超越莫拉維克悖論：人工智能教育的身心發(fā)展隱憂與應(yīng)對(duì)

面對(duì)這一境遇，我們沿著歷史足跡探尋莫拉維克悖論中人工智能的“可為”與“不可為”,力圖通過抽絲剝繭剝離遮蔽人工智能教育問人工智能是否已具備與人類教育者相似的教育能力?能否真正服務(wù)于人的教育?人工智能教育是否仍然遵循教育的本質(zhì)?對(duì)此，莫拉維20世紀(jì)80年代，人工智能呈現(xiàn)多元化發(fā)展態(tài)勢(shì)，在大多數(shù)人追維克悖論(劉偉，2016)。進(jìn)一步來說，計(jì)算機(jī)更容易實(shí)現(xiàn)復(fù)雜的認(rèn)源，而且效果并不理想。盡管研究者們不斷致力于人工智能的感知和行動(dòng)研究，嘗試創(chuàng)造出具有身體意識(shí)的智能機(jī)器人，但是這種機(jī)器人始終依靠傳感器，無法建構(gòu)內(nèi)在世界的模型，時(shí)至今日依然無法與人類相提并論。莫拉維克悖論正是揭示這樣一種現(xiàn)象：人類智能中，最難的問題最容易解決，而最簡單的問題反而難以解決(魏屹東，2其實(shí)莫拉維克悖論揭示出的問題不足為奇，因?yàn)槿祟愔悄芘c人工智能的認(rèn)知系統(tǒng)和演化邏輯大相徑庭。人類智能是人整體所具有的功能(呂乃基，2020),它依賴于生命機(jī)體，借助于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、知覺等理性或非理性邏輯與外部情境發(fā)生作用從而產(chǎn)生意識(shí)和認(rèn)知，甚至內(nèi)化為本能反應(yīng)，是一種“具身”的自然認(rèn)知系統(tǒng)。而人工智能的本質(zhì)是模擬人類大腦，不以生命存在為先決條件(魏屹東，2021),主要是基于人工制造的信息處理系統(tǒng)和預(yù)測(cè)模型，按照事先設(shè)置好的形式語言和算法規(guī)則進(jìn)行推理和計(jì)算(安濤，2020),不涉及“懂得”和“理解”的問題(肖峰，2020),難以靈活應(yīng)對(duì)外部情境的千變?nèi)f化，被看作是一種“離身”的人工認(rèn)知系統(tǒng)，具有明顯的技術(shù)邏輯特征。不難發(fā)現(xiàn)，人工智能的實(shí)現(xiàn)思想以計(jì)算分析為主，難以完美復(fù)制人的整體功能，即使是腦科學(xué)和生物技術(shù)高度發(fā)展的今天，也依然無法消除人工智能與人類智能的根本性差異(呂乃基，2020)。莫拉維克悖論恰好映射出人工智能和人類智能的本質(zhì)區(qū)別，有助于人們理性思考人工智能“為何”與“何為”的問題。2.教育場(chǎng)域中的莫拉維克悖論現(xiàn)象人工智能教育顛覆了傳統(tǒng)的教育理念，其對(duì)教育的賦能，使人們路徑(袁磊等，2021)。人工智能對(duì)教育的積極作用有目共睹，其依靠強(qiáng)大的計(jì)算能力對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行自動(dòng)、精準(zhǔn)和高效的分析與判斷(安濤，2020),在深度學(xué)習(xí)、認(rèn)知推理等高級(jí)智能活動(dòng)方面已然超計(jì)算(向玉瓊，2019)。數(shù)據(jù)和算法本位的變革本質(zhì)是將豐富多樣的由于人工智能遠(yuǎn)離了具身的人類智能(姚大志，2020),面對(duì)人的靈為力(李其維，2008)。譬如，智能導(dǎo)師系統(tǒng)雖然能模擬師生之間的格的外顯表現(xiàn)，兩者最多只有概率意義上的對(duì)應(yīng)”(人的存在是身體和心智的統(tǒng)一(葉浩生，2019),當(dāng)身體被物化，心是一種體知活動(dòng)(馮合國，2013)。因此，教育需要師生面對(duì)面的交機(jī)不分”的混沌狀態(tài)。