基于學(xué)習(xí)型社會(huì)背景下終身教育的發(fā)展探討

基于學(xué)習(xí)型社會(huì)背景下終身教育的發(fā)展探討2060、70年代，為應(yīng)對(duì)西方社會(huì)轉(zhuǎn)型期出現(xiàn)的人口、資源和環(huán)境等方面危機(jī)，以赫欽斯、伊里奇、胡森等為代表的研究者，開始對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)進(jìn)行研究。他們提出了“學(xué)習(xí)化社會(huì)〞概念，并對(duì)其內(nèi)涵及特征進(jìn)行界定。1968年，美國學(xué)者羅伯特?赫欽斯(ns)發(fā)表學(xué)習(xí)社會(huì)〕一書，初次提出學(xué)習(xí)化社會(huì)的概念，并界定為：餘了能夠?yàn)槊總€(gè)人在其成年以后的每個(gè)階段提供部分時(shí)間制的成人教育外，還成功地實(shí)現(xiàn)了價(jià)值轉(zhuǎn)換的社會(huì)。成功的價(jià)值轉(zhuǎn)換即指學(xué)習(xí)、自我實(shí)現(xiàn)和成為真正意義上的人已經(jīng)變成了社會(huì)目的，而且所有的社會(huì)制度均以這個(gè)目的為指向。〞赫欽斯從教育時(shí)間〔教育的畢生性)和教育對(duì)象〔教育的全民性〕兩個(gè)現(xiàn)象維度上來考察學(xué)習(xí)型社會(huì)?！皩W(xué)習(xí)化社會(huì)〞這一概念一經(jīng)提出，就遭到聯(lián)合國教科文組織的留意。1972年，聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)編著、被譽(yù)為現(xiàn)代教育思想發(fā)展中里程碑的有名報(bào)告學(xué)會(huì)生存〕，十分強(qiáng)調(diào)畢生教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)兩個(gè)概念，把學(xué)習(xí)化社會(huì)作為教育改革與發(fā)展的指點(diǎn)思想和基本原則，指出：數(shù)育正在日益向著包含整個(gè)社會(huì)和個(gè)人畢生的方向發(fā)展〞，教育不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在其余人身上的東西。教育必需是從學(xué)習(xí)者本人出發(fā)的〞。我們?cè)絹碓讲荒苷f，社會(huì)的教育功能乃是教育的特權(quán)。所有的部門——機(jī)關(guān)、工業(yè)交通、運(yùn)輸——都必需參與教育工作。〞而且十分強(qiáng)調(diào)：必需從整個(gè)社會(huì)和教育發(fā)展的全局，把學(xué)習(xí)化社會(huì)理解為教育與社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、生活親密交錯(cuò)的經(jīng)過，教育是擴(kuò)展到社會(huì)生活各個(gè)領(lǐng)域的具有普遍聯(lián)絡(luò)的整體，是貫穿在一個(gè)人一生各個(gè)發(fā)展階段的連續(xù)統(tǒng)一體。很顯然，一個(gè)社會(huì)既然賦予教育這樣主要的地位和高尚的價(jià)值，那么這個(gè)社會(huì)就應(yīng)該有一個(gè)它應(yīng)有的名稱，這就是“學(xué)習(xí)化社會(huì)〞。在聯(lián)合國教科文組織、歐盟等國際組織的鼎力推動(dòng)下，畢生教育和學(xué)習(xí)化社會(huì)的理念在國際社會(huì)迅速傳播開來，成為很多國家、地區(qū)推進(jìn)和施行教育改革和發(fā)展的指點(diǎn)原則，成為社會(huì)發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步尋求的一個(gè)主要目的和廣泛的社會(huì)化教育理論。20世紀(jì)90年代，為了應(yīng)對(duì)新的挑戰(zhàn)與發(fā)展危機(jī)，以蘭森、艾內(nèi)、拉加特、杜勒、阿皮斯等研究者為代表，進(jìn)一步對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)進(jìn)行研究。蘭森〔)研究學(xué)習(xí)型社會(huì)的重要結(jié)果集中在1998年他主編的處在學(xué)習(xí)型社會(huì)〕〔InsidetheLearningSociety)—書中。他旗幟鮮明地把學(xué)習(xí)型社會(huì)作為一種社會(huì)形態(tài)來看待，以為：學(xué)習(xí)型社會(huì)就是一個(gè)快速改變的社會(huì)，學(xué)習(xí)型社會(huì)自己就是一種社會(huì)形式。他的觀點(diǎn)，在一定水平上反映了20世紀(jì)末國外學(xué)術(shù)界有關(guān)學(xué)習(xí)型社會(huì)的新認(rèn)識(shí)。