基礎(chǔ)教研制度課件

基礎(chǔ)教育教研制度陳瓊曹夢婷黃一平楊蕊基礎(chǔ)教育教研制度陳瓊曹夢婷黃一平楊蕊1一、教研制度的概念界定關(guān)于“教研”。一般理解為是“教學(xué)研究”的簡稱。它與我國建國初期各級各類學(xué)校所設(shè)立的“教研組”和各級教育行政部門設(shè)立的“教研室”有著密切的關(guān)系。在“教研”概念的外延上有不同的理解：1.有學(xué)者認為“教研有狹義和廣義之分，狹義的教研是指教師對教學(xué)工作的研究，廣義的教研則是指教師對包括教學(xué)活動在內(nèi)的所有教育實踐的研究。”2.也有學(xué)者認為“教學(xué)研究包括教學(xué)科學(xué)研究(課題研究)和教學(xué)工作研究(問題研究)，其內(nèi)容是豐富的、多層次，方法是多種多樣的，教學(xué)研究是教學(xué)管理和教學(xué)指導(dǎo)的前提與基礎(chǔ)?！?.還有學(xué)者認為“所謂教學(xué)研究，就是任課教師依照教學(xué)大綱對教與學(xué)提出的要求，針對教學(xué)實踐存在的問題，進行理論討論和教學(xué)實驗的活動。一、教研制度的概念界定關(guān)于“教研”。一般理解為是“教學(xué)研究2在本文中，“教研”是指以教學(xué)研究為中心，以教學(xué)改革為重點，以提高教學(xué)質(zhì)量為宗旨的一種研究，這種研究從研究主體角度看，包括專業(yè)人員的教研和教師的教研兩大類。關(guān)于“教研制度”。在本文中理解為“教學(xué)研究制度”。在本文中，“教研”是指以教學(xué)研究為中心，以教學(xué)改革為重點，以3．3教研室的建立是教研制度正式確立的重要標(biāo)志。．3教研室的建立是教研制度正式確立的重要標(biāo)志。4礎(chǔ)教育教研制度的特點我國教研制度特色是以政府主導(dǎo)、規(guī)范化發(fā)展為主線，以獨立于學(xué)校之外且以學(xué)校為支撐的政府教研機構(gòu)為主干，形成的四級教研網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和相應(yīng)的規(guī)范體系。

教研制度的整體特點，即以各級教研室為主體的“外控型”教研制度長期占主導(dǎo)地位。它采取的是自上而下、自外而內(nèi)的教研機制，而不是學(xué)校內(nèi)在的，是輸血而不是造血。礎(chǔ)教育教研制度的特點我國教研制度特色是以政府主導(dǎo)、規(guī)范化發(fā)展5傳統(tǒng)教研制度建設(shè)的回顧

