TGfU理解式籃球教學(xué)法

TGfU理解式籃球教學(xué)法

對國小六年級男童學(xué)習(xí)效果之研究王竹中臺中市成功國小中文摘要本研究旨在探討國小六年級男學(xué)童，如何於理解式籃球遊戲中進行學(xué)習(xí)的歷程與結(jié)果。本研究以學(xué)童在認知發(fā)展、情意表現(xiàn)、技能評量與比賽表現(xiàn)上，是否有差異存在做為研究切入的角度。研究採實驗研究法，以臺中市成功國小六年級男學(xué)童為對象，由實驗教師隨機抽取78個男童，並分為實驗班與參照班。教學(xué)單元內(nèi)容方面，實驗班實施理解式的籃球遊戲單元，參照班以技術(shù)式的籃球遊戲單元。經(jīng)過10節(jié)課的實驗教學(xué)，以前後測成績?yōu)閷W(xué)習(xí)效果之比較資料，經(jīng)獨立樣本與相依樣本t考驗之統(tǒng)計分析後，結(jié)果顯示：一、認知學(xué)習(xí)結(jié)果技術(shù)式與理解式教學(xué)組均達顯著差異，理解式較技術(shù)式學(xué)習(xí)效果為佳。二、情意學(xué)習(xí)結(jié)果理解式達顯著差異，技術(shù)式未達顯著差異。三、技能學(xué)習(xí)結(jié)果技術(shù)式在反彈球及移位快投兩項目達顯著差異，技術(shù)式在垂直跳項目雖未達顯著差異然較理解式為佳，理解式在此三項測驗上均未達顯著差異。四、GPAI比賽表現(xiàn)學(xué)習(xí)結(jié)果理解式達顯著差異，技術(shù)式則未達顯著差異。本研究建議在認知、情意及比賽表現(xiàn)上不妨多選擇使用理解式教學(xué)法，至於技能學(xué)習(xí)的增進則建議選用技術(shù)式教學(xué)法，教師可以結(jié)合技術(shù)式教學(xué)概念，將技術(shù)式與理解式融合教學(xué)，讓學(xué)生既喜歡體育課，又可以在體育課中獲得技能的發(fā)展。關(guān)鍵詞：理解式球類教學(xué)法TeachingGamesforUnderstanding技能取向球類教學(xué)法TechniqueApproachmodel籃球?qū)W習(xí)basketballlearning學(xué)習(xí)效果Learningeffects第一章緒論為了解學(xué)童在理解式取向的學(xué)習(xí)中是如何學(xué)習(xí)、結(jié)果為何的過程，期能透過本研究而有初步的理解，藉以成為日後進一步轉(zhuǎn)化為課程與教學(xué)設(shè)計上的基礎(chǔ)。以下，茲依各節(jié)分述如下：第一節(jié)問題背景學(xué)者們認為，過去一般體育課程給人的印象，往往傾向於工具與技術(shù)導(dǎo)向，重視運動技術(shù)的動作型式而輕忽學(xué)生，同時較忽略學(xué)習(xí)者主動的學(xué)習(xí)機會、遊戲的理解與動作的經(jīng)驗等。在體育教學(xué)概念上，受限於體育教師的培育養(yǎng)成及學(xué)習(xí)運動的歷程，教師的體育教學(xué)往往採用以達到運動技能為主的教學(xué)形式（陳則賢，1995；郭世德，2000；周宏室、潘義祥，2002）。一個完整的運動結(jié)構(gòu)應(yīng)包含遊戲、身體活動及樂趣的追求（許義雄，1983）。國內(nèi)對運動教育學(xué)的研究趨勢中，依Sliverman與Ennis(1996)將運動教育學(xué)分為三個領(lǐng)域，包含體育的課程(curriculum)、教學(xué)(teaching)、師資(teachereducation)等，各領(lǐng)域並非各自獨立，而是彼此間互有交集。其中又以研究教學(xué)策略最多，葉憲清(1998)指出，體育教學(xué)方法種類繁多，除普通教學(xué)法應(yīng)用以外，更有許多創(chuàng)新的教學(xué)方法。民國74年北高兩市推動創(chuàng)造性體育教學(xué)，民國82年臺灣省推行樂趣化體育教學(xué)，民國83年周宏室引進Mosston教學(xué)光譜，民國88年臺灣省推行運動教育模式(SportEducationModel)。以及近年來推展的理解式球類教學(xué)(TeachingGamesforUnderstanding，簡稱TGfU)，由英國學(xué)者BunkerandThorpe(1982)提出的一套體育教學(xué)方法，強調(diào)促進學(xué)生學(xué)習(xí)比賽中的戰(zhàn)術(shù)(tacticalawareness)與技能(skillexecution)，培養(yǎng)學(xué)生在各種球類運動比賽中解決問題的能力(Butler,Griffin,Lombardo,&Nastasi,2003)。從1980年代開始，TGfU逐漸在世界各國的運動教育學(xué)領(lǐng)域中成為發(fā)展研究的主題，目前歐洲、美國、澳洲、紐西蘭等地已廣泛的應(yīng)用該理念於體育教學(xué)上，而香港及大陸也分別於1994年及1998年引進此一教學(xué)法，儼然已成為目前球類教學(xué)的新趨勢(黃志成，2003)?；@球是學(xué)童一般在學(xué)校所廣泛從事的學(xué)習(xí)活動內(nèi)容；目前甚少研究探討學(xué)童在侵入式球類遊戲(invasion-game)的戰(zhàn)術(shù)知識，因此有研究的需要(Rovegno,Nevett,&Babiarz,2001b)。在研究對象方面，選擇國小六年級學(xué)童的理由，主要在於高年級學(xué)童，一般開始進行侵入式的球類遊戲活動的學(xué)習(xí)，因而在學(xué)童初學(xué)籃球遊戲的情況下，探討學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)戰(zhàn)術(shù)知識、技能，如何透過小組同儕的互動，建構(gòu)問題解決的策略，以及籃球遊戲比賽的表現(xiàn)進展為何等問題，具有特殊的意義。本研究最主要還是希望能幫助體育教師或體育師資培育者，能藉由對此過程與影響因素的理解，設(shè)計安排有利於主動學(xué)習(xí)的環(huán)境，並提供教師教學(xué)反省與做決定的基礎(chǔ)。第二節(jié)研究的重要性從國際體育課程與教學(xué)研究的主流思潮發(fā)展可知，目前相關(guān)研究者急需透過學(xué)習(xí)者的角度，瞭解學(xué)習(xí)者所知、所能做、及在所學(xué)過程中的知識轉(zhuǎn)變，藉以做為革新體育課程與教學(xué)的基礎(chǔ)?，F(xiàn)今世界各主要國家，皆試圖透過建構(gòu)主義的內(nèi)涵，發(fā)展以學(xué)生為學(xué)習(xí)中心的體育課程，一方面是重視學(xué)習(xí)者主體性的需求，二方面則是為培養(yǎng)學(xué)生批判反省與解決問題的能力，以適應(yīng)急遽變動的社會生活。Rovegno(1998)認為，當(dāng)學(xué)校體育學(xué)習(xí)的研究，僅止於一些基本技能(foundamentalskills)的發(fā)展時，則體育課中有關(guān)學(xué)習(xí)和發(fā)展的研究，並無與數(shù)學(xué)、閱讀和科學(xué)等可相提並論的穩(wěn)固基礎(chǔ)，因此，六年級的學(xué)童，在建構(gòu)取向的籃球遊戲中，是如何學(xué)習(xí)有關(guān)戰(zhàn)術(shù)、技能的問題，亦應(yīng)為值得開發(fā)的研究題材。在檢視外在環(huán)境與內(nèi)在需求的條件下，國內(nèi)目前尚缺乏理解式取向之體育課程與教學(xué)方面的相關(guān)基礎(chǔ)研究。因此，在「多元智能學(xué)習(xí)理論」的考量下，體育有助於兒童整體的發(fā)展，所以這是一個嘗試革新學(xué)校體育課程與教學(xué)新契機的可行途徑之一。此外，研究的資料與結(jié)果，將亦可成為師資培育的重要參考，供職前體育教師或現(xiàn)職教師，進一步了解學(xué)習(xí)者的思維與推理方式，得以預(yù)期並採取適當(dāng)?shù)臎Q定與行動。第三節(jié)研究目的與研究問題一、研究目的本研究之目的在比較技術(shù)式教學(xué)與理解式教學(xué)，何者較能提昇學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)，並提供體育教師教學(xué)上之參考，為體育教學(xué)帶來新氣象與活力。因此本研究目的有三：（一）探討國小六年級男童實施「技術(shù)式教學(xué)法」前後，學(xué)習(xí)效果上的差異情形。（二）探討國小六年級男童實施「理解式教學(xué)法」前後，學(xué)習(xí)效果上的差異情形。（三）比較「技術(shù)式」與「理解式」教學(xué)法兩種不同的教學(xué)方法，探討在教學(xué)前後學(xué)生的學(xué)習(xí)效果上呈現(xiàn)的差異。二、研究問題基於上述的研究目的，本研究擬探討的問題為：（一）比較對國小六年級男學(xué)生施以「技術(shù)式教學(xué)法」前後，在認知發(fā)展、情意、技能、比賽表現(xiàn)學(xué)習(xí)效果是否有差異。（二）比較對國小六年級男學(xué)生施以「理解式教學(xué)法」前後，在認知發(fā)展、情意、技能、比賽表現(xiàn)學(xué)習(xí)效果是否有差異。（三）比較對國小六年級男學(xué)生施以「技術(shù)式」以及「理解式」二種不同的教學(xué)方法前後，探討在認知發(fā)展、情意、技能、比賽表現(xiàn)學(xué)習(xí)效果上是否有差異。第四節(jié)名詞界定一、技術(shù)式教學(xué)傳統(tǒng)式教學(xué)是以教師為中心的教學(xué)法，教師在教學(xué)過程中，事先設(shè)計好學(xué)習(xí)內(nèi)容和演示過程，再由教師示範(fàn)講解，而學(xué)習(xí)者在教師講解說明後，立即反應(yīng)作出教師所期望的正確動作，因此學(xué)生只要認真的學(xué)習(xí)，一直重覆即可。就學(xué)生的學(xué)習(xí)活動而言，技術(shù)教學(xué)法屬於注入式的直接教學(xué)，亦是以技能取向為主之教學(xué)法。二、理解式球類教學(xué)法(TGfU)理解式教學(xué)是英人BunkerandThorpe(1982)提出的一種體育教學(xué)方法，將教學(xué)透過修正、簡化的遊戲或比賽的方式，促使學(xué)習(xí)者在遊戲或比賽的學(xué)習(xí)情境裡，透過個人思考或團體討論來理解整個遊戲或比賽之運動規(guī)則與本質(zhì)，並瞭解自身所欠缺的運動技能及其需要運用的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，藉以提升運動的表現(xiàn)。理解式教學(xué)有六個教學(xué)階段：（一）遊戲或比賽。（二）認識運動。（三）戰(zhàn)術(shù)理解。（四）做決定。（五）技能執(zhí)行。