所謂學(xué)習(xí)型社會(huì)，就是以全民畢生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，以國民教育體系為骨干，以畢生教育體系為依托，以各類教育學(xué)習(xí)等資源為保障，以促進(jìn)人的全面畢生發(fā)展為目的，能夠知足全民基本的畢生學(xué)習(xí)需求的新型教育——社會(huì)形態(tài)。畢生教育、學(xué)習(xí)型社會(huì)是既有聯(lián)絡(luò)又有所區(qū)其余兩個(gè)概念，聯(lián)合國教科文組織將其聯(lián)絡(luò)起來加以考量。長期以來，人們多從教育學(xué)的角度闡釋畢生教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)的意義與價(jià)值，這是需要和正確的，但需要深化和提升，也需要擴(kuò)大理論視野，拓展認(rèn)識(shí)領(lǐng)域，加以系統(tǒng)整合，綜合地理解和把握。筆者試把畢生教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)作為一個(gè)整體，從多個(gè)維度做一些探尋求索和解讀。一、畢生教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)，實(shí)質(zhì)上是一種畢生教育觀、教育系統(tǒng)觀、畢生學(xué)習(xí)觀的整合，是教育改革發(fā)展的新視野和新境界從傳統(tǒng)的階段性教育向可連續(xù)發(fā)展的畢生教育的改變，這是畢生教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)的基本內(nèi)涵。畢生教育克制了傳統(tǒng)教育囿于階段性教育發(fā)展觀的理念偏頗，堅(jiān)持了可連續(xù)發(fā)展的理論，適應(yīng)了知識(shí)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新的要求，展示出系統(tǒng)化、連續(xù)化、畢生化的特質(zhì)。傳統(tǒng)的教育是階段性的發(fā)展。首先，教育的發(fā)展局限于學(xué)校的發(fā)展，把學(xué)校教育看成是教育發(fā)展的全部；其次，把人的發(fā)展局限于青少年階段的發(fā)展，成人基本被排擠在正規(guī)教育之外；再次，發(fā)展的內(nèi)容局限于知識(shí)和能力的促進(jìn)，忽視情感和價(jià)值觀的改變。而畢生教育完全打破了這種局限，在教育時(shí)空上展示出連續(xù)性的發(fā)展。畢生教育的提倡者保羅?郎格朗以為，數(shù)百年來，把人生分成兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動(dòng)，這是毫無科學(xué)根據(jù)的。教育應(yīng)當(dāng)是貫穿每個(gè)人的一生和連續(xù)不斷的經(jīng)過。畢生教育是人類連續(xù)發(fā)展的加油站、畢生發(fā)展的動(dòng)力源。只要畢生承受教育，不斷開發(fā)人力資源，能力不斷更新知識(shí)和提升能力，能力促進(jìn)人的全面發(fā)展和連續(xù)發(fā)展。畢生教育目的的前瞻性，作為一種連續(xù)的發(fā)展觀，把當(dāng)下的發(fā)展與將來的發(fā)展結(jié)合起來，以將來發(fā)展的可能性作為制訂當(dāng)下發(fā)展目的的前提和引導(dǎo)，以久遠(yuǎn)的目光推進(jìn)教育的可連續(xù)發(fā)展?，F(xiàn)代科學(xué)指出，人在生理上尚未完成，這一點(diǎn)對(duì)我們認(rèn)識(shí)人是有獨(dú)特奉獻(xiàn)的。我們能夠說，人永遠(yuǎn)不會(huì)變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無盡頭的完善經(jīng)過和學(xué)習(xí)經(jīng)過。人和其他生物的不同點(diǎn)重要就是由于他的未完成性。事實(shí)上，他必需從他的環(huán)境中不斷地學(xué)習(xí)那些天然和本能所沒有賦予他的生存技術(shù)。為了求生存和求發(fā)展，他不得不繼續(xù)學(xué)習(xí)〞。人帶著潛能來到，不停地進(jìn)入生活，不停地發(fā)展完善自己，不停地變成一個(gè)成人〞。這是以教育心理學(xué)理論結(jié)果，支持畢生教育的一個(gè)重要論點(diǎn)。畢生教育既強(qiáng)調(diào)教育必需貫穿人的一生，也強(qiáng)調(diào)把教育擴(kuò)展到社會(huì)生活的各個(gè)方面和領(lǐng)域。傳統(tǒng)的教育體系，基本上是以學(xué)校教育、學(xué)歷教育、正規(guī)教育為軸心的封閉的教育體系。在畢生教育看來，學(xué)校教育只是整個(gè)教育的一部分，學(xué)校教育決不能代替人生全部的教育。知識(shí)的學(xué)習(xí)是教育，技能的培養(yǎng)是教育，情感和態(tài)度的變化、人際交往關(guān)系、社會(huì)關(guān)系的豐富、人們的社會(huì)理論也是教育，而且是更主要的教育。畢生教育是貫穿于人生歷程全部生活的教育，是以人類生活世界為基礎(chǔ)的教育?