課堂對話的實踐路向

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摘

要

對話是課堂教學(xué)的理想模式，有效對話能夠讓課堂更精彩。課堂對話的本質(zhì)是傾聽與應(yīng)對，在師生之間形成真正的傾聽和應(yīng)對，才能實現(xiàn)對話的意義。學(xué)生在對話中的狀態(tài)直接影響對話效果，是課堂對話形成的關(guān)鍵要素，教師要以合理的方式引導(dǎo)學(xué)生，使后者和自身思維保持同步，形成更好的對話表現(xiàn)。結(jié)合對話機理和實踐要求，課堂對話的價值發(fā)揮要通過如下方式來實現(xiàn)：通過持續(xù)提問驅(qū)動學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生探究，使之從簡單思維進入高階思維狀態(tài);通過話題延伸引導(dǎo)學(xué)生深入思考事物表象，使之基于本質(zhì)性認知來進行對話，增加對話深度;通過交換立場讓學(xué)生換位思維，使之基于他者立場審視問題，打破主觀思維慣性。

關(guān)鍵詞

課堂對話

深度思考

提問

話題

立場

走向深度思考是課堂對話的必然追求。當下教育更加重視學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)效率，追求學(xué)生的自律，這樣的課堂更加需要課堂對話，建構(gòu)有意義的、深度化、人性化的課堂對話能夠更好地實現(xiàn)未來教育目的。

一、持續(xù)提問：促使學(xué)生轉(zhuǎn)換思維

課堂提問是課堂對話的重要方式，在教師沿著某條知識線索精心設(shè)計多個環(huán)環(huán)相扣的問題時，抽象的問題被分解成多個子問題浮現(xiàn)給學(xué)生，學(xué)生在回復(fù)問題的過程中，由于問題鏈的驅(qū)動，必需結(jié)合自身已有的知識基礎(chǔ)不斷思考，逐層探究，最終發(fā)現(xiàn)新知識。即教師的精心設(shè)問建構(gòu)了新舊知識聯(lián)系，通過知識關(guān)聯(lián)搭建了通往新知識的臺階，學(xué)生在問題問答之間，思維也漸漸從原有的舊知識結(jié)構(gòu)走向新知識，從而形成了深度思考。在這個過程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提出問題，引發(fā)學(xué)生整治，也要以問題制造困惑，驅(qū)動學(xué)生思考，引導(dǎo)學(xué)生探究[1]。

首先，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定問題方向。提問貫穿課堂教學(xué)始終，目的是促成學(xué)生對知識問題的認知、思考和接受，使學(xué)生在問題回復(fù)中完成知識意義建構(gòu)。教師在課堂教學(xué)之前，需要先根據(jù)教學(xué)內(nèi)容設(shè)定不同問題方向，或者穩(wěn)定知識記憶，或者是發(fā)散思維，或者系統(tǒng)化知識結(jié)構(gòu)等。在特定方向上確定能夠提問的多個問題點，如特定事件發(fā)生的起因、結(jié)果、影響、經(jīng)驗教訓(xùn)等，這樣能夠確保所有問題的指向一致，且能夠回到同一原點，有助于學(xué)生根據(jù)問題在特定方向上延伸思維。然后，教師要根據(jù)教學(xué)目標設(shè)定多個問題。使學(xué)生深刻把握相應(yīng)的知識是課堂教學(xué)提問的最終目標，為了使學(xué)生對于問題的剖析和思考最終走向教學(xué)目標，教師需要基于教學(xué)目標逆推，設(shè)定多個環(huán)環(huán)相扣的問題，如根據(jù)特定問題結(jié)論，提出結(jié)論形成的個人原因、環(huán)境因素、時代原因等問題，以及多個原因之間的交錯關(guān)系等。在學(xué)生順著問題正向演進思維時，最終會達到課堂教學(xué)追求的思維終點。最終，根據(jù)學(xué)生回復(fù)靈活調(diào)整問題。由于立場、思維方式、認知水平及實踐經(jīng)歷等方面的差異，課堂教學(xué)中的師生思維并不能完全同步，學(xué)生關(guān)于問題的回復(fù)或者是提出新的問題很可能超出教師的問題范疇，從而打亂教師的問題計劃，使得課堂提問難以依照原有的順序持續(xù)進行。在此狀況下教師要根據(jù)學(xué)生的信息反饋反問或者是增加新的問題，隨機生成，引導(dǎo)學(xué)生的思維在教師提問規(guī)定的思維框架內(nèi)發(fā)散。

