優(yōu)質(zhì)教育的理念

在教育上，標(biāo)榜教育理想的用語(yǔ)，有「教育機(jī)會(huì)平等」、「有教無(wú)類」、「因材施教」、「精致教育」「通才教育」等。教育思想家無(wú)不殫精竭慮，盡最大的努力與方法，使每個(gè)受教者都能人盡其才，才盡其用。不只個(gè)人在修業(yè)上能恰其天分的發(fā)展其稟賦，且能在社會(huì)關(guān)懷的進(jìn)德上發(fā)揮人性的光輝，這才是「優(yōu)質(zhì)」的教育。逆此道而行的教育，就是「反」教育，也是劣質(zhì)的教育。不幸，不少地區(qū)、不少人民與不少時(shí)間中所辦理的教育，能符合此種理念的，著實(shí)不多。人類自古以來，即有教育活動(dòng)；但歷史上存在著的教育，不見得是「優(yōu)質(zhì),」導(dǎo)致不滿當(dāng)時(shí)實(shí)況改革家，不斷提出教育改革的主張。優(yōu)質(zhì)教育，是大家一致的見解，但何謂優(yōu)質(zhì)教育，則有必要作一深層的解析?！附逃辜啊竷?yōu)質(zhì)」兩詞，并不容易下精確的定義。誠(chéng)如圣奧古斯丁(St.Augustine,B.C.354--430)對(duì)時(shí)間一辭的戲言一般。[1]不過，「教育」與「優(yōu)質(zhì)」的本質(zhì)即令?yuàn)W不可測(cè)，其「表現(xiàn)」確可供研究者參考。表象是具體彰顯在行為活動(dòng)中，在教育史實(shí)上可以找到明確的教育例證，這就是教育「經(jīng)驗(yàn)」。從「?jìng)€(gè)人」而言，教育最能著力，也是最應(yīng)發(fā)揮其功能的，莫如潛能的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展(知性)；從社會(huì)層面來說，優(yōu)質(zhì)教育所呈現(xiàn)出來的氣氛，就是共同生活的團(tuán)契感與認(rèn)同感(感性)。本文擬以臺(tái)灣的教育為例，在這個(gè)方面作一個(gè)說明。一、學(xué)生潛能的發(fā)現(xiàn)與發(fā)展俗云：天生我才必有用。但是「才」是甚么，才有多少，才已用到極限了嗎？心理學(xué)上告我們，人人資賦不一，高下參差，且發(fā)展遲速不同。在傳統(tǒng)社會(huì)里，「萬(wàn)般皆下品，唯有讀書高」，而古人對(duì)「讀書」的范圍，又只囿限在四書五經(jīng)等領(lǐng)域，雖說孔子以六藝教人，但卻不如西方在十七世紀(jì)時(shí)以「百科泛智」(pansophism)來得廣闊。「教育」這種后天的設(shè)施，把人的「才」往「吾殼」中邁進(jìn)，科舉是讀書人唯一的出路，士期望為仕。現(xiàn)代的教育范圍，已大幅放寬，不只學(xué)科五花八門，活動(dòng)種類亦無(wú)奇不有，技藝項(xiàng)目紛然雜陳，顯現(xiàn)教育樣態(tài)的多元化。古人認(rèn)定孩童精于記憶，過目不忘，倒背如流，一目十行，此種表現(xiàn)，即是「優(yōu)質(zhì)」。至于批判、懷疑、思辯等作為，就是「劣質(zhì)?！竷?yōu)劣」評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)不一，也是古今教育歷程上的一大對(duì)比?！竷?yōu)質(zhì)」教育的理念，應(yīng)該是「適性」發(fā)展。「性」的一種面向，就是遺傳的天分。