣在應對外在刺激時的反應及其受到的強化而完成的完成學習的過程。觀察學習的過程1、注意過程：對榜樣的知覺。觀察者將其心理資源，如感覺、知覺等集中于榜樣事件，它決定了選擇什么樣的信息作為觀察對象及其從中獲取什么信息，是觀察學習的起始環(huán)節(jié)。2、保持過程：信息的存儲。觀察者將獲得的信息以符號表征的方式儲存于記憶中。在此過程中，即時的觀察經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為持久而穩(wěn)定的認知結構，在榜樣行為結束后，給觀念者提供指導。3、生成過程：記憶向行為的轉(zhuǎn)變。把記憶中的表象和符號轉(zhuǎn)換成適當?shù)男袨?，即再現(xiàn)以前所觀察到的榜樣行為。是由內(nèi)到外，由概念到行為。4、動機過程：行為表現(xiàn)。經(jīng)過注意、保持和再改造幾個過程后，觀察者已經(jīng)基本習得了榜樣行為，卻不一定會主動表現(xiàn)行為。觀察者在動機驅(qū)使下，即在特定情景的某種誘因的作用下，才會表現(xiàn)習得的行為。觀察學習的條件1、外部因素。榜樣的特征包括性別、年齡、職業(yè)、社會地位及社會聲望等，這些都會影響觀察者對榜樣的注意。2、內(nèi)部因素。觀察者自身認知能力、知識背景和價值取向等都會對注意過程起到制約作用。5桑代克桑代克是美國著名的心理學家，較早地對動物及人類的學習、教學原理和學習遷移進行深入的研究，被譽為“教育心理學之父”。1.學習的本質(zhì)是在刺激和反應之間形成聯(lián)結。2.學習的過程是不斷嘗試錯誤以形成聯(lián)結的過程。3.準備律、練習律和效果律為學習的主要規(guī)律。準備律：指學習者在學習前的預備定勢。練習律：指刺激與反應之間的聯(lián)結隨練習次數(shù)的多少而增減或減弱，它包括應用律和失用律。應用律是指聯(lián)系越多則聯(lián)結力越強。失用律是指在一定時間范圍內(nèi)不練習，聯(lián)結的力量就會減弱甚至消失。認知派學習理論編輯認知學習理論的先驅(qū)是格式塔學派。幾乎在行為主義學習理論產(chǎn)生的同時，在德國就出現(xiàn)了以韋特海墨為首的格式塔學派。該學派認為學習是一種頓悟，當個體面臨一個問題時，會產(chǎn)生認知上的不平衡，這會促使個體努力去解決問題以求得新平衡，而問題解決是在對問題情景有了整體把握，并對其內(nèi)在實質(zhì)有所頓悟后才實現(xiàn)的。目錄1概述2人物與實驗韋特海默、柯勒、考夫卡黑猩猩學習實驗3基本觀點學習的實質(zhì)學習的結果學習的過程4主要評價貢獻局限5人物與實驗托爾曼簡介實驗一：位置學習實驗實驗二：潛伏學習實驗6基本觀點學習實質(zhì)學習結果學習過程學習規(guī)律7主要評價貢獻局限8人物與背景布魯納簡介理論淵源9主要觀點學習實質(zhì)學習結果學習過程新知識學習的環(huán)節(jié)促進學習的條件學習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習10結構—發(fā)現(xiàn)教學理論結構教學觀發(fā)現(xiàn)法教學模式11主要評價貢獻局限12人物與背景奧蘇貝爾簡介理論背景13主要觀點有意義學習的實質(zhì)有意義學習的過程有意義學習的結果有意義學習的條件有意義學習的類型14教學理論教學原則教學內(nèi)容教學策略—先行組織者15主要評價貢獻局限1概述20世紀60年代，行為主義心理學的統(tǒng)治地位被認知心理學所代替，認知學習理論得到快速發(fā)展。其中，皮亞杰的建構主義學習理論、布魯納的認知結構學習理論、奧蘇貝爾的認知同化學習理論、信息加工的學習理論等都有很大影響。在環(huán)境與個體的關系上，認知學習理論認為，是個體作用于環(huán)境而不是環(huán)境引起人的行為。環(huán)境中的各種刺激是否受到注意或加工，取決于人的內(nèi)部心理結構，是人根據(jù)自己的內(nèi)部心理結構做出的選擇。個體通過與環(huán)境的相互作用而賦予經(jīng)驗以意義，并對經(jīng)驗進行組織和再組織，從而修正或建構自己的認知結構。因此，認知學習理論要研究的是個體處理環(huán)境刺激時的內(nèi)部心理過程。例如，皮亞杰認為，兒童的智慧和道德結構都不是環(huán)境直接內(nèi)化的結果，而是環(huán)境與個體圖式之間建立聯(lián)系，通過內(nèi)部的協(xié)調(diào)、創(chuàng)造而得到建構的，這是一個個體利用自己已有圖式（即認知結構）與環(huán)境進行相互作用，通過同化和順應而達到與環(huán)境的動態(tài)平衡的過程；布魯納認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者，他在對知覺和思維、認知和發(fā)展進行深入研究的基礎上提出了發(fā)現(xiàn)學習理論，認為教師應當通過指導發(fā)現(xiàn)法，引導學生通過主動探索而解決問題，從而形成自己的智慧或認知生長；奧蘇貝爾認為，影響學習的最重要因素是學生已有的認知結構，他強調(diào)學生的學習應該是有意義的接受學習，這種學習是通過新知識與學生認知結構中的有關觀念相互作用而進行的，其結果是新舊知識意義的同化。對于課堂教學，認知學習理論強調(diào)教師根據(jù)學生已有的心理結構，設置恰當?shù)膯栴}情境，引起學生的認知不平衡，激發(fā)學生的認知需要，促使學生開展積極主動的同化和順應活動，在解決問題的過程中掌握一般原理，并將新知識納入自己的認知結構，從而使認知結構獲得發(fā)展。