，F(xiàn)實(shí)生活豐富多彩、綿延不斷，構(gòu)成了畢生教育賴以存在和發(fā)展的本源和根據(jù)。生活即教育，教育即生活，教育社會(huì)化、社會(huì)教育化，既是畢生教育的理念，又是畢生教育的現(xiàn)實(shí)。畢生教育與學(xué)習(xí)型社會(huì)的理念和理論，順應(yīng)了現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展趨勢和需求應(yīng)運(yùn)而生，奠定了構(gòu)建現(xiàn)代化教育體系的思想基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)型社會(huì)，就是以全民畢生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)、以畢生教育體系為依托、人人享有基本的教育學(xué)習(xí)權(quán)利和時(shí)機(jī)的社會(huì)，是一種真正的大教育、完人教育〞，是教育發(fā)展的新視野、新境界。構(gòu)建畢生教育體系、建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，是以學(xué)習(xí)型組織為基礎(chǔ)的，而學(xué)習(xí)型組織則是教育系統(tǒng)觀和現(xiàn)代管理理論的典型表現(xiàn)和生動(dòng)理論。傳統(tǒng)教育通常是由學(xué)校開展的有組織、有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)。而在畢生教育體系的環(huán)境下，不僅僅是學(xué)校是教育學(xué)習(xí)的場所，而且每一個(gè)社會(huì)組織都應(yīng)該是教育學(xué)習(xí)的場所；個(gè)體學(xué)習(xí)、獨(dú)立考慮和創(chuàng)造精神，永遠(yuǎn)是一切學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和源泉，但組織又是超出個(gè)體的復(fù)雜系統(tǒng)，在尊敬和堅(jiān)持個(gè)體學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，組織更應(yīng)該看重組織的學(xué)習(xí)，把組織開創(chuàng)建立成為學(xué)習(xí)型的組織；以知識(shí)管理為核心，以工作學(xué)習(xí)化、組織學(xué)習(xí)化、學(xué)習(xí)連續(xù)化為基本路徑，建立制度化的知識(shí)溝通傳播機(jī)制和知識(shí)分享系統(tǒng)，擅長把個(gè)人知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織的共有知識(shí)和管理；在組織內(nèi)部建立共同的愿景、價(jià)值觀和組織文化，通過互動(dòng)學(xué)習(xí)與深度會(huì)談、頭腦風(fēng)暴、改變心智形式、建立反應(yīng)機(jī)制等多種途徑和方式，不僅把顯性知識(shí)，更要把員工隱性知識(shí)、經(jīng)歷體驗(yàn)、智慧系統(tǒng)整合，促進(jìn)個(gè)體和組織的同步協(xié)調(diào)發(fā)展，促進(jìn)組織不斷自我超出，活出生命意義，實(shí)現(xiàn)可連續(xù)發(fā)展。學(xué)習(xí)型組織是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的細(xì)胞和基礎(chǔ)，基礎(chǔ)不打牢、細(xì)胞不健康，學(xué)習(xí)型社會(huì)就建設(shè)不起來。畢生學(xué)習(xí)和組織學(xué)習(xí)的有機(jī)結(jié)合，能力把構(gòu)建畢生教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的目的落到實(shí)處。從畢生教育向畢生學(xué)習(xí)的改變，其內(nèi)涵所折射的主體性的位移和凸顯，構(gòu)成了學(xué)習(xí)型社會(huì)的一個(gè)實(shí)質(zhì)特征。美國戴爾?H?申克所著的學(xué)習(xí)理論:教育的視角〕把學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)象征著行為或以某種方式表現(xiàn)到達(dá)能力的持久改變，它來自理論或其他經(jīng)歷。〞在這個(gè)定義中，關(guān)注行為改變、持久改變、理論經(jīng)歷這三個(gè)要素。1994年11月在羅馬舉行的首屆世界畢生學(xué)習(xí)會(huì)議〞將畢生學(xué)習(xí)界定為：“畢生學(xué)習(xí)通過一個(gè)不斷的支持經(jīng)過來發(fā)揮人類的潛能，它鼓勵(lì)并使人們有權(quán)利去獲得他們畢生所需要的全部知識(shí)、價(jià)值、技能與理解，并在任何任務(wù)、情況和環(huán)境中有自信心、有創(chuàng)造性和愉快地應(yīng)用它們。〞這個(gè)定義關(guān)注經(jīng)過、全部、任何、創(chuàng)造性應(yīng)用。