如果教育工作者不本諸學(xué)童既有的特質(zhì)，就妄想發(fā)展出「天才」的本領(lǐng)，那是異想天開，也是癡人說夢(mèng)。遺傳是教育的根據(jù)，同時(shí)也是教育的限制。[2]西哲蘇格拉底的名言：知你自己KnowThyself，是優(yōu)質(zhì)教育的起點(diǎn)。如何「知你自己」，是巨大且艱難的工程。有「自知之明」者不多，這也難怪，因?yàn)樽约旱奶熨x才能，興趣個(gè)性，也許都是個(gè)無(wú)法揭開的謎底。性向測(cè)驗(yàn)、人格測(cè)驗(yàn)、興趣測(cè)驗(yàn)等，紛紛出籠，但是其「效度」如何，均有令人起疑之處，頂多供教育工作者參考而已。亞理士多德的哲學(xué)，就在于把「潛能性」(potentialities)成為「實(shí)在性」(actualization)。但「潛能性」由于是潛藏著的，有時(shí)又藏在極深的底處，渺不可測(cè)，有時(shí)又潛著的時(shí)間很久，甚至于終其一生，都無(wú)法萌出。許多教育家以「生長(zhǎng)」或植物之長(zhǎng)芽為例，來比喻教育，但「揠苗助長(zhǎng)」者有之，封鎖生長(zhǎng)者亦有之。福祿貝爾(Froedel)之「開展」(unfolding)說，蘇格拉底之「產(chǎn)婆術(shù)」(maieutics)，都與西文education一字之語(yǔ)根，有若合符節(jié)之，那就是「弓I出」意，而與「訓(xùn)練」(training)>灌輸(instill)、說教(indoctrination)、甚至「洗腦」(brainwashing)大異其趣了。祖先說：人非圣賢。我們也知道，并非學(xué)童個(gè)個(gè)都是I.Q.140以上，如果教育，尤其是國(guó)民教育階段，只是「擇天才英才而教育之」，才是教育工作者的大樂，則就失去了有教無(wú)類的崇高意旨，也不是優(yōu)質(zhì)教育的正途。當(dāng)然，人人就其資質(zhì)，然后「盡」其資質(zhì)，此種教育才合乎。在教育工作者的眼光中，任何學(xué)童，都是「優(yōu)質(zhì)」即令是朽木糞土，也都可雕，也都可圬。臺(tái)灣有「璞玉項(xiàng)目」，不把學(xué)生當(dāng)「棄童」，而視之如璞玉。李遠(yuǎn)哲先生之「把孩子帶上來」教育改革口號(hào)，真意在此?！覆灰斣谄鹋茳c(diǎn)上」是臺(tái)灣幼兒教育引人爭(zhēng)議的話題。家長(zhǎng)短視的希望孩子的「優(yōu)質(zhì)」早點(diǎn)呈現(xiàn)，以免落后，猛追不及。如果資質(zhì)不良，潛力不深，則太早「引盡」，后繼將不足。須知臺(tái)灣俗語(yǔ)有言，大雞慢啼；不少小時(shí)了了者，大了卻未必佳；而小時(shí)不了了者，卻前程似錦。牛頓、羅素與王陽(yáng)明等大學(xué)者，就讀小學(xué)時(shí)，成績(jī)平凡；杜威也非小時(shí)就是天才型的教育家。只要是大雞，則慢啼又何妨；一旦啼出來了，卻宏亮聲響，且啼個(gè)不停。人生路途比馬拉松還更遙遠(yuǎn)，何必急于一時(shí)，只顧眼前。如果因此造成學(xué)童的壓力與緊張，因而喪失了教育最大的原動(dòng)力一意愿，則空有良好的資質(zhì)，不只是埋葬了童年快樂，還阻礙了后來的生長(zhǎng)，教育過程如有「繼續(xù)」(continity)意則持「贏在起跑點(diǎn)」上就認(rèn)為是優(yōu)質(zhì)的教育，這真是導(dǎo)教育入歧途的罪魁禍?zhǔn)琢恕Ｈ巳司匈Y質(zhì)，這是應(yīng)予肯定的。