（六）比賽表現(xiàn)。三、學(xué)習(xí)效果本研究之學(xué)習(xí)效果是指學(xué)生在完成教學(xué)後達成教師教學(xué)目標(biāo)的程度，以技術(shù)式、理解式兩種教學(xué)法對國小六年級男學(xué)生實施10節(jié)籃球教學(xué)後，在認知、情意評量、技能及比賽表現(xiàn)的學(xué)習(xí)發(fā)展情形？以下並針對認知、情意評量、技能及比賽表現(xiàn)的學(xué)習(xí)效果進行較詳盡之解釋。（一）認知表現(xiàn)認知表現(xiàn)是指學(xué)生對於體育教材相關(guān)的體育知識的了解，在本研究中是指受試學(xué)生在「國小六年級男學(xué)生籃球運動認知測驗」上所得的分數(shù)。其中包括規(guī)則、運動安全與知識、基本動作、攻擊與防禦基本概念以及組合式訓(xùn)練，其向度包括知識、理解與應(yīng)用三部分。（二）技能表現(xiàn)技能表現(xiàn)是指學(xué)生運動技能的學(xué)習(xí)成果，本研究確實依據(jù)美國健康體育休閒舞蹈協(xié)會[AAHPERD](1979)編製的籃球技能測驗(TheAAHPERD,BasketballSkillsTest)其中二項具代表性之測驗項目垂直跳、移位快投，以及哈里森籃球測驗(HarrisonBasketballBattery)項目中之反彈球(ReboundTest)乙項測驗項目。（三）情意表現(xiàn)本研究所指的情意表現(xiàn)是，技術(shù)式與理解式兩種教學(xué)法中的受試學(xué)生在林本源(2002)編製之「體育課態(tài)度量表」測驗所得的分數(shù)。（四）比賽表現(xiàn)本研究的比賽表現(xiàn)評量是指學(xué)生進行籃球比賽時，運用球類運動比賽表現(xiàn)之評量工具(GamePerformanceAssessmentInstrument)，簡稱GPAI中，擷取三個類目以「做決定」「技能執(zhí)行」及「支援接應(yīng)」等評量學(xué)生在侵入性項目包括籃球的「比賽表現(xiàn)(gameperformance)」(Mitchell,Oslin,&Griffin,2003)，用以輔助學(xué)生的學(xué)習(xí)效果評量。本研究所指之比賽表現(xiàn)正是學(xué)生在籃球比賽中透過GPAI系統(tǒng)觀察工具的「做決定」「技能執(zhí)行」及「支援接應(yīng)」等三個項目綜合評量所得的分數(shù)。四、GPAIGPAI是“GamePerformanceAssessmentInstrument”的簡稱，為一套用以評量各項球類運動比賽表現(xiàn)之系統(tǒng)觀察工具。由Griffin,Mitchel1,與Oslin(1997)邀集專家彙整觀察類目七項，其中涵蓋了認知與技能領(lǐng)域，亦兼顧控球與未控球的觀念與動作，可以較為完整觀察球員的比賽表現(xiàn)。第五節(jié)研究範(fàn)圍與研究限制一、研究範(fàn)圍（一）研究內(nèi)容：本研究以技術(shù)式及Bunker與Thorpe(1982)提出的理解式教學(xué)，進行教學(xué)設(shè)計並實施教學(xué)，學(xué)習(xí)效果以認知、情意、技能及比賽表現(xiàn)等四個向度進行評量，並比較在教學(xué)前後其兩者之差異。（二）研究項目：以臺中市成功國小六年級男童施以技術(shù)式與理解式兩種籃教學(xué)方式，並評量學(xué)生學(xué)習(xí)之效果。（三）研究對象：本研究之授課教師為研究者本人，以及一位籃球?qū)I(yè)體育教師，實驗對象為臺中市成功國小六年級男學(xué)78名，均為男生。（四）研究時間：本研究時間各為14節(jié)課，每節(jié)40分鐘，其中教學(xué)為10節(jié)，其餘4節(jié)課做為認知、情意、技能與比賽表現(xiàn)各項目學(xué)習(xí)前、後測評量。二、研究限制（一）Bunker與Thorpe(1982)提出的理解式教學(xué)，尚未受到廣泛的接受，國人進行教學(xué)研究十分有限，文獻蒐集受到相當(dāng)限制。（二）BunkerandThorpe(1982)提出的理解式教學(xué)，僅呈現(xiàn)六個教學(xué)階段，但並未明確明述理解式教學(xué)的特色及課程設(shè)計的方法，本研究僅能以所蒐集之文獻彙整其特色，並依據(jù)理解式教學(xué)理論之內(nèi)涵與精神，另參酌國內(nèi)外相關(guān)資料設(shè)計教學(xué)實驗課程。（三）本研究使用之評量工具，採前後測相同測驗，基於學(xué)習(xí)保留原理，實驗期前測的效果均可能對後測成績造成影響，另外對研究參與對象之動機亦可能產(chǎn)生影響。（四）本研究在對教師教學(xué)及學(xué)生比賽進行錄影拍攝時，均擔(dān)心學(xué)生會因攝影機而影響其正常表現(xiàn)，雖在正式實施教學(xué)前即已架設(shè)，並對學(xué)生強調(diào)不必在意錄製情形，一則使學(xué)生適應(yīng)，一則促使學(xué)生表現(xiàn)能正?；?，然仍無法確定此作法能完全消弭其疑慮，並排除學(xué)生為求表現(xiàn)所造成之影響。（五）Almond(1986)曾對理解式教學(xué)的球類運動分類中明確分為四項，本研究即以侵入性運動中的籃球為研究項目，其他單元項目不在本研究中，而且研究對象受限，研究結(jié)果如推論至其他不同性質(zhì)學(xué)校或?qū)ο?，?yīng)謹慎為之。（六）由於受試者於課餘時間無法完全控管其練習(xí)行為，雖已一再提示不得於假日或課餘時間進行相關(guān)課程內(nèi)容之練習(xí)，然受試者於實驗期間之課餘行為確實無法約束，此為本研究之限制。第二章文獻探討本章旨在探討理解式球類教學(xué)法的相關(guān)理論，內(nèi)容共分四節(jié)：第一節(jié)為理解式球類教學(xué)法的理論；第二節(jié)為技能取向球類教學(xué)；第三節(jié)為籃球相關(guān)文獻研究與探討；第四節(jié)運動學(xué)習(xí)效果評量的研究。第一節(jié)理解式球類教學(xué)法的理論一、理解式球類教學(xué)法概念的啟蒙理解式球類教學(xué)源自英國，原稱"TeachingforUnderstanding"或"TacticalApproach"或"TacticalAwareness"(王愛麟，2006)。1960年代初期英國Loughborough大學(xué)的教師AllenWade,EricWorthington,andStanWigmore等人，探討運動情境的運用在體育教學(xué)上的價值時發(fā)現(xiàn)，他們所運用的教學(xué)策略不符合實際需求，所以他們改編了真實比賽的情境，讓它能夠適合年紀較小的學(xué)習(xí)者，並且和學(xué)習(xí)者互相討論；同時並強調(diào)運動技能的學(xué)習(xí)是可以透過遊戲或比賽來進行，Wade等人的教學(xué)還是著重在探討比賽中的技能，他們的想法啟發(fā)了當(dāng)時還是學(xué)生的ThorpeandBunker未來的思考方向（游淑霞，2006）。二、理解式球類教學(xué)法的形成與發(fā)展在英國60年代末期以運動技能為基礎(chǔ)的教學(xué)研究中，Thorpe與Bunker(1986)發(fā)覺以運動技能為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教學(xué)裡，使學(xué)生對課程產(chǎn)生無趣感並且也讓教學(xué)者失去成就感，因此改變了Thorpe本來以運動技能為取向的傳統(tǒng)教學(xué)，而改以發(fā)展認知取向的教學(xué)，他不以教其運動技能分解動作為主要課程，取而代之的，改以專注於經(jīng)過修改簡化之比賽進行時的空檔思考，並進行攻擊、防守位置及戰(zhàn)術(shù)、戰(zhàn)略的認知理解思考切入教學(xué)，引發(fā)學(xué)生興趣，更進而發(fā)現(xiàn)學(xué)生對這樣的教學(xué)方式產(chǎn)生極為濃厚的興趣且參與感十足；由於這樣的改良，體育教學(xué)的思考方向，開啟了一個新的里程碑(蔡宗達，2004)。這種新觀點一提出，立刻引起英國和國際間有關(guān)專家和學(xué)者的關(guān)注，十多年來，經(jīng)過反覆實踐和不斷改進，這種教學(xué)法日趨完善，並被廣泛應(yīng)用於歐洲、美國、澳大利亞、紐西蘭和新加坡等地。其稱謂，在澳洲稱為「GameSense」，在香港和中國則稱為「領(lǐng)會式教學(xué)法」，在國內(nèi)最早由郭世德（2000）譯為「理解式教學(xué)法」，但探究其精神學(xué)者闕月清與蔡宗達(2003)則將其譯為「理解式球類教學(xué)法」，在新加坡，新加坡引自TGfU的概念，將其改為“GameConceptApproach”，南洋科技大學(xué)幾乎完成體育師資培育課程的社會學(xué)及TGfU衝擊的研究，並明訂為師資培育過程中體育教師必學(xué)之教學(xué)法，其所包含的課程，即不僅包含球類教學(xué)，更提倡所有的老師針對所有的運動項目必須具備有由遊戲/比賽切入教學(xué)的概念。由此可見，理解式球類教學(xué)法(TGfU)的教學(xué)概念與方法正逐漸增進體育教學(xué)的內(nèi)涵(闕月清、蔡宗達，2003)，並被公認為球類運動教學(xué)的新趨向(廖玉光，2002)。三、理解式球類教學(xué)模式理解式球類教學(xué)法的教學(xué)過程主要包括六個部分，其教學(xué)模式如圖2-1-1所示：圖2-1-1圖2-1-1理解式球類教學(xué)模式圖引自(Bunker&Thorpe,1986)在此教學(xué)階段，思考利用現(xiàn)有場地空間大小，分配學(xué)生組別以創(chuàng)造一個小型、有條件的球類運動比賽環(huán)境，並將運動情境和問題呈現(xiàn)，讓學(xué)生主動探究運動的概念並思考解決的策略及同儕間的溝通合作學(xué)習(xí)等，產(chǎn)生學(xué)習(xí)所缺運動技能的需求(蔡宗達，2004)。（二）認識運動在此教學(xué)階段，經(jīng)由教師有系統(tǒng)引導(dǎo)之下，學(xué)生於比賽中理解到正規(guī)及完整比賽相似的遊戲規(guī)則，同時也建構(gòu)起體育知識，並從比賽中，得到參與球類運動比賽的興趣及玩的動機，也為日後正式的運動比賽奠定更完整的基礎(chǔ)。（三）戰(zhàn)術(shù)理解在此教學(xué)階段，教師引導(dǎo)學(xué)生在運動情境中獨立思考去解決問題。教師向?qū)W生提出的問題是教學(xué)的關(guān)鍵，在計劃課程時應(yīng)該包括時間、空間、選擇、做什麼與如何做。學(xué)生除了獲得進行比賽所需求的技能外，並從複雜的比賽情境裡得到與隊友互動的默契和與對手對戰(zhàn)時瞬間應(yīng)對策略，也更進一步理解到「做決定」的需求與應(yīng)用的能力。