目前，認知學習理論更加強調(diào)激發(fā)學生以自己的方式去建構和發(fā)展當前的知識，例如，美國著名教育心理學家蓋茨就曾經(jīng)對教師們提供如下建議：如果有人問，“你是教數(shù)學的嗎？”最恰當?shù)幕卮鹗牵骸拔也皇墙虜?shù)學的，我是教學生學數(shù)學的?！闭J知學習理論學習第一節(jié)格式塔的完形學習理論2人物與實驗韋特海默、柯勒、考夫卡【格式塔理論由韋特海默提出，由于柯勒和考夫卡的訪美以及著作被譯成英文，其學說逐步引起注意。】【右圖：韋特海默；柯勒】黑猩猩學習實驗【將香蕉掛在裝黑猩猩的籠子上方，籠內(nèi)有兩個木箱，須將兩個箱子疊在一起站在上面才可能夠到香蕉。柯勒在實驗中發(fā)現(xiàn)，在各種與之類似的情境中，黑猩猩并未表現(xiàn)出亂動、摸索等嘗試與錯誤的行為，而是對情境進行觀察，突然間就把問題解決了，表現(xiàn)出問題的頓悟。根據(jù)實驗的結果，柯勒得出了動物學習是“頓悟”式學習的結論】3基本觀點學習的實質(zhì)學習并非形成刺激—反應的聯(lián)結，而是通過主動積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學習的結果并不是刺激與反應的聯(lián)結，而是形成新的完形。學習的過程不是簡單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對情境進行組織的過程；不是盲目地嘗試錯誤，而是由于對情境頓悟而獲得成功?！绢D悟的原因：其一，由于學習情境的整體性與結構性；其二，腦本身具有組織的功能，能夠填補缺口或缺陷】4主要評價貢獻對桑代克的理論進行了批判，使認知派與聯(lián)結派的區(qū)別明確化，并促進了學習理論的發(fā)展強調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗的組織作用，關切知覺和認知的過程。局限把學習完全歸于有機體自身的組織活動，否認客觀現(xiàn)實的反應過程。把試誤學習與頓悟?qū)W習完全對立起來，不符合人類學習的特點。第二節(jié)托爾曼的符號學習理論5人物與實驗托爾曼簡介【從行為主義出發(fā)，走向了認知主義。】實驗一：位置學習實驗【白鼠有三條通向食物箱的途徑，途徑一最短，途徑二次之，途徑三最長。在準備實驗中，讓白鼠熟悉有三條途徑可通向食物箱。當途徑一北阻塞點甲阻塞時，白鼠就在途徑二與途徑三中選擇較短的途徑。但當途徑二也被阻塞時，白鼠只好走途徑三。因此在準備實驗中，白鼠很可能已經(jīng)熟悉這三條途徑，并按一、二、三的次序作出選擇。但是迷津設計的一個重要特點，也就是對實驗具有決定意義的是：途徑一與二之間有一段通向目標的共同途徑，最初，途徑一的阻塞物是放在這一段共同途徑的前端（甲），，白鼠從阻塞點（甲）向后奔向途徑二。后來阻塞點移動遠處，放在這段共同途徑的后端（乙），這時白鼠是否倒退后，仍奔向途徑二因而受阻呢？還是白鼠能“認知”途徑二也被阻塞了呢？實驗表明，白鼠能避開途徑二，奔向距離最長而卻是唯一可通的途經(jīng)三?！J知地圖而不是試誤?！繉嶒灦簼摲鼘W習實驗【實驗分為三組：一組不給食物組（無食物獎勵組）；二是每天給食物組（有食物獎勵組）；三組則開頭10天不給食物，第11天開始才給食物（中途給食物獎勵組）。實驗結果是，第二組（給食物獎勵組）的錯誤較第一組（無食物獎勵組）快，而第三組在中途給食物時，錯誤便急速下降，與第二組每天給食物的成績相近?！?基本觀點學習實質(zhì)學習不是簡單的S—R的聯(lián)結，而是S—O—R的過程，結果形成“認知地圖”。（O代表有機體（Organism）的內(nèi)部變化）學習結果不是在強化條件下形成刺激反應的聯(lián)結，而是形成情境的“認知地圖”，它是對局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領悟。學習過程有機體在達到目的的過程中，根據(jù)預期進行嘗試，不斷對周圍環(huán)境進行認知，形成“目標—對象—手段”三者聯(lián)系在一起的認知結構，即形成了整體的認知地圖。學習規(guī)律能力律：涉及學習者特性、能力傾向和性格特點，決定其能掌握的任務與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習的分布和獎賞的運用等。7主要評價貢獻把認知觀點引入聯(lián)結理論，改變了學習聯(lián)結派將學習看成是盲目的、機械的觀點。重視學習的中介變量，強調(diào)學習的認知性和目的性。創(chuàng)造性地設計了各種嚴密的實驗，其研究范式對現(xiàn)代認知心理學的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學習與動物學習的本質(zhì)差異。第三節(jié)認知—發(fā)現(xiàn)學習理論8人物與背景布魯納簡介【關心學校教育和學生學習的問題，強調(diào)學習理論和教學理論在教學上的應用。這和在實驗室里研究鴿子和白鼠的聯(lián)結理論是相對立的。】理論淵源與格式塔的關系【布魯納主要是用格式塔的研究范式來探討學習問題并形成理論的，但主要探討的是學生的學習。布用認知結構取代了完形的概念，后者概念比較模糊，前者則指的是科學知識的類別編碼系統(tǒng)，該系統(tǒng)的構成是明確清晰的?！