畢生教育與畢生學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一致的，但也有所區(qū)別，表如今：一是從這兩個(gè)概念的實(shí)質(zhì)屬性來看，它們反映的實(shí)際上是同一教育理念的兩個(gè)不同發(fā)展階段、不同發(fā)展層面的內(nèi)涵。畢生教育的普及是實(shí)現(xiàn)畢生學(xué)習(xí)的前提條件，畢生學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)則是畢生教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)品。只要畢生教育理念的普及，畢生教育制度的健全，畢生教育條件的具備，畢生學(xué)習(xí)才有可能變成社會(huì)成員的普遍理論。即便畢生學(xué)習(xí)成為理論，也并不是要否認(rèn)或抹殺教育的作用，它所要強(qiáng)調(diào)的是變教育的強(qiáng)迫性為學(xué)習(xí)的自發(fā)性，其最終目的是要建立起一個(gè)著眼于人及其人性得到全面的、充足的、自在的發(fā)展，人的主體性和人生價(jià)值的充足實(shí)現(xiàn)和張揚(yáng)。二是畢生教育和畢生學(xué)習(xí)的主體性差異不同。畢生教育的主體是國家、、社會(huì)、教育部門及其教育機(jī)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)的是國家、社會(huì)應(yīng)當(dāng)為受教育者提供教育時(shí)機(jī)、教育條件、教育效勞，而對(duì)于受教育者來說，承受教育則是一種權(quán)利。畢生學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)社會(huì)成員是學(xué)習(xí)主體，學(xué)習(xí)既是公民的權(quán)利，但也是公民本身的義務(wù)和責(zé)任，公民為了畢生的生存和發(fā)展及完善，應(yīng)當(dāng)而且必需自發(fā)學(xué)習(xí)、畢生學(xué)習(xí)。假如說，從教育的視閾看，學(xué)習(xí)還處于一種被動(dòng)的狀況的話，那么，在畢生學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，學(xué)習(xí)就是一種自發(fā)的、自立的、自動(dòng)的行為。這是處于兩種不完全一樣境界的學(xué)習(xí)狀況。畢生學(xué)習(xí)是一種有意義的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)的場所能夠是學(xué)校、企業(yè)、文化中心或家庭等，大凡被個(gè)人或組織能夠利用的一切教育設(shè)備和資源均可包含在內(nèi)。學(xué)習(xí)是人與生存環(huán)境堅(jiān)持動(dòng)態(tài)平衡的條件，畢生學(xué)習(xí)則是人類發(fā)展的基本途徑，是人類基本的生存和生活方式。這種學(xué)習(xí)活動(dòng)，一方面需要個(gè)人的努力和參與，另一方面也需要社會(huì)的支持和引導(dǎo)，是個(gè)人與社會(huì)的互動(dòng)經(jīng)過。畢生學(xué)習(xí)只要以畢生教育為前提和基礎(chǔ)，能力變成現(xiàn)實(shí)；畢生教育只要以畢生學(xué)習(xí)為目的，才真正具有意義。具體表現(xiàn)出、張揚(yáng)人的主體性和能動(dòng)性是畢生學(xué)習(xí)的核心和靈魂之所在。假如說畢生教育重視外在條件、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與提供，那么畢生學(xué)習(xí)更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者本身的內(nèi)在變化。畢生學(xué)習(xí)的經(jīng)過，也是個(gè)體在其一生中通過連續(xù)不斷的學(xué)習(xí)，以求得觀念、態(tài)度、情感和行為變化的經(jīng)過。這種內(nèi)化實(shí)質(zhì)上是一種感受、體驗(yàn)與升華。畢生學(xué)習(xí)就是不斷提升其知識(shí)、素養(yǎng)、經(jīng)歷體驗(yàn)和能力，發(fā)生持久變化的經(jīng)過及人生體驗(yàn)與完善的經(jīng)過。與畢生教育比較，畢生學(xué)習(xí)所強(qiáng)調(diào)的主體性，這是人區(qū)別于動(dòng)物的實(shí)質(zhì)所在。根據(jù)主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說看來，人類社會(huì)實(shí)際上就是人類的主體性及其實(shí)質(zhì)力量的外在具體表現(xiàn)出，是人的實(shí)質(zhì)力量翻開的一本書。畢生學(xué)習(xí)的理論就是建立在尊敬和相信人的主體性和實(shí)質(zhì)力量基礎(chǔ)之上的。沒有人的主體性這個(gè)前提，畢生學(xué)習(xí)就不復(fù)存在。