（四）做適當(dāng)決定在此階段學(xué)生將學(xué)習(xí)二個基本要件，一是「做什麼？」、二是「如何做？」，Bunker與Thorpe(1986)提出戰(zhàn)術(shù)理解是學(xué)生在比賽中做決定的先決條件。Turner(1991)指出，能辨識線索及預(yù)測可能的結(jié)果是做出適當(dāng)決定的基本條件。因此，在團體的球類運動項目當(dāng)中「做適當(dāng)?shù)臎Q定」比適當(dāng)?shù)倪\動技巧來的重要，特別是對於技巧能力較差的學(xué)生而言，在沒有力量優(yōu)勢時更應(yīng)該學(xué)習(xí)運用智慧發(fā)揮四兩撥千金的效用，故擁有愈多關(guān)於「該做什麼」的知識，是提高比賽表現(xiàn)的基本要件。（五）技能執(zhí)行Mitchell等(2003)提出應(yīng)該盡可能在類似運動比賽的情境中練習(xí)解決問題的技能。而技能的練習(xí)應(yīng)盡量符合真實之運動情境，以期達到學(xué)以致用的效果，如此不但能克服個別差異的問題，更能增進學(xué)習(xí)效果。此外，若能導(dǎo)引學(xué)生在下課後或空餘時間自主練習(xí)比賽所需技能，因為以學(xué)生為上課重心的體育課，其體育課的學(xué)習(xí)效果會更好，學(xué)生要的是享受體育課的運動樂趣，而不是枯燥的技能學(xué)習(xí)。（六）比賽表現(xiàn)綜合上述，Turner(1991)認為理解式教學(xué)之課堂教學(xué)過程如下：1.進行教師所設(shè)計的遊戲或比賽。2.教師觀察遊戲或比賽的進行，並拋出要探討的問題。3.師生共同研究問題的解決方法及討論戰(zhàn)術(shù)應(yīng)用對策。4.教師設(shè)計類似運動中學(xué)生需要之簡單運動技能。5.繼續(xù)進行遊戲或比賽（教師觀察）。6.教師介入加強學(xué)生需要之運動技巧練習(xí)。7.教師觀察遊戲或比賽並於結(jié)束前進行回饋。一、理解式球類教學(xué)課程模式Mitchell等學(xué)者於2003年提出的理解式球類課程模式，連結(jié)國小與中學(xué)階段並敘述理解式球類教學(xué)模式如何能擴展至幼稚園至高中的體育課程。這個課程模式基於理解式球類教學(xué)理論，強調(diào)課程設(shè)計、班級經(jīng)營、教學(xué)策略與教學(xué)評量之間的連結(jié)，以下介紹理解式球類課程模式的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵。（一）理解式球類課程模式的理論基礎(chǔ)1.基本假設(shè)在遊戲與比賽中學(xué)生可以依據(jù)他們個別能力的程度來理解球類運動戰(zhàn)術(shù)和進行比賽。球類運動比賽是可以修改為適合比賽的形式，並在比賽中強調(diào)所遭遇到戰(zhàn)術(shù)問題，並將一項球類比賽的戰(zhàn)術(shù)學(xué)習(xí)遷移至另外一項球類運動。2.概念架構(gòu)理解式球類課程模式的中心是戰(zhàn)術(shù)問題，在國小階段使用主題式的教學(xué)方法，促使學(xué)生能培養(yǎng)比賽表現(xiàn)的能力。理解式球類課程模式的概念架構(gòu)圖可以發(fā)展不同複雜程度的比賽，來確保計畫教學(xué)內(nèi)容是基於理解比賽和技能表現(xiàn)的過程。3.學(xué)習(xí)遷移在國小階段，遷移是理解式球類課程模式理論概念的關(guān)鍵之一。是學(xué)習(xí)一系列技能或概念的基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)習(xí)一項技能或概念來促成其他技能或概念的學(xué)習(xí)時，學(xué)習(xí)遷移是令人肯定的。圖圖2-1-2理解式球類課程模式概念架構(gòu)圖（二）理解式球類課程模式的內(nèi)涵1.課程設(shè)計設(shè)計簡易性遊戲與比賽來鼓勵學(xué)生思考戰(zhàn)術(shù)問題。設(shè)計練習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生能在類似比賽情境中練習(xí)能解決問題的基本技能。2.班級經(jīng)營理解式球類教學(xué)主張學(xué)生進入上課場所後，便開始設(shè)置器材或進行簡易性的遊戲或比賽，來做為課堂中的熱身運動。理解式球類教學(xué)以小型球類比賽為主，團隊的編排、分派簡單的角色和責(zé)任，可以學(xué)習(xí)比賽和適當(dāng)?shù)倪\動行為。3.教學(xué)策略教師運用包含直接教學(xué)、間接教學(xué)與問題解決等富有戰(zhàn)術(shù)性遊戲的教學(xué)策略來實施理解式球類課程。鼓勵學(xué)生尋求解決問題的方法，以挑戰(zhàn)更高層級的問題。4.教學(xué)評量教學(xué)評量必須在教學(xué)中進行，並且成為教學(xué)中的例行程序。教學(xué)評量應(yīng)該在真實的運動情境中評量，理解式球類教學(xué)評量方法分成技能評量、認知評量、情意評量、行為與社會化評量四類完整的部分。第二節(jié)技能取向球類教學(xué)法一、技能取向的教學(xué)模式臺灣地區(qū)過去的體育教學(xué)與世界各國一樣，體育的教學(xué)流程往往偏重於學(xué)生對運動技能的學(xué)習(xí)(郭世徳，2000；周宏室、潘義祥，2002；Turner,1995)，整個教學(xué)者教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，以運動技能的學(xué)習(xí)獲得為最終遊戲、比賽的工具，其中尤以球類運動最為明顯，因此球類運用技能的獲得，可說是整個教學(xué)流程的重心，因此這樣的教學(xué)稱之為「技能取向球類教學(xué)法」(蔡宗達、闕月清，2003)。其教學(xué)模式說明，如圖2-2-1：圖2-2-1技能取向球類教學(xué)模式（Turner,1995）二、技能取向球類教學(xué)的質(zhì)疑技能為取向的球類教學(xué)法，對體育教師一直以來的教學(xué)當(dāng)中是理所當(dāng)然而無庸置疑的，Turner(1995)批評其教學(xué)架構(gòu)中為「內(nèi)容」勝過「孩子」的教學(xué)方法，即缺乏人本主義的教學(xué)方式，教學(xué)者通常對於「比賽」之概念是缺乏創(chuàng)新且認為是不重要的，學(xué)習(xí)者也往往於學(xué)習(xí)運動技能的過程中，失去信心或興趣，而學(xué)會的運動技能，不知道該於何時應(yīng)用。第三節(jié)籃球相關(guān)文獻研究與探討一、籃球技能相關(guān)測驗項目國內(nèi)外許多學(xué)者為了能對籃球員的基本技能做有效的檢測，以作為訓(xùn)練及比賽的參考，因而研究與設(shè)計許多的籃球技能測驗方式，歸納各文獻中共同提及且共同出現(xiàn)之重要技能測驗項目應(yīng)該包括運球、傳球、投籃、垂直跳躍等項目之技能，而籃球技能之好壞與體能之高低，有密切的相關(guān)，故檢測項目應(yīng)包含體能相關(guān)項目。二、籃球技能測驗(學(xué)習(xí))與比賽表現(xiàn)之相關(guān)綜合許多文獻得到以下結(jié)論，籃球技能平均較高之隊伍，在實際比賽中顯著有較高之勝率，因此技能平均較高之隊伍除較能贏得勝利外，在比賽中之表現(xiàn)應(yīng)更為突出。