恐R的結構【人們是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，客觀世界由大量不可辨別的物體、事件和人物組成，人類認識客觀世界時，創(chuàng)建分類方式，借此以簡化認識過程，適應復雜的環(huán)境。一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織起來的?！?主要觀點學習實質(zhì)學習者主動地進行加工活動形成認知結構。認知結構：指個體過去對外界事物進行感知、概括的一般方式或經(jīng)驗所組成的觀念結構，它可以給經(jīng)驗中的規(guī)律以意義和組織，并形成一個模式，其主要成分是“一套感知的類別”。學習結果形成與發(fā)展認知結構，即形成各學科領域的類別編碼系統(tǒng)。學習過程學習過程是類目化（概括化）的過程。學習者通過這種類目化的活動將新知識與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)?！静剪敿{認為，一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織起來的。具體的知識描繪客觀事物的具體特征，揭示較低級的規(guī)則，它常常受制于具體的對象和特殊的情境。只有當學生熟練掌握了許多具體知識，才有可能把它們重新組織起來構成較高層次的規(guī)則，形成一般編碼系統(tǒng)，獲得一般知識?！啃轮R學習的環(huán)節(jié)【學習中同時發(fā)生的三個過程】知識的獲得【指個體運用已有的認知經(jīng)驗，使用新輸入的信息與原有的認知結構發(fā)生聯(lián)系，理解新知識所描繪的事物或現(xiàn)象的意義，使之與已有的知識建立各種聯(lián)系】知識的轉(zhuǎn)化【指對新知識進一步的分析和概括，用獲得的新知識對原有的認知結構進行重構，運用外推、內(nèi)推或轉(zhuǎn)換的方法，獲得超越給定信息的更多的信息，以適應新的任務?！繉χR的評價【指新知識的轉(zhuǎn)化過程和結果的檢閱和驗證?！看龠M學習的條件知識的呈現(xiàn)方式【三種理解知識的手段：①動作再現(xiàn)表象（借助動作進行思維的工具）；②圖象再現(xiàn)表象（以表象作為思維的工具）；③符號再現(xiàn)表象（以符號，通常為語言符號作為思維的中介物）】【對于不同年齡、知識背景的學生和不同學科性質(zhì)的知識而言，以哪一種形式呈現(xiàn)知識會直接影響學生獲得知識的難易程度和正確性?！繉W習的內(nèi)在動機【定式：將新知識與以往的知識聯(lián)系起來并根據(jù)原有的認知結構對新知識加以組織的積極的觀念和相應的心理準備狀態(tài)。】【所有的學生幾乎都具有學習新知識的內(nèi)在愿望，這包括好奇心、成功感，以及人際交往中互惠的需要等?！繉W習的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學習內(nèi)涵：學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識、掌握原理和規(guī)律。特點：①發(fā)生較早；②內(nèi)容是無定論的實際材料；③過程復雜優(yōu)點：①能提高學生的智慧技能，培養(yǎng)學生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機。③有利于培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識的記憶保持和提取【發(fā)現(xiàn)學習例證：布魯納根據(jù)兒童踩蹺蹺板的經(jīng)驗，設計了一個天平，讓兒童調(diào)節(jié)砝碼的數(shù)量和砝碼離支點的距離，以此讓兒童發(fā)現(xiàn)學習乘法的交換率，如3×6=6×3。他先讓兒童動手，然后使用想象，最后用數(shù)字來表示?！?0結構—發(fā)現(xiàn)教學理論結構教學觀將學科的基本結構放在編寫教材和設計課程的中心地位?！緦W科基本結構：包括基本概念、基本原理及其內(nèi)部規(guī)律?！俊纠斫鈱W科基本結構的好處：①有利于學生理解學科的基本內(nèi)容。②有助于學習內(nèi)容的記憶。③有助于遷移。④有助于激發(fā)學生的學習動機和學習興趣。⑤有助于兒童智力的發(fā)展】任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童?！揪幣沤滩牡淖罴逊绞绞且浴奥菪缴仙钡男问匠尸F(xiàn)學科的基本結構，一方面便于兒童盡早學習學科的重要知識和基本結構；另一方面也有利于學生認知結構形成的連續(xù)性、漸進性?！堪l(fā)現(xiàn)法教學模式指導思想：教師為學生提供材料，創(chuàng)設問題情境，引導學生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識，形成發(fā)展認知結構。模式特點：①教學是圍繞一個問題情境展開，不是圍繞一個知識項目展開；②教學中以學生的“發(fā)現(xiàn)”活動為主，教師起引導作用；③沒有固定的組織形式?！咀畲髢?yōu)點是能最大限度地發(fā)揮學生在學習中的主體性和創(chuàng)造性?！炕静襟E：①提出和明確使學生感興趣的問題；②讓學生對問題體驗到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設幫助學生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導學生審查假設得出的結論。