畢生學(xué)習(xí)的施行又進(jìn)一步強(qiáng)化和提升了學(xué)習(xí)者的主體性和創(chuàng)造性。在畢生學(xué)習(xí)的經(jīng)過中，教育和學(xué)習(xí)不再是痛苦經(jīng)過，而是自動(dòng)參與、能動(dòng)發(fā)展；解脫了傳統(tǒng)學(xué)校教育唯知識(shí)和制度化的束縛，而是具體表現(xiàn)出生活和生命的真正需要。“固然一個(gè)人正在不斷地受教育，但他越來越不成為對(duì)象，而是越來越成為主體了〞。“朱來的學(xué)校必需把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必需成為教育他自己的人；別人的教育必需成為這個(gè)人自己的教育〞。教育不再是從外部強(qiáng)加在學(xué)習(xí)者身上的東西，也不是強(qiáng)加在別人身上的東西。而是通過畢生學(xué)習(xí)，使每一個(gè)人構(gòu)成獨(dú)立自立、富有批判和創(chuàng)新的精神，成為積極適應(yīng)和駕馭紛繁復(fù)雜社會(huì)的主人。從推進(jìn)畢生教育到構(gòu)建畢生教育〔學(xué)習(xí)體系，進(jìn)而建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，這是教育系統(tǒng)觀的集中具體表現(xiàn)出。整體大于部分之和，這是畢生教育的核心思想，更是畢生教育體系與學(xué)習(xí)型社會(huì)的核心思想。在這里，學(xué)習(xí)型社會(huì)更多地表現(xiàn)為一種發(fā)展目的和結(jié)果，畢生教育體系則是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的途徑和依托，是支撐學(xué)習(xí)型社會(huì)大廈的一個(gè)基石。構(gòu)建畢生教育體系，就等于在畢生教育和學(xué)習(xí)型社會(huì)之間搭起了一座橋梁。畢生教育體系與學(xué)習(xí)型社會(huì)，不僅表現(xiàn)為畢生、教育、生活三個(gè)層面社會(huì)化的綜合，而且表現(xiàn)為正規(guī)教育、非正規(guī)教育、非正式教育的綜合，還表現(xiàn)為各級(jí)各類教育、學(xué)習(xí)在人一生中各個(gè)發(fā)展階段、各個(gè)素質(zhì)層面的整合與有機(jī)統(tǒng)一。這個(gè)體系是高度開放的，又是規(guī)范有序的；是動(dòng)態(tài)變化和發(fā)展的，又是根據(jù)規(guī)律有序前進(jìn)的；是社會(huì)化、彈性化、人本化的，而重要不是工具化、強(qiáng)迫性、外在性的；既具有現(xiàn)代教育的基本特點(diǎn)，又具有后現(xiàn)代教育的很多特質(zhì)的新型教育體系。二、學(xué)習(xí)型社會(huì)，也是一個(gè)社會(huì)建設(shè)、社會(huì)發(fā)展的理念，是一個(gè)教育——社會(huì)相互聯(lián)絡(luò)、相互作用、兩位一體的理念只要從教育社會(huì)學(xué)甚或社會(huì)學(xué)的角度，能力對(duì)學(xué)習(xí)型社會(huì)有一個(gè)更為廣闊的視野和新的認(rèn)識(shí)。首先，學(xué)習(xí)型社會(huì)的提出，是一種新的社會(huì)發(fā)展理念。這種新的社會(huì)發(fā)展理念強(qiáng)調(diào)，畢生教育、進(jìn)而是畢生學(xué)習(xí)，在社會(huì)發(fā)展中發(fā)揮著核心和引領(lǐng)作用。它的基本特征是以學(xué)習(xí)促發(fā)展，以學(xué)習(xí)求發(fā)展。將來社會(huì)的發(fā)展，知識(shí)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，越來越取決于知識(shí)及知識(shí)資本，發(fā)揮基礎(chǔ)性、戰(zhàn)略性、決定性的作用，學(xué)習(xí)、只要學(xué)習(xí)和創(chuàng)新，才是推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不竭動(dòng)力；社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展是人和環(huán)境％包含天然和社會(huì)的互動(dòng)與和諧發(fā)展，只要通過教育學(xué)習(xí)，使人類科學(xué)地認(rèn)識(shí)天然，合理地利用天然，友善地對(duì)待天然，將人力資源開發(fā)和社會(huì)資源、天然資源開發(fā)結(jié)合起來，能力實(shí)現(xiàn)可連續(xù)發(fā)展。根據(jù)社會(huì)學(xué)的理論，社會(huì)既是一種關(guān)系的概念，也是一種構(gòu)造的概念，是關(guān)系與構(gòu)造互相融合的概念。對(duì)現(xiàn)實(shí)的社會(huì)或者將來的社會(huì)，從現(xiàn)實(shí)的社會(huì)走向?qū)淼纳鐣?huì)，能夠從不同的維度，析出不同的發(fā)展理念和發(fā)展思路。