但如為技能初學(xué)之學(xué)生在運球及投籃兩項技能學(xué)習(xí)上，其對整體表現(xiàn)的預(yù)期顯著高於技能中級之學(xué)生，亦即在學(xué)習(xí)等級上，技能較低之學(xué)生其在整體運動表現(xiàn)上之進步幅度要大於中等技能之學(xué)生。三、籃球表現(xiàn)與相關(guān)知識之發(fā)展Simons等(2003)以695位大學(xué)生為對象，實施14週籃球技能課程，觀察關(guān)聯(lián)性認知對學(xué)習(xí)動機與籃球技能表現(xiàn)之影響，研究發(fā)現(xiàn)建立關(guān)聯(lián)性認知會提升學(xué)習(xí)動機與動作技能表現(xiàn)。本研究基於上述文獻歸納結(jié)果如下：（一）技能測驗項目，重要技能測驗項目包括運球、傳球、投籃、垂直跳躍等項目之技能，為有效的籃球技能測驗，可以準(zhǔn)確的測驗學(xué)習(xí)者的籃球技能。本研究於技能分組採取運球及傳球為項目，而籃球技能測驗之項目則選擇反彈球、移位快投、垂直跳等三項為籃球技能測驗之項目，此些項目具有良好之信度與效度。（二）認知與比賽表現(xiàn)有直接相關(guān)，係因認知與觀念將影響學(xué)習(xí)者對於情境與狀況處置的做法不同，因此將會影響比賽表現(xiàn)。學(xué)習(xí)者個別的籃球知識對做決定的能力有關(guān)，可見得籃球知識與概念，對於比賽表現(xiàn)有決定性的影響與關(guān)聯(lián)。（三）技能及比賽表現(xiàn)之相關(guān)，籃球技能平均較高之隊伍，在實際比賽中顯著有較高之勝率，因此技能平均較高之隊伍除較能贏得勝利外，在比賽中之表現(xiàn)應(yīng)更為突出。但如為技能初學(xué)之學(xué)生在運球及投籃兩項技能學(xué)習(xí)上，技能較低之學(xué)生其在整體運動表現(xiàn)上之進步幅度要大於中等技能之學(xué)生。第四節(jié)運動學(xué)習(xí)效果評量的研究一、國內(nèi)運動學(xué)習(xí)效果評量部份國內(nèi)關(guān)於體育運動學(xué)習(xí)的效果評量，多數(shù)均以Bloom(1956)所稱發(fā)展的三大學(xué)習(xí)領(lǐng)域—認知、情意、技能為主要評量的內(nèi)容。姚漢禱(2002)在體育測驗與評量一書中，將體育常見之測驗歸類包括體育運動認知測驗、體育運動情意測驗、運動技術(shù)測驗、運動技能測驗、健康體適能測驗、基本運動能力測驗。教育部於2003年提出「健康與體育」領(lǐng)域成績評量以能達成分段能力指標(biāo)為原則，並考量十大基本能力達成之情形，評量範(fàn)圍亦包括認知、技能、情意與實踐等。綜合以上學(xué)者觀點，再從文獻探討中國內(nèi)研究之總量來看，仍然以認知、技能、情意三大部份為主要範(fàn)圍。二、國外(含理解式)運動學(xué)習(xí)效果評量部份Mitchell,Oslin,andGriffin(2003)特別指出這些動機性的結(jié)果增進學(xué)生在未來生活參與遊戲比賽的可能性，從此可能大大增進學(xué)生在畢業(yè)後進入成人期後保持身體活動的生活方式。因此比賽表現(xiàn)也是不可或缺的評量項目。綜合以上，國內(nèi)、外之學(xué)者越來越多評量的主張除了認知、技能、情意等為主外，應(yīng)值得另外加上真實評量(實踐)的方式，因此，一個完整的體育運動學(xué)習(xí)效果評量，應(yīng)該包括認知、技能、情意及比賽表現(xiàn)等四個向度較為圓滿。本研究係以認知、技能、情意等三個向度加以評量外，再加上針對比賽情境所進行的戰(zhàn)術(shù)戰(zhàn)略表現(xiàn)，一種以學(xué)生對觀念認知經(jīng)由身體活動表現(xiàn)之方式，設(shè)計出的比賽表現(xiàn)評量工具(GPAI)，合計四項，成為本研究的評量方式。因此，由本章文獻探討我們可以發(fā)現(xiàn)：（一）技術(shù)式教學(xué)是以「教師為中心」，其特質(zhì)是教師在教學(xué)的過程中扮演所有過程決定的決策者，學(xué)習(xí)者只需要服從、遵辦、模仿、表現(xiàn)，做好教師期望的動作即可，而且強調(diào)以技能為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方式。（二）理解式教學(xué)是以「學(xué)生為中心」，其特質(zhì)創(chuàng)造遊戲比賽的方式進行教學(xué)活動，並以戰(zhàn)術(shù)理解為軸心，講求學(xué)生之間的研討互動，教師在教學(xué)的過程中扮演輔助的角色，並適時介入提高學(xué)生的運動技能。因此研究者將技術(shù)式與理解式教學(xué)之教學(xué)效果上實施比較，或許能提供一些對於體育教學(xué)工作上的啟發(fā)與驗證。第三章研究方法與步驟本章共分為五節(jié)。第一節(jié)、研究架構(gòu)與流程；第二節(jié)、研究對象；第三節(jié)、研究工具；第四節(jié)、實施步驟；第五節(jié)、資料處理。第一節(jié)研究架構(gòu)與流程一、研究架構(gòu)本研究之目的在探討技術(shù)式與理解式兩種不同之教學(xué)法，對於國小學(xué)生在認知發(fā)展、情意表現(xiàn)、技能評量與比賽表現(xiàn)上是否有差異。實驗設(shè)計為以技術(shù)式教學(xué)及理解式教學(xué)為自變項，以學(xué)習(xí)結(jié)果之認知、情意、技能、比賽表現(xiàn)為依變項，進行教學(xué)實驗；實驗前進行前測，探討兩組間之差異，教學(xué)實施後進行後測，比較教學(xué)前後兩教學(xué)組內(nèi)與組間之差異，本研究之研究架構(gòu)如圖3-1-1：技術(shù)式教學(xué)圖3-1-1：本研究的架構(gòu)圖理解式教學(xué)前測後測學(xué)習(xí)效果：認知情意技能比賽表現(xiàn)二、研究流程研究動機相關(guān)文獻探討形成問題前測：認知、情意、技能、比賽表現(xiàn)檢核後測：認知、情意、技能、比賽表現(xiàn)技術(shù)式教學(xué)理解式教學(xué)撰寫行動研究報告圖3-1-2研究流程圖第二節(jié)研究對象本研究係以臺中市東區(qū)成功國小九十五學(xué)年度在籍之六年級學(xué)生合計78名(均為男生)為研究對象，以隨機抽樣方式編成兩組，一為技術(shù)式教學(xué)組(39名)，一為理解式教學(xué)組(39名)，上述學(xué)生均未接受過理解式教學(xué)。第三節(jié)研究工具本研究之研究工具有一、技術(shù)式與理解式籃球教學(xué)計畫與教師行為檢核表。二、國民小學(xué)學(xué)生籃球認知測驗卷(自編)。三、體育態(tài)度量表。四、籃球技能測驗(AAHPERD之垂直跳、移位快投，哈里森籃球測驗之反彈球)。五、GPAI系統(tǒng)觀察工具。一、技術(shù)式籃球教學(xué)計畫與教師行為檢核表本研究以學(xué)校體育教材教法與評量籃球(教育部，1997)、國內(nèi)外籃球訓(xùn)練與籃球技能相關(guān)書籍、籃球教練研習(xí)、籃球裁判研習(xí)資料，做為教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，並經(jīng)一位體育課程專家、一位國家級籃球裁判與HBL籃球教練以及資深體育教師修改，成為正式的技術(shù)式籃球教學(xué)計畫。而技術(shù)式教學(xué)計畫進度之安排如表3-3-1。