技術(shù)猶如嫁接于身體的“假肢”,雖然擴(kuò)展和感知走向虛擬存在，留下的只是“缸中之腦”,教育原本的生態(tài)平衡實(shí)轉(zhuǎn)換障礙等問題(張家軍等，2021),人們延伸進(jìn)這個(gè)世界的“感覺”和身體感受被削弱(羅伯特·哈桑，2020,p.38),真實(shí)身體的屬性會(huì)持續(xù)降低并面臨特有的“身份危機(jī)”,甚至體會(huì)不到自己的生命狀態(tài)(劉易斯·芒福德，2017)。從技術(shù)的客觀形式層面看，技術(shù)的客體性強(qiáng)加于人，身體價(jià)值被隱匿。無論人工智能多么先進(jìn)，本質(zhì)上也是將教學(xué)活動(dòng)轉(zhuǎn)化成二進(jìn)制符號(hào)，將肉體形態(tài)的“真實(shí)身體”量化為數(shù)據(jù)形態(tài)的“虛擬身體”,人的生物特性被抹去。人對(duì)技術(shù)的控制轉(zhuǎn)向技術(shù)對(duì)人的奴役，人類不再是純粹的自然人，而是被技術(shù)裹挾的“后人類”,身體也成為藉由科技的結(jié)合延伸演化出的各式各樣的新物種，由傳統(tǒng)生物學(xué)意義上的“固定本體”轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂徐`活多變性的存在(冉聃等，2012),身體不再是富有情感和思想的身體，其真實(shí)性和價(jià)值性逐漸消解。例如，智能學(xué)習(xí)系統(tǒng)監(jiān)視學(xué)生在線課堂的神情和眼動(dòng)頻率，記錄學(xué)習(xí)行為，學(xué)生被動(dòng)成為“數(shù)據(jù)人”。綜上可見，雖然智能教育能夠促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，但這種教育終歸是“離身”的，忽略了學(xué)習(xí)過程中身體與環(huán)境間互動(dòng)的復(fù)雜多樣性，只注重人與機(jī)器間的數(shù)據(jù)傳輸優(yōu)勢(shì)，將學(xué)生的發(fā)展定格在知識(shí)的習(xí)得層面，難以達(dá)成對(duì)心靈的喚醒。然而，身體的感覺運(yùn)動(dòng)過程和環(huán)境特征是完整學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分(葉浩生，2015),只有基于真實(shí)身體的感官體驗(yàn)才能促進(jìn)人的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正2.教育由積極效能轉(zhuǎn)向被動(dòng)規(guī)訓(xùn)，導(dǎo)致心智功能異化教育首先是一個(gè)精神成長的過程，其次才是科學(xué)獲知的過程(卡爾·雅斯貝爾斯，2021,pp.29-30)。雖然人工智能努力模仿人類甚至超越人類，但它終歸不具備源自身體的精神和情感，也無法擺脫效益和效率的圈囿，致使人工智能教育中的精神培育過程被舍棄，只剩下 (葉浩生等，2021)情感情緒會(huì)影響人的思維和決策，在教育活動(dòng)中情在學(xué)習(xí)行為中具有戰(zhàn)略性地位(安德烈·焦?fàn)柈?dāng)，2015,p.28)。有情感的符號(hào)交流過程(申靈靈等，2021),師生的情感表達(dá)與情感孤立的感覺，積極的自我認(rèn)知將會(huì)失序。另一方面，人的智能演化進(jìn)程被擾亂。人類智能是自然進(jìn)化的產(chǎn)物，它的發(fā)展進(jìn)程是極其復(fù)雜和漫長的，而人工智能是社會(huì)進(jìn)步的產(chǎn)物，它以異乎尋常的速度飛快發(fā)展。當(dāng)人工智能超越甚至替代人類智能時(shí)，勢(shì)必導(dǎo)致人類智能的發(fā)展進(jìn)程受到干擾，甚至出現(xiàn)人類智能向人工智能妥協(xié)的現(xiàn)象。國際自動(dòng)化控制聯(lián)盟社會(huì)影響委員會(huì)主席弗雷德·馬古利斯指出，人工智能的發(fā)達(dá)會(huì)導(dǎo)致人的腦力的浪費(fèi)，器官不使用就會(huì)衰退萎縮，這種萎縮也存在智力之中(麥克·科雷，2018)。