教師的任務：①鼓勵學生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學生尋找新問題與已有經(jīng)驗的聯(lián)系；④訓練學生運用知識解決問題的能力；⑤協(xié)助學生進行自我評價；⑥啟發(fā)學生進行對比。11主要評價貢獻①注重將認知發(fā)展和學習的理論成果的實際應用，為教育改革提供了有力的基礎。②強調(diào)學習的主動性、強調(diào)學習者的獨立思考與內(nèi)在動機、強調(diào)學習的認知過程與認知結構的形成，比聯(lián)結派更能說明人類學習的特點。局限①夸大了學生的學習能力，忽視了知識學習活動的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時過多，不經(jīng)濟。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學和中學低年級學生第四節(jié)接受—同化學習理論12人物與背景奧蘇貝爾簡介理論背景【針對布魯納“發(fā)現(xiàn)學習”的偏見而提出的，他認為布魯納的理論過分強調(diào)發(fā)現(xiàn)式、跳躍式學習，輕視知識的系統(tǒng)性、循序漸進性，最后導致教育質(zhì)量下降。明言“如果我不得不把全部教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習的唯一的最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么”，并且要“根據(jù)學生原有的知識進行教學”?！?3主要觀點有意義學習的實質(zhì)接受學習與發(fā)現(xiàn)學習：發(fā)現(xiàn)學習比接受學習多了一個“發(fā)現(xiàn)的階段”，但發(fā)現(xiàn)學習不等同于有意義學習；接受學習不等同于機械學習?！居幸饬xvs.機械，接受vs.發(fā)現(xiàn)是兩個相互獨立的維度】有意義學習是指在學習過程中，符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程?！緦嵸|(zhì)性聯(lián)系：指新符號或符號所代表的新知識觀念能與學習者認知結構中已有的表象、有意義的符號、概念或命題建立內(nèi)在的聯(lián)系，而不僅僅是字面上的聯(lián)系。】【非人為的聯(lián)系：指符號所代表的新知識與認知結構中的有關觀念表象建立的是符合人們所理解的邏輯關系上的聯(lián)系，而不是一種任意附加上去的聯(lián)系。】【發(fā)現(xiàn)學習不應成為學生學習的主要方式的理由：①發(fā)現(xiàn)學習耗時太多；②不是所有的知識都需發(fā)現(xiàn)而得；③不是所有的學生都需發(fā)現(xiàn)來獲取知識】有意義學習的過程有意義學習的過程即學習者認知結構中原有的適當觀念對新觀念加以同化的過程。具體過程：①學生從已有的認知結構中找到對新知識起固定作用的觀念，即尋找一個同化點；②將新知識置入到認知結構的合適位置，并與原有觀念建立相應的聯(lián)系；③對新知識與原有知識進行精細的分化；④在新知識與其他相應知識之間建立聯(lián)系，使之構成一個完整的觀念體系，繼而學習者原有的認知結構得到豐富和發(fā)展。有意義學習的結果有意義學習的結果是形成認知結構。奧蘇貝爾所言的認知結構是指個體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識獲得意義的概念系統(tǒng)?！緦W習內(nèi)容的安排要注意兩個方面：一是盡可能先傳授具有最大包攝性、概括性和最有說服力的概念和原理，使學生能對學習內(nèi)容加以組織和綜合；二是要注意漸進性，即要使用最有效的方法安排學習內(nèi)容的順序，構成學習內(nèi)容的內(nèi)在邏輯。】有意義學習的條件學習材料本身必須具備邏輯意義?！静牧系倪壿嬕饬x是指學習材料本身與人類學習能力范圍內(nèi)的有關觀念可以建立非人為性的和實質(zhì)性的聯(lián)系?！繉W習者必須具有有意義學習的心向?！居幸饬x學習的心向是指學習者能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性?！繉W習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當觀念。【已有的認知結構是影響學生知識學習的最重要的因素。認知結構對有意義學習的影響主要取決于原有知識的可利用性、新舊知識間的可辨別性以及原有知識的穩(wěn)定性和清晰性?！坑幸饬x學習的類型表征學習：學會一些單個符號的意義或者學習它們代表什么，其心理機制是使符號和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關系。【又稱代表性學習?！扛拍顚W習：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式?！靖拍畎l(fā)現(xiàn)是低齡兒童學習概念的主要形式，它是從許多具體實例中概括而來的。中高年級學生可以利用已有的認知結構中相應概念對新概念進行通話而得到新概念的意義，稱概念同化?！棵}學習：學習以命題形式表達的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關系具體有三種類型學習：下位學習：新學習的知識是已有知識的下位知識，已有的概念或命題是上位的。