表3-3-1技術(shù)式籃球教學(xué)進度表節(jié)次技術(shù)式籃球教學(xué)配合技能1步伐交叉步、滑輪步、擺脫、前進後退步2運球包含交叉、轉(zhuǎn)身、跨下、背後運球3傳球胸前、地板、頂上、勾手傳球4傳球、運球上籃投籃練習(xí)傳球、運球上籃(三步上籃)、投籃5卡位防守、投籃、運球6抄截防守、傳球、上籃7運球及投籃組合練習(xí)運球、投籃、上籃8二人傳球上籃(含規(guī)則講解)傳球、投籃、上籃9二人盯人進攻防守、傳球、投籃10三對二、三對三攻守練習(xí)(綜合)防守、傳球、投籃二、理解式籃球教學(xué)計畫與教師行為檢核表本研究計畫主要參考Mitchell等（2003）及Griffin,Mitchell,andOslin(1997)所著，再輔以其他理解式教學(xué)相關(guān)文獻與籃球教學(xué)書籍，成為正式之理解式籃球教學(xué)計畫。而理解式教學(xué)計畫進度之安排如表3-3-2。表3-3-2理解式教學(xué)進度表節(jié)次理解式籃球教學(xué)配合技能1創(chuàng)造空間及保護球傳球、防守2投籃取分投籃、傳球、旋轉(zhuǎn)步伐3擺脫防守爭取進攻空間步伐、假動作、接球、傳球4切入上籃進攻上籃、接應(yīng)傳球、分配空間進攻5補位及防守傳球、投籃、分配空間6由守轉(zhuǎn)攻搶籃板、傳球、投籃、分配空間7三對三切傳練習(xí)傳球、投籃、分配空間8營造更大空間讓隊友進攻傳球、投籃、分配空間9攻擊防守互換練習(xí)搶籃板、傳球、投籃、分配空間、防守與阻攻102-l-2陣式聯(lián)防傳球、投籃、分配空間技術(shù)式與理解式教學(xué)法教師教學(xué)行為檢核表各列檢核項11條(如附錄一、二)，技術(shù)式與理解式教學(xué)教師教學(xué)行為分析信度分別為91%、87%。Siedentop(1991)及周宏室(1994)均指出信度.80以上是可接受的，可見本教學(xué)實驗教師以技術(shù)及理解式教學(xué)教學(xué)的能力是足夠且符合要求的?；@球運動認知測驗本認知測驗的編製主要依據(jù)Bloom(1956)認知領(lǐng)域之行為目標(biāo)，編成預(yù)試題目，再請籃球課程專家、籃球裁判及國語文教師等三位專家修改題目，完成正式籃球認知測驗試卷(如附錄三)。預(yù)試實施以臺中市東區(qū)成功國小六年級各班男生，隨機抽取學(xué)生120位進行試卷預(yù)試，以有效試卷進行項目分析，試題分析步驟依據(jù)郭生玉(2000)所訂，採用極端組法求得，以增加本認知測驗之品質(zhì)?；@球技能評量本研究之籃球技能評量乃依據(jù)美國健康體育休閒舞蹈協(xié)會(AAHPERD)1979年編製的，其中二項具代表性之測驗項目(垂直跳、移位快投)、以及Hopkins(1979)年編製哈里森籃球測驗(HarrisonBasketballBattery)項目中之反彈球，技能測驗以垂直跳、移位快投、反彈球等三項進行籃球技能評鑑。六、籃球情意評量本研究體育課情意量表是引用林本源(2002)碩士論文：「編製中小學(xué)學(xué)生體育態(tài)度量表之研究」。並依教育部各級學(xué)校實施體育課之目標(biāo)，以及九年一貫課程「健康與體育」學(xué)習(xí)領(lǐng)域之課程目標(biāo)，進行試題的編擬。七、GPAI系統(tǒng)觀察工具本研究採取Griffin,Mitchel1,與Oslin(1997)建議結(jié)合GPAI的「做決定」「技能執(zhí)行」及「支援接應(yīng)」三個類目的平均得分，當(dāng)做「比賽表現(xiàn)」的分析數(shù)據(jù)，另外增加適合籃球防守項目評分之項目，評量本研究教學(xué)前後，兩組學(xué)生的「比賽表現(xiàn)」差異情形。評定標(biāo)準(zhǔn)詳述如表3-3-3