首先，人工智能改變了知識(shí)的傳播邏輯，能夠自動(dòng)計(jì)算學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑以定制學(xué)習(xí)內(nèi)容，從而決策學(xué)習(xí)行為?？此浦悄軅€(gè)性的教育活動(dòng)實(shí)則通過技術(shù)統(tǒng)治將教育推向程序化和單向化，其中的精神培育日漸枯萎，只留下零碎知識(shí)的灌輸，成為一種高級(jí)傳遞模式。傳遞模式的嚴(yán)格執(zhí)行會(huì)導(dǎo)致批判思維的喪失和學(xué)習(xí)動(dòng)力的不足，因此，過度應(yīng)用人工智能會(huì)加重學(xué)生的技術(shù)服從并削弱他們的精神發(fā)展，使其思維惰性不斷被激發(fā)，思維方式日趨淺薄，導(dǎo)致人的“自治”被技術(shù)“自治”取代。其次，人工智能扭曲了知識(shí)的表征邏輯，以視覺化、碎片化甚至娛樂化的知識(shí)表征來迎合學(xué)生的興趣。這原本無可厚非，但是當(dāng)學(xué)生長期處于短而快的信息刺激中時(shí)，將會(huì)嚴(yán)重消費(fèi)他們的注意力和意志力。澳大利亞學(xué)者羅伯特·哈桑(2020,p.VI)提出：“人們?cè)谛畔⒚媲暗能浫跽找孀兂梢环N病態(tài)，即慢性注意力分散，這對(duì)認(rèn)真思考能力提出了巨大挑戰(zhàn)?！睂W(xué)習(xí)是需要付出代價(jià)的，耐力和汗水必不可少。此外，過多的視覺刺激還會(huì)破壞學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力和思辨力，正如法國哲學(xué)家保羅·維利里奧(2014)所說：“當(dāng)我們以為配的年輕人正竭力做著相反的努力——為了適應(yīng)現(xiàn)實(shí)而改變自己(尼對(duì)人工智能引發(fā)身心消解的討論并不旨在證明人與機(jī)器是二元把握意義的學(xué)習(xí)中，身體的介入是學(xué)習(xí)能否成功的關(guān)鍵(葉浩生，2019)。因此，無論技術(shù)如何發(fā)達(dá)，都不能將身體從教育中剝離。技機(jī)器去成長學(xué)習(xí)的(張家軍等，2021),人只能由人來教育，不能由機(jī)器來教育(譚維智，2017)。因此，要避免在教育中一味追逐新技術(shù)和新產(chǎn)品，并將其作為衡量教育發(fā)展的重要指標(biāo)。適時(shí)地“舍取”技術(shù)，回歸到生命的維度關(guān)注人的成長是教育使然。值得省思的是，如，利用VR創(chuàng)建現(xiàn)實(shí)中已不存在的歷史場(chǎng)景，為學(xué)生提供沉浸式學(xué)體驗(yàn)，進(jìn)而生成反思與實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生情感、人格及社會(huì)性的發(fā)展技術(shù)的設(shè)計(jì)與發(fā)展之中(申靈靈等，2021)。因此，教育技術(shù)產(chǎn)品的的意義。莫里斯·梅洛-龐蒂(2001)在《知覺現(xiàn)象學(xué)》中使用“肉認(rèn)識(shí)的堆積(卡爾·雅斯貝爾斯，2021,p.4)。當(dāng)人們長時(shí)間面對(duì)智人們的智商和認(rèn)知發(fā)展水平也在降低(李芒等，2021)。面對(duì)智能技機(jī)協(xié)同共進(jìn)的前提。人與機(jī)器最大的區(qū)別在于“心”,心靈的品質(zhì)是的核心價(jià)值(王嘉毅等，2020)。然而，人類基于“心”所獨(dú)有的觀的得天獨(dú)厚的能力卻因技術(shù)的發(fā)展而貶值(尼爾·波斯曼，2019, (吳剛等，2022)。例如小學(xué)生通過實(shí)體稱來稱量不同蘋果的重量以的觀念(