【貓會爬樹→鄰居家的貓正在爬門前那棵樹?！可衔粚W習：新學習的知識與已有知識間是一般對特殊的關系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高?！竞}卜、豌豆→蔬菜】并列結合學習：新命題與已有命題之間不是下位關系，也不是上位關系，而是并列關系?！举|(zhì)量與能量、熱與體積】14教學理論教學原則逐漸分化原則：學生應該學習包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學習概括水平較低、較具體的知識，對它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對認知結構的已有知識重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學知識構成清晰、穩(wěn)定、整合的知識體系。教學內(nèi)容每門學科的各個單元應按包攝性程度由大到小的順序排列；每個單元內(nèi)的知識點之間也最好按逐漸分化的方式編排?！厩懊鎲卧獙竺鎲卧獦嫵缮衔粚ο挛坏年P系，為后面知識提供理想的固定點】教學策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學習材料之前，先給學生一種引導性材料，它要比新知識更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認知結構中原有觀念與新學習任務的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對新知識提供一個上位的類屬者；二是比較性組織者，是對新舊觀念的異同點進行比較。這類組織者在學習者對新知識不完全陌生時使用，目的為比較新材料與認知結構中類似的材料。15主要評價貢獻立足教學實際，將認知心理學與教學相結合，提出有意義學習理論。倡導逐步分化的演繹教學，提出先行組織者的教學策略。局限偏重知識掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學思想不符合程序性知識的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學習應有的重視。人本主義學習理論編輯人本主義心理學是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學思潮，其主要代表人物是馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（C.R.Rogers）。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。目錄1基本理論2簡介3差異4分類5理論基礎6中心療法7教學目標8自由學習9教學觀10評價人本主義學習理論的主要貢獻人本主義學習理論的缺陷1基本理論人本主義學習理論是建立在人本主義心理學的基礎之上的。對人本主義學習理論產(chǎn)生深遠影響的有兩個著名的心理學家，分別是是美國心理學家馬斯洛（A.Maslow）和羅杰斯（CarlR.Rogers,1902-1987）.。人本主義主張，心理學應當把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應該研究正常的人，而且更應該關注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴等內(nèi)容。人本主義的學習理論從全人教育的視角闡釋了學習者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學習者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導其結合認知和經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。人本主義學習理論重點研究如何為學習者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達到自我實現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學是有別于精神分析與行為主義的心理學界的“第三種力量”，主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴、理想和興趣，認為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。人本主義心理學的目標是要對作為一個活生生的完整的人進行全面描述。人本主義心理學家認為，行為主義將人類學習混同于一般動物學習，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認知心理學雖然重視人類認知結構，卻忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學習的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關注學習者的個人知覺、情感、信念和意圖，認為它們是導致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強調(diào)要以學生為中心來構建學習情景。