表3-3-3評量標(biāo)準(zhǔn) 觀察類目評量標(biāo)準(zhǔn) 觀察類目成功失敗做決定(decisionmaking)1.球向前推進沒有被守方影響及破壞。2.能夠改變方向?qū)⑶驇蜷_放空間或有

利位置。1.遭攔截。2.將球運向守方球員。3.運球出界，未向前推進或攻擊守方。1.投籃取得開放空間。2.守方球員未佔優(yōu)勢，適時投向籃框。1.投籃偏離目標(biāo)、投籃時遭攔阻、封住。2.擁有開放空間未嘗試投籃。傳球助攻成功傳球給隊友，讓隊友獲得

進攻機會。非適當(dāng)攻擊機會傳球遭截或傳球出界隊

友喪失進攻機會。主動防守抄截或適時封阻成功。防守抄截失敗致利於敵方進攻。技能執(zhí)行(skillexecution)成功傳球給隊友。用力過重傳太遠、太近，傳出界遭攔截。運球成功的將球向前推進。未將球向前推進、帶球失誤被抄截失球。投籃命中目標(biāo)。未命中目標(biāo)。1.防守緊盯敵手卡位成功而順利得球。2.成功的干擾對方投籃(球未進)。1.未緊盯敵手及卡位。2.遭敵擺脫。支援接應(yīng)(support)主動支援1.擺脫守方球員，移動至空檔，給控球

隊友接應(yīng)信號。2.主動迎向控球隊友，交叉?zhèn)鹘忧蚧蜻M行掩護。1.立於守方球員後方。2.與其他隊友移動位置重疊。3.被守方球員緊緊盯住，未保持機動移

向空檔，製造傳球機會。4.隊友控球，未適時出現(xiàn)接應(yīng)及支援。被動支援1.適當(dāng)?shù)慕幼￡犛训膫髑颉?.能隨時注意並掌握控球隊友的位置。未接好隊友的傳球。本研究利用上表類目中的標(biāo)準(zhǔn)評量比賽表現(xiàn)，藉以分析學(xué)生在技術(shù)式及理解式教學(xué)前測比賽及後測比賽中的差異情形，比賽項目即選定以時下學(xué)生最喜愛的籃球三對三鬥牛賽，進行時間10分鐘為標(biāo)準(zhǔn)，計算學(xué)生比賽表現(xiàn)的成績。第四節(jié)實施步驟一、使用工具者的訓(xùn)練(一)教師教學(xué)行為檢核，行為檢核表及之前試教之錄影帶，進行檢核練習(xí)。(二)GPAI觀察員之訓(xùn)練，評分要點或觀察類目定義了解並觀察試測錄影帶。(三)以兩部攝影機錄下前後測技能評量及比賽過程做為評分的依據(jù)。二、進行實驗(一)實驗日期：民國95年9月16日至(二)實驗地點：臺中市成功國小籃球場及司令臺(垂直跳測驗)。(三)實驗進度：。如表3-3-4之安排

表3-3-4技術(shù)式與理解式教學(xué)實驗進度表節(jié)次技術(shù)式理解式備考1籃球認知、情意、技能前測，籃球比賽表現(xiàn)(GPAI)前測2步伐【含交叉步(前、後)、滑輪步、

擺脫、】創(chuàng)造空間及保護球3運球(交叉、轉(zhuǎn)身、跨下、背後)投籃取分4傳球(胸前、地板、頂上)擺脫防守爭進攻空間5傳球、運球上籃(三步上籃)、投籃練習(xí)切入上籃進攻6卡位補位及防守7抄截由守轉(zhuǎn)攻8運球及投籃組合練習(xí)三對三切傳練習(xí)9二人傳球上籃(含規(guī)則講解)營造更大空間讓隊友進攻10二人盯人進攻攻擊防守互換練習(xí)12三對二、三對三攻守練習(xí)(綜合)2-l-2陣式聯(lián)防13籃球認知、情意、技能後測，籃球比賽表現(xiàn)(GPAI)後測

第五節(jié)資料處理本研究所得資料，處理如下：一、相依樣本t考驗：分別考驗技術(shù)式教學(xué)組與理解式教學(xué)組，在認知、情意、技能及比賽表現(xiàn)前後之差異情形。二、獨立樣本t考驗：分別考驗兩教學(xué)組間，在教學(xué)前後的認知、情意、技能及比賽表現(xiàn)前後之差異情形。三、共變數(shù)分析：兩教學(xué)組學(xué)生，於前測時若獨立樣本t考驗成績未達顯著水準(zhǔn)，則直接於後測時進行獨立樣本t考驗分析，若差異達顯著水準(zhǔn)，則以前測成績進行共變數(shù)分析。四、上述之統(tǒng)計分析，所有的差異性考驗之顯著水準(zhǔn)均定為α＝.05。第四章結(jié)果與討論本章主要針對教學(xué)實驗期間所蒐集的資料做統(tǒng)計分析，內(nèi)容分為以下四節(jié)：第一節(jié)、技術(shù)式教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的分析與討論；第二節(jié)、理解式教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的分析與討論；第三節(jié)、技術(shù)式與理解式教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的比較分析與討論。第一節(jié)技術(shù)式教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果分析一、結(jié)果表4-1-1技術(shù)式教學(xué)法學(xué)習(xí)效果前後測t考驗摘要表評量項目測驗項目人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差t值認知測驗前測後測393962.0568.9712.0715.01-3.041*情意評量前測後測3939174.05179.7416.4817.89-1.905技能測驗反彈球前測反彈球後測移位跳投前測移位跳投後測垂直跳前測垂直跳後測39393939393932.1834.6216.9718.7754.0055.217.977.693.623.248.907.52-3.339*-3.059*-1.423GPAI比賽表現(xiàn)前測後測181859.5960.5813.8715.52-.292*p＜.05表4-1-1顯示，技術(shù)式教學(xué)組學(xué)生在實驗教學(xué)前後的認知測驗、技能測驗上之反彈球、移位跳投成績達顯著差異，垂直跳成績則未達顯著差異，情意評量、GPAI比賽表現(xiàn)評量成績未達顯著差異。二、討論(一)認知測驗技術(shù)式教學(xué)組學(xué)生在教學(xué)前後於認知測驗方面之前、後測成績(t＝-3.041*)有顯著的差異存在，體育學(xué)習(xí)課程在認知學(xué)習(xí)上需全盤且時間較長的內(nèi)化，尤其於觀念理解的部份；另一方面，教師對於知識的傳授、講解技巧與其教學(xué)應(yīng)用的能力有關(guān)，也會造成課程中是否能包含所欲達到的目標(biāo)內(nèi)容，本研究時間為十節(jié)課，因此在觀念理解部份、講解技巧與其教學(xué)應(yīng)用的能力方面均容易達成教學(xué)目標(biāo)，因此在認知方面之部份，達成顯著之效果是十分合理的。(二)情意評量技術(shù)組在教學(xué)前後(平均數(shù)179.74＞174.05)顯示其於教學(xué)後呈現(xiàn)較明顯的差距，表示技術(shù)組學(xué)生在實施技術(shù)教學(xué)後，在情意感受上有進步，唯未達顯著水準(zhǔn)(t＝-1.905)，此結(jié)果與蔡宗達(2004)之研究相同，由於技術(shù)式教學(xué)模式容易固定教學(xué)的步驟，不易產(chǎn)生新鮮感，是否在學(xué)生之情意評量上之三個向度「認知」、「情意」、「意向行動」上均不易突破進步，形成部份阻礙因素，為求解答乃針對此三個層面「認知」、「情意」、「意向行動」，進行實驗前後相依樣本t考驗，所得結(jié)果如表4-1-2。