教育部1952年3月18日頒發(fā)試行的《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》第六章組織、編制、會議制度中最早提出，“教導(dǎo)研究會議由全體教師按照學(xué)科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織教研組…….”，以及在同日頒發(fā)試行的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》中亦規(guī)定，“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組，由各科教員分別組織，以研究改進教學(xué)工作為目的”。這兩個暫行規(guī)定的出臺可以被看作是當(dāng)代教研制度的創(chuàng)建，因為它規(guī)定了教研的組織結(jié)構(gòu)、研究內(nèi)容，以及研究的目的，從此教研成為學(xué)校的一種制度，教研組成為學(xué)校的一個組織。傳統(tǒng)教研制度建設(shè)的回顧教育部1952年3月18日頒發(fā)試行的6走向“校本”——新時期教研制度的應(yīng)然趨勢走向“校本”——新時期教研制度的應(yīng)然趨勢7二、問題梳理——在全國創(chuàng)建以校為本教研制度的過程中，很容易囿于傳統(tǒng)教研制度建設(shè)模式的束縛，和淡化“以校為本”的內(nèi)涵，因此出現(xiàn)了以下幾方面比較突出的實踐偏差和認識誤區(qū)：1．重在文本制度的建設(shè)，弱化有效的監(jiān)督和執(zhí)行制度建設(shè)的著力點不在于出臺多少項制度，而在于如何有效地實施，從而達到教研制度建設(shè)的真正目的，即改造教師的學(xué)習(xí)文化，促進教師在工作的過程中進行研2．勤于各種制度的出臺，疏于有機的整合和統(tǒng)籌為了順利實施新課程和促進廣大教師的專業(yè)發(fā)展，各地區(qū)、各學(xué)校需要以校為本教研制度的保障，但是無論是在教育行政和專業(yè)支持機構(gòu)的層面，還是基層學(xué)校的層面，從貫徹實施的角度上講，都需要各項制度實現(xiàn)有機的整合和統(tǒng)籌。各種單項的制度分頭實施勢必造成工作的繁瑣和無序、重復(fù)和低效。二、問題梳理——在全國創(chuàng)建以校為本教研制度的過程中，很容易囿83、善于借助制度的權(quán)威，輕視發(fā)揮文化的力量新課程全面推進背景下的教研制度建設(shè)有別于傳統(tǒng)的教研制度就在于新制度是文化本位的而不是管理本位，因此文化的再造是制度建設(shè)過程中不可逾越的環(huán)節(jié)。文化是制度之母，只有最終依靠文化的力量和變革才能實現(xiàn)新課程實施中教師素質(zhì)瓶頸的突圍和突破。4．慣于自上而下的發(fā)布，少于上下互動與協(xié)商以順利推進新課程和促進教師專業(yè)發(fā)展為己任的新一輪教研制度建設(shè)有別于傳統(tǒng)教研制度建設(shè)的另一個突出特點就是以校為本，因此這從根本上決定了制度建設(shè)的模式不再是自上而下，而是上下結(jié)合地互動與協(xié)商，最終理想的狀況就是“我們的發(fā)展我們做主；我們制定的制度，我們執(zhí)行”。否則，任何置教研主體于決策之外的做法都會使制度的執(zhí)行力大打折扣。3、善于借助制度的權(quán)威，輕視發(fā)揮文化的力量95.挑戰(zhàn)之三：教師專業(yè)化程度不高的制約。我國教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期被忽略的問題。傳統(tǒng)的理解總是把學(xué)校僅僅作為學(xué)生發(fā)展的場所，因此，傳統(tǒng)教研在功能上更多的是體現(xiàn)為關(guān)注研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，對教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠。這導(dǎo)致有的教師從教數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在人職后的初期水平。因此，有學(xué)者認為：“傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著的是對教師發(fā)展的漠視或遺忘”。5.挑戰(zhàn)之三：教師專業(yè)化程度不高的制約。我國教師的專業(yè)發(fā)展是10三、觀念建構(gòu)——重建教研制度的反思

教育行動研究的倡導(dǎo)者，英國著名的心理學(xué)家斯騰豪(Stenhouse．L．)認為教師應(yīng)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己實踐的研究者，以便更好地理解自己的課堂和改善自己的教學(xué)實踐。他指出“教育科學(xué)的理想是每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學(xué)共同體的成員。”1．校本教研制度建設(shè)，最終需要的不是一套完備的制度，而是培育一種學(xué)習(xí)文化。廣大教師在研究的狀態(tài)下工作，在工作的過程中研究，教研成為職業(yè)的習(xí)慣和工作的方式。2．校本教研制度建設(shè)，目的不在于規(guī)范和統(tǒng)一外在的形式，而在于促進機構(gòu)或個人內(nèi)在潛力的發(fā)揮。校本教研制度推動下的教研是有效的教研。3．校本教研制度建設(shè)不是對傳統(tǒng)教研制度的全盤否定，而是在傳承中創(chuàng)新?！耙匝芯扛倪M教學(xué)工作為目的”的定位和“按學(xué)科成立教研組”的這種組織形式都是值得我們堅持的法寶。在新課程全面推進的背景下，教研制度建設(shè)必須與時俱進凸現(xiàn)時代的內(nèi)涵：以校為本、以教師發(fā)展為本、上下互動生成。