人本主義心理學代表人物羅杰斯認為，人類具有天生的學習愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當學生了解到學習內(nèi)容與自身需要相關時，學習的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學習。羅杰斯認為，教師的任務不是教學生知識，也不是教學生如何學習知識，而是要為學生提供學習的手段，至于應當如何學習則應當由學生自己決定。教師的角色應當是學生學習的“促進者”。2簡介人本主義于20世紀50～60年代在美國興起，70～80年代迅速發(fā)展，它既反對行為主義把人等同于動物，只研究人的行為，不理解人的內(nèi)在本性，又批評弗洛伊德只研究神經(jīng)癥和精神病人，不考察正常人心理，因而被稱之為心理學的第三種運動。人本學派強調(diào)人的尊嚴、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)，把人的本性的自我實現(xiàn)歸結為潛能的發(fā)揮，而潛能是一種類似本能的性質(zhì)。人本主義最大的貢獻是看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。該學派的主要代表人物是馬斯洛（1908～1970）和羅杰斯（1902～）。馬斯洛的主要觀點：對人類的基本需要進行了研究和分類，將之與動物的本能加以區(qū)別，提出人的需要是分層次發(fā)展的；他按照追求目標和滿足對象的不同把人的各種需要從低到高安排在一個層次序列的系統(tǒng)中，最低級的需要是生理的需要，這是人所感到要優(yōu)先滿足的需要。羅杰斯的主要觀點：在心理治療實踐和心理學理論研究中發(fā)展出人格的“自我理論”，并倡導了“患者中心療法”的心理治療方法。人類有一種天生的“自我實現(xiàn)”的動機，即一個人發(fā)展、擴充和成熟的趨力，它是一個人最大限度地實現(xiàn)自身各種潛能的趨向。3差異從以上的簡單介紹可以發(fā)現(xiàn)，不同的學習理論流派強調(diào)了學習的不同方面。實際上，這種差異的引起，往往是因為它們所依據(jù)的研究背景的差異（如學習任務的難易程度、學習材料的組織程度等）而引起的。只要我們認真加以分析，就能夠發(fā)現(xiàn)它們的共性以及各種理論之間的內(nèi)在聯(lián)系?！罢胬硗嬖谟趦蓚€極端的中間”，在學習各種派別的學習理論時，我們應當注意防止走極端，吸收各種學習理論中的合理因素為我所用，才是正確的態(tài)度。人本主義心理學家認為，教育的目標、學習的結果應該是使學生成為具有高度適應性和內(nèi)在自由性的人。4分類根據(jù)學習對學習者的個人意義，可以將學習分為無意義學習與意義學習兩大類。意義學習，是指一種涉及學習者成為完整的人，使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，是一種與學習者各種經(jīng)驗融合在一起的、使個體全身心地投入其中的學習。5理論基礎人本主義的學習理論是根植于其自然人性論的基礎之上的。他們認為，人是自然實體而非社會實體。人性來自自然，自然人性即人的本性。凡是有機體都具有一定內(nèi)在傾向，即以有助于維持和增強機體的方式來發(fā)展自我的潛能；并強調(diào)人的基本需要都是由人的潛在能量決定的。但是，他們也認為，自然的人性不同于動物的自然屬性。人具有不同于動物本能的似本能（instinctoid）需要，并認為生理的、安全的、尊重的、歸屬的、自我實現(xiàn)的需要就是人類的似本能，它們是天賦的基本需要。在此基礎上，人本主義心理學家進一步認為，似本能的需要就是人性，它們是善良的或中性的。惡不是人性固有的，它是由人的基本需要受挫引起的，或是由不良的文化環(huán)境造成的。6中心療法人本主義心理學家認為，人的成長源于個體自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴充成熟的驅(qū)力。所謂自我實現(xiàn)的需要，馬斯洛認為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使它的潛力得以實現(xiàn)的傾向”。通俗地說，自我實現(xiàn)的需要就是“一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性”。正是由于人有自我實現(xiàn)的需要，才使得有機體的潛能得以實現(xiàn)、保持和增強。人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力，人格發(fā)展的關鍵就在于形成和發(fā)展正確的自我概念。而自我的正常發(fā)展必須具備兩個基本條件：無條件的尊重和自尊。其中，無條件的尊重是自尊產(chǎn)生的基礎，因為只有別人對自己有好感（尊重），自己才會對自己有好感（自尊）。如果自我正常發(fā)展的條件得以滿足，那么個體就能依據(jù)真實的自我而行動，就能真正實現(xiàn)自我的潛能，成為自我實現(xiàn)者或稱功能完善者、心理健康者。人本主義心理學家認為，自我實現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經(jīng)驗，他的自我概念與整個經(jīng)驗結構是和諧一致的，他能經(jīng)驗到一種無條件的自尊，并能與他人和諧相處。羅杰斯認為，一個人的自我概念極大地影響著他的行為。心理變態(tài)者主要是由于他有一種被歪曲的、消極的自我概念的緣故。如果他要獲得心理健康，就必須改變這個概念。