表4-1-2技術(shù)組學(xué)生情意三層面學(xué)習(xí)效果前後測t考驗摘要表評量項目教學(xué)類別人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差t值認知因素1-22題前測後測393978.7480.776.787.08-1.339情意因素23-38題前測後測393957.0358.495.746.21-1.611意向行動因素39-51題前測後測393938.2840.497.668.39-1.814三向度總評前測後測3939174.05179.7416.4817.89-1.905*p＜.05表4-1-2顯示，技術(shù)式教學(xué)組學(xué)生在教學(xué)前後測的情意評量上，於認知因素、情意因素、意向行動因素、三向度總評上成績均未達顯著差異，由於各項因素評量成績均未達顯著差異(包含三項度總評)，因此技術(shù)組學(xué)生呈現(xiàn)進步情形較為有限，顯示在情意評量成績上，並無明顯之進步，表示技術(shù)組學(xué)生在實驗教學(xué)後對課程之滿意及喜愛程度並不明顯。(三)技能測驗技術(shù)組在教學(xué)前後技能測驗上之反彈球(平均數(shù)34.62＞32.18)、移位跳投成績(平均數(shù)18.77＞16.97)達顯著差異(t＝-3.339*，t＝-3.059*)，垂直跳成績則未達顯著差異(平均數(shù)55.21＞54.00，亦有些微之進步，t＝1.423)，綜合三項成績顯示其於教學(xué)後呈現(xiàn)非常明顯的差距，表示技術(shù)組學(xué)生在實施技術(shù)教學(xué)後，在技能測驗上有明顯之進步，達到顯著水準(zhǔn)，技術(shù)式的技能教學(xué)對於動作的模仿與學(xué)習(xí)，由於動作的細微分解，使教師於教學(xué)中容易講解與示範(fàn)對於學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)有加深印象之效果，再則由於技能的教學(xué)，具有讓學(xué)習(xí)者技能學(xué)習(xí)的練習(xí)時間特性，因此，學(xué)生較為容易精熟；是以技術(shù)式教學(xué)組學(xué)生能夠在技能三項綜合測驗中的平均數(shù)達成顯著差異。(四)比賽表現(xiàn)本教學(xué)組在教學(xué)前後(平均數(shù)60.58＞59.59)並未出現(xiàn)明顯之差距(t＝-.292)，技術(shù)式的教學(xué)設(shè)計觀念，重視技能的練習(xí)，可謂是為技能練習(xí)而從事練習(xí)，但技能未必真能為真正的運動情境所用，尤其團隊的合作與籃球檔切戰(zhàn)術(shù)的運用，甚少在課堂間實施與講授，因此本組賽表現(xiàn)的平均分數(shù)進步有限，是否即為其中的影響因素；因此不若理解式的教學(xué)方式，以比賽戰(zhàn)術(shù)重新調(diào)整進度的安排，將必要的概念或技能配合戰(zhàn)術(shù)應(yīng)用的需求，使概念或技能為真正的運動情境所用，不再為技能練習(xí)而從事練習(xí)。第二節(jié)理解式教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果分析一、結(jié)果分析表4-2-1理解式教學(xué)法學(xué)習(xí)效果前後測t考驗摘要表評量項目測驗項目人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差t值認知測驗前測後測393961.1571.1313.3911.19-3.904*情意評量前測後測3939174.69181.3817.5719.12-2.468*技能測驗反彈球前測反彈球後測移位跳投前測移位跳投後測垂直跳前測垂直跳後測39393939393931.5632.6717.1318.2157.0355.775.615.493.943.776.475.44-1.681-1.6351.151GPAI比賽表現(xiàn)前測後測181862.8074.5519.4114.22-2.671**p＜.05表4-2-1顯示，理解教學(xué)組學(xué)生在實驗教學(xué)前後的認知測驗、情意評量、GPAI比賽表現(xiàn)上成績差異達顯著水準(zhǔn)，技能前後測驗成績反彈球、移位跳投及垂直跳均未達顯著差異，就技能前後測驗成績整體而言進步並不顯著。討論（一）認知測驗理解式教學(xué)組學(xué)生在教學(xué)前後於認知測驗方面之前後測成績上(平均數(shù)71.03＞61.15)有明顯的差異存在(t＝-3.904*)，體育學(xué)習(xí)課程在認知學(xué)習(xí)上需全盤且時間較長的內(nèi)化，對於整體的理解或概觀主題，一開始學(xué)生即在「有條件的」遊戲或比賽中，與環(huán)境互動，體會潛藏在遊戲或比賽中的原則和概念。也許遭遇困難，接下來的師生問答，澄清了前面的疑惑，類似運動中的練習(xí)提供了概念或技能的體驗機會，如此，確實學(xué)生的認知表現(xiàn)得到明顯的進步。（二）情意評量本教學(xué)組在教學(xué)前後的結(jié)果(平均數(shù)181.38>174.69)顯示在教學(xué)後呈現(xiàn)明顯差異(t＝-2.468*)，表示理解式教學(xué)組在實施理解式教學(xué)法後與實施前對體育課程之情意感受有明顯不同，理解式球類教學(xué)法對於體育課學(xué)習(xí)過程中的運動精神與學(xué)習(xí)態(tài)度有所幫助，在本研究中可看出本組學(xué)生對於此種教學(xué)法的情意學(xué)習(xí)產(chǎn)生較高的意願傾向。至於在情意內(nèi)涵中「認知因素」、「情意因素」、「意向行動因素」三個層面上有無差異，乃針對此三個層面進行實驗前後之相依樣本t考驗，所得結(jié)果如表4-2-2。

表4-2-2理解組學(xué)生情意三層面學(xué)習(xí)效果前後測t考驗摘要表評量項目教學(xué)類別人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差t值認知因素1-22題前測後測393978.8281.288.269.16-1.805情意因素23-38題前測後測393957.5959.055.965.75-1.712意向行動因素39-51題前測後測393938.2841.058.058.11-2.474*三向度總評前測後測3939174.69181.3817.5719.12-2.468**p＜.05表4-2-2顯示，理解式教學(xué)組學(xué)生在實驗教學(xué)前後的情意評量上，於意向行動因素、三向度總評上成績達顯著差異(t＝-2.474*;t＝2.468*)，認知因素、情意因素評量成績未達顯著差異(t＝-1.805，t＝-1.712)。由以上資料顯示，認知因素、情意因素評量成績雖未達顯著差異，但均呈現(xiàn)進步情形，而意向行動因素則達顯著差異，由於林本源(2002)表示意向行動因素顯示學(xué)生未來對於運動的參與程度，植基於對體育課的喜愛，因此理解式教學(xué)組學(xué)生在未來積極參與運動的程度將會提升。Mitchell,Oslin,與Griffin(2003)也特別指出成功的教學(xué)成果，可促進學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，這些成果將增進學(xué)生在未來生活中參與身體活動，進而養(yǎng)成良好運動的習(xí)慣。

（三）技能測驗本教學(xué)組在教學(xué)前後技能測驗成績，反彈球、移位跳投及垂直跳均未達顯著差異(t＝-1.681;t＝-1.635;t＝1.151)，綜合三項技能前後測驗成績而言進步並不顯著，顯示在教學(xué)後三項技能綜合前後測驗成績無明顯的差異，表示理解式教學(xué)組在實施理解式教學(xué)法後與實施前對三項技能測驗之成績進步有限，在理解式教學(xué)的研究中，僅有McPherson與French(1991)研究的前後測客觀運動技能評量成績差異達顯著水準(zhǔn)，在理解式與技術(shù)式教學(xué)方法的研究比較中，都從未發(fā)現(xiàn)兩者在運動技能的評量結(jié)果有差異存在，可見理解式教學(xué)在運動技能的學(xué)習(xí)效果並不顯著，本研究理解組學(xué)生的進步幅度都不大，這是理解式教學(xué)與傳統(tǒng)以技能為重點的教學(xué)最大的差別，比起傳統(tǒng)上自簡單的技能開始，循序漸進的從一個技能練習(xí)到下一個技能，理解式教學(xué)的技能練習(xí)可能較為鬆散；因此在技能學(xué)習(xí)之部份影響理解組學(xué)生進步的幅度。（四）比賽表現(xiàn)本教學(xué)組在教學(xué)前後學(xué)生在實施理解式球類教學(xué)法後與實施前於GPAI評量之表現(xiàn)(平均數(shù)74.55>62.80)呈現(xiàn)出明顯的進步，達到顯著差異，Turner與Martinek(1992)指出，理解式教學(xué)法，透過比賽情境的安排，使學(xué)習(xí)者在運動情境中體會教師所設(shè)計的戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)。理解式教學(xué)法可以讓學(xué)習(xí)者提早暸解正式比賽的規(guī)模，也能較全面地暸解整個比賽的整體與運作模式。本教學(xué)組學(xué)生於比賽過程中，籍由GPAI比賽表現(xiàn)評量之後，確實呈現(xiàn)出比教學(xué)前較佳的表現(xiàn)及達成理解式教學(xué)的最終目標(biāo)。第三節(jié)傳統(tǒng)式與理解式教學(xué)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的比較分析與討論一、結(jié)果由於本研究於兩組進行之獨立樣本t考驗時並未達到顯著差異，因此後測直接進行獨立樣本t考驗以及資料分析，其前、後測分析結(jié)果如表4-3-1、表4-3-2。