教育應(yīng)先提供各種機(jī)會(huì)來「試探」學(xué)生的資質(zhì)。因此「優(yōu)質(zhì)教育」的第一步，就是學(xué)童的活動(dòng)增多，讓學(xué)童的資質(zhì)觸角，可因外界環(huán)境的布置或安排，來引發(fā)生機(jī)。教育之另一義為「啟蒙」(enlightenment)、或「發(fā)現(xiàn)(discovery)，是把藏在暗無(wú)天日中的潛能，投注以陽(yáng)光(enlighten)，讓他重見天日，且蓬勃發(fā)展，使細(xì)小的種子，萌出枝葉扶疏的龐然大樹；使蓋子(cover)掀開，以開放(open)代替封閉(close)。臺(tái)灣開放教育的提倡，臺(tái)北縣政府甄選校長(zhǎng)、主任、教師，分批派往英國(guó)、日本、澳州參觀夏山學(xué)校(SummerHill)等教育機(jī)構(gòu)，正是這個(gè)道理。放棄了傳統(tǒng)上以讀書考試當(dāng)作「教育」的代名詞，而讓學(xué)童可以在較大的教育空間中任游任躍。如此天真、活潑、好動(dòng)的兒童天性，才能正常的發(fā)泄?！竷?yōu)質(zhì)教育」的第二步，就是不可求速成。盧梭的「消極教育」(negativeeducation)呼吁［3］，不是縮短時(shí)間，卻要等待「時(shí)間的流失」。但時(shí)間的流失不是損失，卻可能就是收獲，而也是正當(dāng)生長(zhǎng)所不可或缺的代價(jià)，這是值得花費(fèi)的。大家都知道，一年樹谷，十年樹木，百年樹人；任何一朝一夕就可竟其功的教育功能，都是技術(shù)性、常規(guī)性、瑣碎性，也是微不足道的。教育成效，絕無(wú)法立竿見影。潛移默化，正是優(yōu)質(zhì)教育的寫照。人無(wú)遠(yuǎn)慮，可能會(huì)有近利，但長(zhǎng)遠(yuǎn)觀點(diǎn)言之，卻斷喪了幼童心智，甚至摧殘了人類的幼苗。東方學(xué)童在數(shù)學(xué)、語(yǔ)言文的知識(shí)測(cè)驗(yàn)上，讓歐美孩子瞠乎其后，大人喜在心頭，但稚小幼齡，卻是四眼田雞，甚至得胃潰瘍、痔瘡者，也每有所聞；因小失大，如因此而讓學(xué)童苦不堪言，恨透了讀書，試問小學(xué)名列前茅，但內(nèi)心中卻充斥著逃學(xué)、恨校念頭，這難道是「優(yōu)質(zhì)教育」應(yīng)有的現(xiàn)象嗎？臺(tái)灣過去社會(huì)，由于政治壟斷教育，學(xué)生潛能只有往合乎執(zhí)政者意識(shí)型態(tài)的教育的方向前進(jìn)，所以教科書內(nèi)，政治教材一大堆，反共八股論調(diào)彌漫在校園。孫中山，蔣介石銅像幾乎各校都有一尊，還位居校門入口處，供全校師生頂禮膜拜。師生已養(yǎng)成一種固定又僵化的思考模式，不管外界刺激為何，大家都有統(tǒng)一的反應(yīng)。［4］當(dāng)局還認(rèn)定這是教育的成功。優(yōu)質(zhì)教育被扭曲誤解到此種地步，是對(duì)教育工作者的一大諷刺，也是一種恥辱。而真正「優(yōu)質(zhì)」的人才，卻慘遭監(jiān)禁、殺戮，輕者也受記過開除學(xué)籍之處分。劣幣驅(qū)逐良幣，這樣的教育悲劇，其實(shí)也不只出現(xiàn)在臺(tái)灣，亞洲不少學(xué)子也碰到相同的命運(yùn)。