因此，心理治療的目的就在于幫助病人或患者創(chuàng)造一種有關他自己的更好的概念，使他能自由地實現(xiàn)他的自我，即實現(xiàn)他自己的潛能，成為功能完善者。由于羅杰斯認為患者有自我實現(xiàn)的潛能，它不是被治療家所創(chuàng)建的，而是在一定條件下自由釋放出來的，因此“患者中心療法”的基本做法是鼓勵患者自己敘述問題，自己解決問題。治療者在治療過程中，不為患者解釋過去壓抑于潛意識中的經(jīng)驗與欲望，也不對患者的自我報告加以評價，只是適當?shù)刂貜突颊叩脑挘瑤椭吻遄约旱乃悸罚够颊咦约褐鸩娇朔淖晕腋拍畹牟粎f(xié)調(diào)，接受和澄清當前的態(tài)度和行為，達到自我治療的效果。而要有效運用患者中心療法，使病人潛在的自我得到實現(xiàn)，必須具備三個基本條件，這就是：（1）無條件地積極關注（unconditionalpositiveregard）：治療者對患者應表現(xiàn)出真誠的熱情、尊重、關心、喜歡和接納，即使當患者敘述某些可恥的感受時，也不表示冷漠或鄙視，即“無條件尊重”；（2）真誠一致（congruence）：治療者的想法與他對患者的態(tài)度和行為應該是相一致的，不能虛偽做作；（3）移情性理解（empathicunderstanding）：治療者要深入了解患者經(jīng)驗到的感情和想法，設身處地地了解和體會患者的內(nèi)心世界。7教學目標由于人本主義心理學家認為人的潛能是自我實現(xiàn)的，而不是教育的作用使然，因此在環(huán)境與教育的作用問題上，他們認為雖然“人的本能需要一個慈善的文化來孕育他們，使他們出現(xiàn)，以便表現(xiàn)或滿足自己”，但是歸根到底，“文化、環(huán)境、教育只是陽光、食物和水，但不是種子”，自我潛能才是人性的種子。他們認為，教育的作用只在于提供一個安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的優(yōu)異潛能自動地得以實現(xiàn)。在這一思想指導下，羅杰斯在60年代將他的“患者中心”（clientcentered）的治療方法應用到教育領域，提出了“自由學習”和“學生中心”（studentcentered）的學習與教學觀。羅杰斯認為，情感和認知是人類精神世界中兩個不可分割的有機組成部分，彼此是融為一體的。因此，羅杰斯的教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，也就是既用情感的方式也用認知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人，他稱之為“完人”（wholeperson）或“功能完善者”（fullyfunctioningperson）。當然，“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式，而要想最終實現(xiàn)這一教育理想，應該有一個現(xiàn)實的教學目標，這就是“促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的人”。他說：“只有學會如何學習和學會如何適應變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，只有尋求知識的過程才是可靠的人，才是真正有教養(yǎng)的人。在現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標的依據(jù)，這種變化取決于過程而不是靜止的知識?！笨梢姡吮局髁x重視的是教學的過程而不是教學的內(nèi)容，重視的是教學的方法而不是教學的結果。8自由學習由于人本主義強調(diào)教學的目標在于促進學習，因此學習并非教師以填鴨式嚴格強迫學生無助地、順從地學習枯燥乏味、瑣碎呆板、現(xiàn)學現(xiàn)忘的教材，而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣和需要的知識。羅杰斯認為，學生學習主要有兩種類型：認知學習和經(jīng)驗學習，其學習方式也主要有兩種：無意義學習和有意義學習，并且認為認知學習和無意義學習、經(jīng)驗學習和有意義學習是完全一致的。因為認知學習的很大一部分內(nèi)容對學生自己是沒有個人意義（personalsignificance）的，它只涉及心智（mind），而不涉及感情或個人意義，是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，因而與完人無關，是一種無意義學習。而經(jīng)驗學習以學生的經(jīng)驗生長為中心，以學生的自發(fā)性和主動性為學習動力，把學習與學生的愿望、興趣和需要有機地結合起來，因而經(jīng)驗學習必然是有意義的學習，必能有效地促進個體的發(fā)展。所謂有意義學習（significantlearning），不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學習，是一種使個體的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習。在這里，我們必須注意羅杰斯的有意義學習（significantlearning）和奧蘇伯爾的有意義學習（meaningfullearning）的區(qū)別。前者關注的是學習內(nèi)容與個人之間的關系；而后者則強調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉及理智，而不涉及個人意義。