表4-3-1評量項目測驗項目人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差t值認知測驗技術(shù)組前測理解組前測393962.0561.1512.0713.93-.304情意評量技術(shù)組前測理解組前測3939174.05174.6916.4817.57-.166技能測驗技術(shù)反彈球前測理解反彈球前測技術(shù)移位跳投前測理解移位跳投前測技術(shù)垂直跳前測理解垂直跳前測39393939393932.1831.5616.9717.1354.0057.037.975.613.623.948.906.47.394-.180-.717GPAI比賽表現(xiàn)技術(shù)組前測理解組前測181859.5962.7913.8719.41-5.70*p＜.05表4-3-2評量項目測驗項目人數(shù)平均數(shù)標(biāo)準(zhǔn)差t值認知測驗技術(shù)組後測理解組後測393968.9771.0315.0111.19-.684情意評量技術(shù)組後測理解組後測3939174.05174.6916.4817.57-.391技能測驗技術(shù)反彈球後測理解反彈球後測技術(shù)移位跳投後測理解移位跳投後測技術(shù)垂直跳後測理解垂直跳後測39393939393934.6232.6718.7718.2155.2155.777.695.493.243.777.525.441.288.709-.380GPAI比賽表現(xiàn)技術(shù)組後測理解組後測181860.5874.5515.2514.22-2.844*由表4-3-2之結(jié)果顯示，技術(shù)式與理解式兩教學(xué)組在教學(xué)後，除GPAI比賽表現(xiàn)評量之後測成績達顯著差異(t＝-2.844*)，其他後測成績上均未達顯著差異。二、討論總結(jié)以上，技術(shù)式教學(xué)組與理解式教學(xué)組學(xué)生在各方面之比較，在認知、情意與比賽表現(xiàn)上，理解式教學(xué)組在教學(xué)後成績均優(yōu)於傳統(tǒng)教學(xué)組成績，而在技能學(xué)習(xí)上則是傳統(tǒng)教學(xué)組優(yōu)於理解式教學(xué)組學(xué)生成績。很多研究將比賽表現(xiàn)分為認知和技能兩部份，其中認知部份包含「體育知識」和「做決定」(Thomas,1994)，比賽表現(xiàn)是一連串的反應(yīng)過程：運動員在比賽情境中透過體育知識的理解（如比賽規(guī)則、目標(biāo)，以及比賽過程的適當(dāng)行動的認知），做出適當(dāng)?shù)幕貞?yīng)選擇（該做什麼、如何做），最後以運動技能完成行動，因此在認知與比賽表現(xiàn)上之結(jié)果，理解式教學(xué)組優(yōu)於技術(shù)式教學(xué)組?；@球知識對於比賽表現(xiàn)上「做決定」的因素有關(guān)，因此籃球知識與概念，對於比賽表現(xiàn)有決定性的影響與關(guān)聯(lián)，所以理解式教學(xué)組優(yōu)於技術(shù)式統(tǒng)教學(xué)組的結(jié)果可以得到合理的解釋；而在情意學(xué)習(xí)上，由於理解式教學(xué)法具有比賽形式多、學(xué)生活動機會較大的特性，相對於技術(shù)式教學(xué)法，學(xué)習(xí)者從中所獲得的刺激感、新鮮感有相較多的情形，因此在情意上理解式教學(xué)法較佔優(yōu)勢；至於技能部份，理解式教學(xué)組比起技術(shù)式教學(xué)上自簡單的技能開始，循序漸進的從一個技能練習(xí)到下一個技能的模式，理解式教學(xué)的技能練習(xí)就較為鬆散，影響學(xué)生進步的幅度，因此在技能學(xué)習(xí)之部份技術(shù)式教學(xué)組相對要強了許多。第伍章結(jié)論與建議第一節(jié)結(jié)論一、實施理解式教學(xué)法，於認知部份的學(xué)習(xí)效果上的進步程度較實施技術(shù)式教學(xué)法的學(xué)生為佳。二、實施技術(shù)式教學(xué)法，於運動技能的學(xué)習(xí)效果上的進步程度明顯大於實施理解式教學(xué)法的學(xué)生。三、實施理解式教學(xué)法在情意部份較實施技術(shù)式教學(xué)法學(xué)的學(xué)習(xí)效果明顯較佳。四、實施理解式教學(xué)法在比賽表現(xiàn)上的觀念、默契與互動上都比實施技術(shù)式教學(xué)法學(xué)生的比賽表現(xiàn)呈現(xiàn)較好的學(xué)習(xí)效果。第二節(jié)建議ㄧ、在技術(shù)式與理解式教學(xué)法之融合方式上，教師仍以欲教導(dǎo)的技能為主題，設(shè)計遊戲或比賽做為導(dǎo)引，在學(xué)生體會該項技能學(xué)習(xí)的需求之後，才進行技能教學(xué)。二、生手教師可以依教學(xué)目標(biāo)設(shè)計遊戲比賽的方式，並融入簡單之戰(zhàn)術(shù)概念，再引導(dǎo)學(xué)生進行討論即可。三、對在職教師，建議增加理解式教學(xué)相關(guān)研習(xí)、研討會及教學(xué)觀摩，以利於體育教師對於理解式教學(xué)法的概念與實施能有所認識。四、將理解式球類教學(xué)法納入師資培育課程中，結(jié)合技術(shù)式教學(xué)概念，培育多元化的體育師資。五、建立理解式教學(xué)相關(guān)網(wǎng)站，以及製作相關(guān)教學(xué)光碟，促進資訊與知識的流通，讓更多的教師瞭解理解式教學(xué)的理論與教學(xué)方法，達到推廣的效果。六、未來的研究上採取更多質(zhì)量並重的研究設(shè)計，更深入探討不同教學(xué)法對教師及學(xué)習(xí)者的影響。參考文獻王愛麟(2006)。理解式球類教學(xué)對國中學(xué)生籃球?qū)W習(xí)效果之研究。未出版碩士論文，臺北市，國立臺灣師範(fàn)大學(xué)。林本源(2002)：編製中小學(xué)學(xué)生體育態(tài)度量表之研究。未出版碩士論文，桃園縣，國立體育學(xué)院體育研究所。周宏室(1994)。Mosston(摩斯登)體育教學(xué)光譜的理論與運用。臺北市：師大書苑。周宏室、潘義祥(2002)。運動教育學(xué)的課程理論。載於周宏室（主編），運動教育學(xué)（105-144頁）。臺北市：師大書苑。教育部(1997)。學(xué)校體育教材教法與評量(六)籃球。臺北市：教育部。教育部(2003)。九年一貫課程綱要。臺北市：教育部。游淑霞(2005)。理解式球類教學(xué)對高中合球?qū)W習(xí)效果之研究。未出版碩士論文，臺北市，國立臺灣師範(fàn)大學(xué)。姚漢禱(2002)。體育測驗與評量。臺北市：師大書苑。許義雄(1983)。體育學(xué)原理。臺北：文景書局。陳則賢(1995)。Mosston命令式與練習(xí)式教學(xué)愛國中體育教學(xué)效果之研究。未出版碩士論文，臺北市，國立臺灣師範(fàn)大學(xué)體育學(xué)系。葉憲清(1998)。體育教材教法。臺北：正中書局。郭生玉(2000)。心理與教育研究法。臺北市：精華書局。郭世德(2000)。理解式球類教學(xué)在國小五年級學(xué)生足球?qū)W習(xí)效果的研究。未出版碩士論文，桃園縣，國立體育學(xué)院體育研究所。蔡宗達(2004)。理解式球類教學(xué)與技能取向球類教學(xué)法比較研究。未出版碩士論文，臺北市，國立臺灣師範(fàn)大學(xué)。廖玉光(2002)。球類教學(xué)—領(lǐng)會教學(xué)法。香港：香港教育學(xué)院。闕月清、蔡宗達(2003)。體育教學(xué)的新概念—遊戲比賽理解式教學(xué)法(TGfU)，載於黃金柱(主編)。體育教學(xué)設(shè)計理論與實務(wù)(頁24-42)，臺北縣，國立教育學(xué)院。Almond,L.(1986).Reflectingonthemes:Agamesclassification.InR.Thorpe,D.Bunker,&L.Almond(Eds.),Rethinkinggamesteaching.Loughborough,England:UniversityofBloom,B.S.(1956).Taxonomyofeducationalobjectives.HandbookⅠ:CognitiveDomain.NewYork:DavidMcKay.Butler,J.,Griffin,L.,Lombardo,B.,&Nastasi,R.(2003).Teachinggamesforunderstandinginphysicaleducationandsport:Aninternationalperspective.Reston,Bunker,D.,&Thorpe,R.(1982).Amodelfortheteachingofgamesinsecondaryschools.BulletinofPhysicalEducation,18(1),5-8.Bunker,D.,&Thorpe,R.(1986a).Landmarksonourwaytoteachingforunderstanding.InR.Thorpe,D.Bunker,&L.Almond(Eds.),Rethinkinggamesteaching.Loughborough,England:UniversityofBunker,D.,&Thorpe,R.(1986b).Thecurriculummodel.InR.Thorpe,D.Bunker,&L.Almond(Eds.),Rethinkinggamesteaching(pp.7-10).Loughborough,England:UniversityofGriffin,L.L.,Mitchell,S.A.,&Oslin,J.L.(1997).Teachingsportconceptsandskills:Atacticalgamesapproach.Champaign,IL:HumanKinetics.Hopkins,D.R.(1979).UsingskillteststoidentifySuccessfulandunsuccessfulbasketballperformers.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,50,(3),381-387.Mitchell,S.A.,Griffin,L.L.&Oslin,J.L.(2003).Sportfoundationsforelementaryphysicaleducation:Atacticalgamesapproach.Champaign,McPherson,S.L.,&French,K.E.(1991).Changesincognitivestrategiesandmotorskillintennis.JournalofSportandExercisePsychology,13,26-41.Rovegno,I.(1998).Thedevelopmentofin-serviceteachers’knowledgeofaconstructivistapproachtophysicaleducation:Teachingbeyondactivities.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,69(2),147-162.Siedentop,D.(1991).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