三、觀念建構(gòu)——重建教研制度的反思

教育行動研究的倡導(dǎo)者，114．當(dāng)制度的文化內(nèi)涵未被心理認同時，制度只是管理者的“文化”，至多只反映管理規(guī)律和管理規(guī)范，只會是外在的約束；當(dāng)制度的文化內(nèi)涵已被心理接受、并自覺遵守時，制度變成空殼，制度就變成了一種文化，一種參與的文化。4．當(dāng)制度的文化內(nèi)涵未被心理認同時，制度只是管理者的“文化12

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教研制度的整體特點，即以各級教研室為主體的“外控型”教研制度長期占主導(dǎo)地位。它采取的是自上而下、自外而內(nèi)的教研機制，而不是學(xué)校內(nèi)在的，是輸血而不是造血。礎(chǔ)教育教研制度的特點我國教研制度特色是以政府主導(dǎo)、規(guī)范化發(fā)展46傳統(tǒng)教研制度建設(shè)的回顧

教育部1952年3月18日頒發(fā)試行的《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》第六章組織、編制、會議制度中最早提出，“教導(dǎo)研究會議由全體教師按照學(xué)科性質(zhì)，根據(jù)本校具體情況，分別組織教研組…….”，以及在同日頒發(fā)試行的《中學(xué)暫行規(guī)程（草案）》中亦規(guī)定，“中學(xué)各學(xué)科設(shè)教學(xué)研究組，由各科教員分別組織，以研究改進教學(xué)工作為目的”。這兩個暫行規(guī)定的出臺可以被看作是當(dāng)代教研制度的創(chuàng)建，因為它規(guī)定了教研的組織結(jié)構(gòu)、研究內(nèi)容，以及研究的目的，從此教研成為學(xué)校的一種制度，教研組成為學(xué)校的一個組織。傳統(tǒng)教研制度建設(shè)的回顧教育部1952年3月18日頒發(fā)試行的47走向“校本”——新時期教研制度的應(yīng)然趨勢走向“校本”——新時期教研制度的應(yīng)然趨勢48二、問題梳理——在全國創(chuàng)建以校為本教研制度的過程中，很容易囿于傳統(tǒng)教研制度建設(shè)模式的束縛，和淡化“以校為本”的內(nèi)涵，因此出現(xiàn)了以下幾方面比較突出的實踐偏差和認識誤區(qū)：1．重在文本制度的建設(shè)，弱化有效的監(jiān)督和執(zhí)行制度建設(shè)的著力點不在于出臺多少項制度，而在于如何有效地實施，從而達到教研制度建設(shè)的真正目的，即改造教師的學(xué)習(xí)文化，促進教師在工作的過程中進行研2．勤于各種制度的出臺，疏于有機的整合和統(tǒng)籌為了順利實施新課程和促進廣大教師的專業(yè)發(fā)展，各地區(qū)、各學(xué)校需要以校為本教研制度的保障，但是無論是在教育行政和專業(yè)支持機構(gòu)的層面，還是基層學(xué)校的層面，從貫徹實施的角度上講，都需要各項制度實現(xiàn)有機的整合和統(tǒng)籌。各種單項的制度分頭實施勢必造成工作的繁瑣和無序、重復(fù)和低效。二、問題梳理——在全國創(chuàng)建以校為本教研制度的過程中，很容易囿493、善于借助制度的權(quán)威，輕視發(fā)揮文化的力量新課程全面推進背景下的教研制度建設(shè)有別于傳統(tǒng)的教研制度就在于新制度是文化本位的而不是管理本位，因此文化的再造是制度建設(shè)過程中不可逾越的環(huán)節(jié)。文化是制度之母，只有最終依靠文化的力量和變革才能實現(xiàn)新課程實施中教師素質(zhì)瓶頸的突圍和突破。4．慣于自上而下的發(fā)布，少于上下互動與協(xié)商以順利推進新課程和促進教師專業(yè)發(fā)展為己任的新一輪教研制度建設(shè)有別于傳統(tǒng)教研制度建設(shè)的另一個突出特點就是以校為本，因此這從根本上決定了制度建設(shè)的模式不再是自上而下，而是上下結(jié)合地互動與協(xié)商，最終理想的狀況就是“我們的發(fā)展我們做主；我們制定的制度，我們執(zhí)行”。否則，任何置教研主體于決策之外的做法都會使制度的執(zhí)行力大打折扣。3、善于借助制度的權(quán)威，輕視發(fā)揮文化的力量505.挑戰(zhàn)之三：教師專業(yè)化程度不高的制約。我國教師的專業(yè)發(fā)展是一個長期被忽略的問題。傳統(tǒng)的理解總是把學(xué)校僅僅作為學(xué)生發(fā)展的場所，因此，傳統(tǒng)教研在功能上更多的是體現(xiàn)為關(guān)注研究教材、教法和學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提高，對教師的專業(yè)發(fā)展關(guān)注不夠。這導(dǎo)致有的教師從教數(shù)十載，其專業(yè)發(fā)展水平還只停留在人職后的初期水平。因此，有學(xué)者認為：“傳統(tǒng)學(xué)校，在教師中心、師道尊嚴(yán)背后，掩蓋著的是對教師發(fā)展的漠視或遺忘”。5.挑戰(zhàn)之三：教師專業(yè)化程度不高的制約。我國教師的專業(yè)發(fā)展是51三、觀念建構(gòu)——重建教研制度的反思