因此，按照羅杰斯的觀點，奧蘇伯爾的有意義學習（meaningfullearning）只是一種“在頸部以上發(fā)生的學習”，并不是羅杰斯所指的有意義學習（significantlearning）。對于有意義學習，羅杰斯認為主要具有四個特征：（1）全神貫注：整個人的認知和情感均投入到學習活動之中；（2）自動自發(fā)：學習者由于內(nèi)在的愿望主動去探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的意義；（3）全面發(fā)展：學習者的行為、態(tài)度、人格等獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：學習者自己評估自己的學習需求、學習目標是否完成等。因此，學習能對學習者產(chǎn)生意義，并能納入學習者的經(jīng)驗系統(tǒng)之中?？傊?，“有意義的學習結合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學習，便會變成統(tǒng)整的人。”9教學觀人本主義的教學觀是建立在其學習觀的基礎之上的。羅杰斯從人本主義的學習觀出發(fā)，認為凡是可以教給別人的知識，相對來說都是無用的；能夠影響個體行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。因此，教學的結果，如果不是毫無意義的，那就可能是有害的。教師的任務不是教學生學習知識（這是行為主義者所強調(diào)的），也不是教學生如何學習（這是認知主義者所重視的），而是為學生提供各種學習的資源，提供一種促進學習的氣氛，讓學生自己決定如何學習。為此，羅杰斯對傳統(tǒng)教育進行了猛烈的批判。他認為在傳統(tǒng)教育中，“教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者；教師可以通過講演、考試甚至嘲弄等方式來支配學生的學習，而學生無所適從；教師是權力的擁有者，而學生只是服從者”。因此，羅杰斯主張廢除“教師（teacher）”這一角色，代之以“學習的促進者（facilitator）”。羅杰斯認為，促進學生學習的關鍵不在于教師的教學技巧、專業(yè)知識、課程計劃、視聽輔導材料、演示和講解、豐富的書籍等（雖然這中間的每一個因素有時候均可作為重要的教學資料），而在于特定的心理氣氛因素，這些因素存在于“促進者”與“學習者”的人際關系之中。那么，促進學習的心理氣氛因素有哪些呢？羅杰斯認為，這和心理治療領域中咨詢者對咨客（患者）的心理氣氛因素是一致的，這就是：（1）真實或真誠：學習的促進者表現(xiàn)真我，沒有任何矯飾、虛偽和防御；（2）尊重、關注和接納：學習的促進者尊重學習者的情感和意見，關心學習者的方方面面，接納作為一個個體的學習者的價值觀念和情感表現(xiàn)；（3）移情性理解：學習的促進者能了解學習者的內(nèi)在反應，了解學生的學習過程。在這樣一種心理氣氛下進行的學習，是以學生為中心的，“教師”只是學習的促進者、協(xié)作者或者說伙伴、朋友，“學生”才是學習的關鍵，學習的過程就是學習的目的之所在?？傊?，羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導以學生經(jīng)驗為中心的“有意義的自由學習”，對傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調(diào)活動為主線、以情感作為教學活動的基本動力的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調(diào)人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內(nèi)容、教學方法、教學手段等都維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向?qū)W生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。不過，羅杰斯對教師作用的否定，是不正確的，是言過其實的。10評價人本主義學習理論的主要貢獻1、重視學習者的內(nèi)心世界人本主義學習理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”，重視對學生在教學過程中的認知、情感、興趣、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設身處地為學生著想，使學生感受到學習的樂趣、激動，從而全身心地投入學習。人本主義不主張學生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認為學生的自我實現(xiàn)和為達到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學生的潛能的實現(xiàn)?？傊吮局髁x學習理論重視教育者對學生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應學生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達到開發(fā)學生的潛能，激起其認知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、HYPERLINK"