其次，后現(xiàn)代(postmodernism)教育潮流，在大唱教育機(jī)會(huì)平等的同時(shí)，卻特別照顧弱勢(shì)族群，以公義(equity)來取代平等(equality)，如此才能確保公平的真諦。孫中山早就警告：「平等」有兩種，一是立足點(diǎn)的平等，一是齊頭式的平等?！竷?yōu)質(zhì)」的教育，不能純就「量」而言，更應(yīng)深入要求「質(zhì)」的平等。只就齊頭式的平等而言，這只是假象，太過膚淺，不足為訓(xùn)。一來，人人天生就平等，強(qiáng)加為平等，這是違反天意本性；二來不只重視眼前的平等，須知學(xué)童都有他的過去遭遇，「?jìng)€(gè)別差異」是極為自然的現(xiàn)象。體認(rèn)此現(xiàn)象，并非至圣的先知卓見。［5］不少人以為「一視同仁」是民主教育的至理名言，也是平等教育機(jī)會(huì)的行為表現(xiàn)。但教育不是法律，「平等對(duì)待」不見得合乎教育精神。并且，教育無(wú)法不涉及歷史，從歷史上看，現(xiàn)在處于「平等」之下的學(xué)童，在過去是遭受長(zhǎng)期不平等對(duì)待的，這些學(xué)童的心目中，難免有遺留下來的陰影；因此撫平創(chuàng)傷，重拾信心，則在平等對(duì)待的境遇下，應(yīng)更受教育工作者的寬容與雅愛。一方面在教材上，不能舉國(guó)一致，卻要因各地區(qū)特色而自編教材，依此來讓學(xué)生產(chǎn)生對(duì)鄉(xiāng)土的認(rèn)知與熱愛。以臺(tái)灣為例，原住民地區(qū)的學(xué)校，就應(yīng)該注重原住民的人文地理及歷史文化，鄉(xiāng)土教材才是優(yōu)質(zhì)教育努力的重點(diǎn)。由近而遠(yuǎn)，由住家到遠(yuǎn)處的學(xué)習(xí)，正是優(yōu)質(zhì)教育的不二法門。其次，升學(xué)考試不可只用漢人文化標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)童學(xué)習(xí)的成就，甚至錄取名額也應(yīng)對(duì)弱勢(shì)民族酌予放寬。第三，對(duì)于身心殘障，貧苦無(wú)依，及品學(xué)兼劣學(xué)童，應(yīng)發(fā)揮教育慈愛精神，不應(yīng)拿他們與富貴家庭子女、品學(xué)兼優(yōu)學(xué)生，及身心健康者平起平坐。因?yàn)?，一位成?jī)不良但可能具有潛力者，如也像成績(jī)優(yōu)異者一般的受到相同的教師眼神，在優(yōu)勝劣敗的競(jìng)爭(zhēng)氣氛下，他失去了斗志，又那有迎頭趕上的動(dòng)機(jī)？不少學(xué)童表現(xiàn)上先衰后盛，是受到特別的青睞所致。優(yōu)質(zhì)教育，目標(biāo)放在學(xué)生的「深入深出」及「淺入深出」上。那就是說，學(xué)生入學(xué)時(shí)，資質(zhì)佳，畢業(yè)時(shí)更佳；或是學(xué)童入學(xué)時(shí)，表現(xiàn)平平（淺入），但離校時(shí)卻能一鳴驚人（深出）。不過，學(xué)童入校時(shí)，如本來就有極優(yōu)秀的天份，他之表現(xiàn)杰出，也是理所當(dāng)然，學(xué)校教育培養(yǎng)這類學(xué)生，比較輕而易舉（不過，也非易事）；但教師之傲人之處，乃在設(shè)法使一位看起來平庸的學(xué)生，卻出人頭地。如果一所學(xué)校，使得學(xué)生「深入淺出,」那就是誤人子弟，「毀人不倦了」.這里有兩點(diǎn)值得提出來討論。第一，國(guó)民