教育行動研究的倡導(dǎo)者，英國著名的心理學(xué)家斯騰豪(Stenhouse．L．)認為教師應(yīng)成為批判地、系統(tǒng)地考察自己實踐的研究者，以便更好地理解自己的課堂和改善自己的教學(xué)實踐。他指出“教育科學(xué)的理想是每一個課堂都是實驗室，每一名教師都是科學(xué)共同體的成員?！?．校本教研制度建設(shè)，最終需要的不是一套完備的制度，而是培育一種學(xué)習(xí)文化。廣大教師在研究的狀態(tài)下工作，在工作的過程中研究，教研成為職業(yè)的習(xí)慣和工作的方式。2．校本教研制度建設(shè)，目的不在于規(guī)范和統(tǒng)一外在的形式，而在于促進機構(gòu)或個人內(nèi)在潛力的發(fā)揮。校本教研制度推動下的教研是有效的教研。3．校本教研制度建設(shè)不是對傳統(tǒng)教研制度的全盤否定，而是在傳承中創(chuàng)新?！耙匝芯扛倪M教學(xué)工作為目的”的定位和“按學(xué)科成立教研組”的這種組織形式都是值得我們堅持的法寶。在新課程全面推進的背景下，教研制度建設(shè)必須與時俱進凸現(xiàn)時代的內(nèi)涵：以校為本、以教師發(fā)展為本、上下互動生成。

三、觀念建構(gòu)——重建教研制度的反思

教育行動研究的倡導(dǎo)者，524．當(dāng)制度的文化內(nèi)涵未被心理認同時，制度只是管理者的“文化”，至多只反映管理規(guī)律和管理規(guī)范，只會是外在的約束；當(dāng)制度的文化內(nèi)涵已被心理接受、并自覺遵守時，制度變成空殼，制度就變成了一種文化，一種參與的文化。4．當(dāng)制度的文化內(nèi)涵未被心理認同時，制度只是管理者的“文化53

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