例如，從資源的消耗和可連續(xù)發(fā)展的角度，能夠提出建設(shè)節(jié)約型社會(huì)的理念和思路；從正確、妥善處理人類社會(huì)和天然環(huán)境的關(guān)系角度，能夠提出建設(shè)環(huán)境友好型社會(huì)的理念和思路；同樣地，從教育和社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化有機(jī)聯(lián)絡(luò)出發(fā)，推進(jìn)教育社會(huì)化和社會(huì)教育化，建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)，就是一種順理成章的社會(huì)發(fā)展理念和思路。當(dāng)然也是一種不同于單純利用天然力、物質(zhì)力、資本力乃至技術(shù)力求得發(fā)展的路徑和形式。其次，學(xué)習(xí)型社會(huì)是將來社會(huì)發(fā)展的一種社會(huì)形態(tài)。這種社會(huì)形態(tài)是以教育學(xué)習(xí)為中心和動(dòng)力的，但這種教育和學(xué)習(xí)，又不僅僅是單純的個(gè)體教育或?qū)W習(xí)行為，而且是基于系統(tǒng)考慮的組織學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，是教育學(xué)習(xí)和社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治、文化互相聯(lián)絡(luò)、互相影響、親密交錯(cuò)、互動(dòng)互促的經(jīng)過，是通過教育學(xué)習(xí)和社會(huì)互動(dòng)產(chǎn)生的一種新的社會(huì)形態(tài)和社會(huì)境界。1998年，蘭森編纂出版了處在學(xué)習(xí)型社會(huì)〕一書，將學(xué)習(xí)型社會(huì)的基本內(nèi)涵概括為四個(gè)方面：學(xué)習(xí)型社會(huì)是一個(gè)需要了解其本身特點(diǎn)和變化規(guī)律的社會(huì)、一個(gè)需要了解其教育方式的社會(huì)、一個(gè)需要全員?參與學(xué)習(xí)的社會(huì)、一個(gè)學(xué)會(huì)民主地參與學(xué)習(xí)的社會(huì)。他以為學(xué)習(xí)型社會(huì)就是一個(gè)快速改變的社會(huì)，學(xué)習(xí)型社會(huì)自己就是一種社會(huì)形式。蘭森旗幟鮮明地把學(xué)習(xí)型社會(huì)作為一種社會(huì)形態(tài)來看待，他的觀點(diǎn)，在一定水平上反映了20世紀(jì)末國外學(xué)術(shù)界有關(guān)學(xué)習(xí)型社會(huì)的新認(rèn)識(shí)。再次，學(xué)習(xí)型社會(huì)又是將來社會(huì)發(fā)展的主要目的。學(xué)習(xí)型社會(huì)是社會(huì)發(fā)展到較高階段、教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)互相作用的產(chǎn)品，是社會(huì)經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化、教育現(xiàn)代化兩維整合的一種價(jià)值取向和構(gòu)造形態(tài)。的十七大再次提出了全面建設(shè)小康社會(huì)的宏偉目的，而構(gòu)成全民學(xué)習(xí)、畢生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)，則是全面建設(shè)小康社會(huì)宏偉目的的主要構(gòu)成部分，是建設(shè)將來社會(huì)的一個(gè)主要目的。開創(chuàng)建立學(xué)習(xí)型社會(huì)所強(qiáng)調(diào)的教育，當(dāng)然不是狹義的教育概念，而是社會(huì)化的、畢生化的大教育的理念，把教育從學(xué)校擴(kuò)大到了整個(gè)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域及其各級(jí)組織，把畢生教育延伸、拓展到畢生學(xué)習(xí)，使教育學(xué)習(xí)在內(nèi)涵和外延上、廣度和深度上，都較以往發(fā)生了根天性的變化，而且國家、和社會(huì)各個(gè)方面到每個(gè)社會(huì)成員，都要為全民畢生學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件和時(shí)機(jī)，逐步建立學(xué)習(xí)支持效勞體系和公共資源平臺(tái)，使整個(gè)國家、組織變成人人要學(xué)習(xí)、時(shí)時(shí)可學(xué)習(xí)、處處能學(xué)習(xí)的社會(huì)大課堂。學(xué)習(xí)型社會(huì)還是構(gòu)建社會(huì)和諧社會(huì)的教育基礎(chǔ)和智力支撐。學(xué)習(xí)型社會(huì)與和諧社會(huì)，從某一個(gè)視角看，都是將來社會(huì)發(fā)展目的體系中的一個(gè)主要定位，兩者既有親密聯(lián)絡(luò)以至穿插重合部分，同時(shí)又各有著重和不完全一樣的內(nèi)涵，是從不同的維度對(duì)社會(huì)形態(tài)的一種詳細(xì)界定。學(xué)習(xí)型社會(huì)重要是就學(xué)習(xí)〔甚或教育〕在建設(shè)將來社會(huì)中的地位作用而言，是我們國家全面建設(shè)小康社會(huì)的文化特征，更多的是對(duì)將來教育走向以及教育與社會(huì)互相關(guān)系發(fā)展走向的一種解讀。和諧社會(huì)作為社會(huì)建設(shè)的目的，處于和政治建設(shè)、經(jīng)濟(jì)建設(shè)、文化建設(shè)并列的地位，共同構(gòu)成我們國家社會(huì)現(xiàn)代化建設(shè)總體格局的重要內(nèi)涵，具有更為主要的地位和作用。和諧社會(huì)也有廣義和狹義兩種理解，不管就廣義和狹義的角度聯(lián)絡(luò)，與學(xué)習(xí)型社會(huì)相比，和諧社會(huì)都是帶有全面性、全局性的，而學(xué)習(xí)型社會(huì)則是其中的主要構(gòu)成部分，是構(gòu)建社會(huì)和諧社會(huì)的教育基礎(chǔ)和智力支撐，是居于和諧社會(huì)下位的范疇與概念。三、從哲學(xué)層面看，學(xué)習(xí)型社會(huì)是促進(jìn)人的發(fā)展、完善，在社會(huì)層面的實(shí)質(zhì)具體表現(xiàn)出和保障體系最先提出學(xué)習(xí)型社會(huì)的赫欽斯，當(dāng)初就是從理想主義的人性的角度，作為其出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)的。他把學(xué)習(xí)型社會(huì)的特征描繪敘述為四個(gè)方面，即在教育的時(shí)間觀上，要求人人都必需畢生學(xué)習(xí)；在教育對(duì)象觀上，強(qiáng)調(diào)不把成年男女排除在教育對(duì)象之外；在教育目的觀上，以培育人性為目的，人力居于次要地位；在教育社會(huì)觀上，學(xué)習(xí)型社會(huì)主張教育要超出社會(huì)并引導(dǎo)社會(huì)，教育與社會(huì)自己都不是目的，唯有“人〞才是教育與社會(huì)發(fā)展的主題，教育放縱國家和社會(huì)功利主義思想的蔓延，最終將只要放棄自己完善人性〞的責(zé)任。他還看到：學(xué)習(xí)型社會(huì)的到來有賴于把全民畢生學(xué)習(xí)的熱情引導(dǎo)到尋求教育內(nèi)在價(jià)值的氣氛中去，把自在教育建立在新的社會(huì)基礎(chǔ)之上，以為學(xué)習(xí)型社會(huì)是能夠達(dá)成“人性自我完善〞之教育目的的社會(huì)。他對(duì)以往的教育進(jìn)行了尖銳的批判，以為教育的根本目的并不僅僅僅是為了國家的繁榮，而是應(yīng)該使每一個(gè)個(gè)人的自我能力能夠得到最大限度的發(fā)展，并使個(gè)人的人格趨于完善。他尤其針對(duì)上一世紀(jì)60年代中期至70年代初期，為了推動(dòng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的目的，而在美國興起的數(shù)育投資〞理論提出了質(zhì)疑，他以為，“以經(jīng)濟(jì)的目的而培養(yǎng)人才，實(shí)乃是教育的失誤〞。在這樣一種理想主義教育思想的指點(diǎn)下，他主張對(duì)人的價(jià)值觀和學(xué)習(xí)觀進(jìn)行變更，以學(xué)習(xí)成長及人格的構(gòu)成為目的，并以此目的制訂制度，建立一個(gè)朝向價(jià)值的轉(zhuǎn)換及成功的社會(huì)，而這一變更的最終目的就是建立“學(xué)習(xí)社會(huì)〞，以實(shí)現(xiàn)對(duì)人性以及對(duì)人生真正價(jià)值的培養(yǎng)與實(shí)現(xiàn)。假如說，赫欽斯當(dāng)初的理念還帶有理想主義色彩的話，那么，其后很多國際組織、國家和地區(qū)所采用的政策辦法、行動(dòng)計(jì)劃，就逐步并正在繼續(xù)將這些理念和理想付諸理論、變成生動(dòng)的社會(huì)現(xiàn)實(shí)。促進(jìn)人的全面發(fā)展和畢生發(fā)展，是建設(shè)畢生教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的根本目的。教育發(fā)展的動(dòng)力是人與社會(huì)的需要，順理成章，教育發(fā)展的主體和中心也是人，而不是物；建設(shè)畢生教育體系和學(xué)習(xí)型社會(huì)的根本目的也是為了人的發(fā)展與完善，為了人的快樂與幸福。傳統(tǒng)的教育發(fā)展觀以物〞為中心，而把人作為工具；“是人力的教育，而非人的教育〞；教育的發(fā)展受制于外部世界的變化，教育的對(duì)象——人始終處于被動(dòng)的發(fā)展?fàn)顩r中；教育的外在功能，如政治功能、經(jīng)濟(jì)功能不斷得以強(qiáng)化，而本體功能——促進(jìn)人自動(dòng)發(fā)展的功能卻在萎縮和迷失。對(duì)教育發(fā)展的中心與目的終究是什么，人類的認(rèn)識(shí)有個(gè)歷史經(jīng)過。在強(qiáng)調(diào)宗教信仰的時(shí)代，教育培養(yǎng)的是忠誠的教徒，成為神學(xué)統(tǒng)治的工具；19世紀(jì)以來，國家成了階級(jí)斗爭和專政的最高代表，教育于是又成為維護(hù)國家利益的工具，人成為政治人〞或階級(jí)斗爭的工具〞在資本主義的工業(yè)社會(huì)，資本家把工人作為羥濟(jì)人〞，在工人身上攫取超額利潤。凡此都沒有把教育定位到人的發(fā)展上來，只是實(shí)現(xiàn)某種目的的工具或機(jī)器。這種教育工具性的表如今歷史的發(fā)展經(jīng)過中有其合理和積極的一面，但社會(huì)的進(jìn)步、時(shí)代的發(fā)展，強(qiáng)烈需要教育對(duì)人發(fā)展的關(guān)注。1986年聯(lián)合國大會(huì)通過的發(fā)展權(quán)利宣言〕指出，“人是發(fā)展的中心問題〞1995年聯(lián)合國社會(huì)發(fā)展首腦會(huì)議提出，要建立一種以人為中心的社會(huì)發(fā)展框架〞，可連續(xù)發(fā)展問題的中心是人〞。而教育發(fā)展則是人和社會(huì)可連續(xù)發(fā)展能力建設(shè)的核心內(nèi)容，是人和社會(huì)可連續(xù)發(fā)展的智力支撐和基本保證。很顯然，構(gòu)建畢生教育體系與建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)所具體表現(xiàn)出和將要實(shí)現(xiàn)的整體性、協(xié)調(diào)性、連續(xù)性、統(tǒng)一性等原則，完全適用于人生全程發(fā)展的要求。畢生教育思想就是適應(yīng)了這樣的需要，吸收了人文主義教育的理念，強(qiáng)調(diào)發(fā)展的中心和目的是人，突顯了人的主體性，克制了傳統(tǒng)教育見物〞不見人〞的偏頗；強(qiáng)調(diào)的人又是融合于天然與社會(huì)、個(gè)人和社會(huì)、學(xué)會(huì)共同生活〞的和諧發(fā)展的人。從歷史和現(xiàn)實(shí)以及將來發(fā)展看，人的發(fā)展能夠分為三個(gè)條理，第一條理是人的精神的全面發(fā)展，個(gè)體心理素質(zhì)〔包含智力、道德、情感$的和諧、全面發(fā)展，培育真善美結(jié)合的理想個(gè)性；第二條理是把人的生理和心理統(tǒng)一起來的身心和諧發(fā)展〞第三條理是個(gè)體和社會(huì)、天然的協(xié)調(diào)統(tǒng)一和全面發(fā)展，這是在更廣闊的社會(huì)背景上把握人的全面發(fā)展。以為：就是以每個(gè)人的全面而自在的發(fā)展為基本原則的社會(huì)形式。恩格斯全集〕第23卷第649頁〕當(dāng)年就精辟地指出，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展，就是將來社會(huì)——的“目的自己〞。人的生命性與生命價(jià)值，是教育發(fā)展、更是人的發(fā)展的核心。教育與人的互相依存性、不可分離性，是與生俱來的。教育離開人就不成其為教育，而人離開教育也不成其為人。教育的生命性#包含生存性、發(fā)展性、享受性和自立性、完善性$是教育發(fā)展的根本方向，是教育的實(shí)質(zhì)屬性，是教育的起點(diǎn)和歸宿。華東師范大學(xué)教授葉瀾精辟地指出：“人的生命是教育的基石，生命是教育學(xué)考慮的原點(diǎn)。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質(zhì)量的提升而進(jìn)行的社會(huì)活動(dòng)，是以人為本的社會(huì)中最具體表現(xiàn)出生命關(guān)心的一項(xiàng)事業(yè)。〞“生命價(jià)值是教育的基礎(chǔ)性價(jià)值，教育具有提升人的生命價(jià)值和創(chuàng)造人的精神生命的意義。〞畢生教育是最具體表現(xiàn)出人天性質(zhì)和人文關(guān)心的一類教育，畢生教育不分對(duì)象、年齡、性別、種族和身份，十分給予那些處于社會(huì)低層的困難群體提供教育時(shí)機(jī)和權(quán)利，這就彌補(bǔ)了正規(guī)化、制度化教育層層挑選、淘汰機(jī)制所帶來的弊端，具體表現(xiàn)出了教育的公平公正，有利于實(shí)現(xiàn)社會(huì)和諧的要求。構(gòu)建社會(huì)和諧社會(huì)偉大目的的提出，進(jìn)一步突出了人的和諧發(fā)展、生活質(zhì)量、幸福指數(shù)、生命價(jià)值的內(nèi)涵。從人的需要看，人有物質(zhì)需要和精神需要兩個(gè)條理。人們通過學(xué)習(xí)來不斷地提升自己從事物質(zhì)生產(chǎn)的本事，推動(dòng)物質(zhì)生產(chǎn)發(fā)展，以知足自己的物質(zhì)需要；同時(shí)，也需要通過學(xué)習(xí)，提升精神生產(chǎn)的本事，推進(jìn)社會(huì)精神文明發(fā)展，以知足自