以時間教學(xué)為例，教師可以先提出一個數(shù)字問題導(dǎo)入到時間問題上，創(chuàng)立問題情境，然后再根據(jù)教學(xué)目標，提出多個和時間有關(guān)系的問題，從學(xué)生對鐘面的基本認識，然后明確鐘面中大格小格對應(yīng)的時間，以及時針、分針的時間內(nèi)涵等。通過這樣持續(xù)提問，以及相應(yīng)的問題解答，學(xué)生關(guān)于時針和分針的時間對應(yīng)關(guān)系認識會漸漸明確，最終得出“1小時=60分鐘〞的結(jié)論，回到原有的問題情境中，完成首尾呼應(yīng)。個人對問題的認識是從現(xiàn)象到本質(zhì)，從感性到理性的過程，大多數(shù)人對事物的認識都處于感性層面，更加習(xí)慣于回復(fù)顯而易見的問題，從而使得自身的思考處于直覺思維層面，難以進行深入的問題思考，但是在持續(xù)提問的狀況下，個體的思維會被一個個問題牽引著前進，在多個問題的解答中，學(xué)生會由于問題之間的規(guī)律關(guān)系而進入規(guī)律思維狀態(tài)[2]。課堂中教師的持續(xù)提問實質(zhì)是通過不斷提問的方式讓學(xué)生不停地在現(xiàn)有知識基礎(chǔ)上思考，為了解答問題，學(xué)生必需調(diào)動舊知識，根據(jù)規(guī)律關(guān)系形成新的知識鏈接，這使得其在課堂上的思考漸漸由舊知識層面進入到新的知識層面，形成深度思考。要做到這一點，教師一方面要厘清教學(xué)內(nèi)容的知識脈絡(luò)，深入把握其中的知識關(guān)系，厘清內(nèi)容思路，另一方面還要了解學(xué)生的思維特點，把握學(xué)生思維的認知特點，了解學(xué)生的思維規(guī)律，才能使自己提出的問題更加符合學(xué)生的思維過程。

二、話題延伸：引導(dǎo)學(xué)生摸索知識本質(zhì)

課堂對話要走向知識的本質(zhì)探討，必需要引導(dǎo)學(xué)生對事物表象進行深加工，通過逐層深入分析，最終使其把握知識的內(nèi)在含義[3]。課堂中教師話題設(shè)置的狀況直接影響學(xué)生對問題的思考程度，假如話題停留在表象階段，學(xué)生關(guān)于問題的思考也會局限在表面認識，反之，話題的深入會促使學(xué)生進行深入思考。因此教師必需要對話題進行延伸，驅(qū)使學(xué)生深度思考，在現(xiàn)有基礎(chǔ)上深加工思維表象。如關(guān)于特定詩人的創(chuàng)作狀況了解，教師可以提出“詩人的創(chuàng)作風(fēng)格〞等對比表象的問題，而在話題延伸下，就可以提出“詩人為什么會形成這樣的創(chuàng)作風(fēng)格？其中涉及的個人因素、時代因素、社會因素有哪些？哪種因素在其中發(fā)揮了決定性作用？〞等問題，這一系列問題都在詩人創(chuàng)作風(fēng)格的基礎(chǔ)上進行了話題延伸。學(xué)生要解答以上問題，就不能停留在對詩人創(chuàng)作風(fēng)格的廣泛感受上，而必需要從深層次進行探究，綜合考慮歷史背景、詩人寫作習(xí)慣、語言風(fēng)格、效果等各方面的問題，在其細致考慮各種問題時，實質(zhì)上便是從詩人創(chuàng)作風(fēng)格的表象進入到創(chuàng)作風(fēng)格形成的深加工中，從而形成了深度思考。

結(jié)合以上事例分析可知，話題細化需要學(xué)生從籠統(tǒng)認知進入細節(jié)思考。教師或家長把馬虎問題細化為“記憶不穩(wěn)固〞“感知系統(tǒng)失調(diào)〞“思維不嚴謹〞等方面問題時，實質(zhì)上是把一個廣泛的“馬虎〞問題形成諸多細分表述。教師在課堂教學(xué)中通過話題細化促使學(xué)生深度思考也是如此，教師把一個廣泛的問題細化以后，學(xué)生需要從籠統(tǒng)的認知層面進入到思維層級去思考問題，自然就形成了深度思考。如在《孔乙己》的學(xué)習(xí)中，教師把對人物的分析細化到“手〞的問題時，學(xué)生需要細心了解人物“手〞的不同動作，并思考其中的內(nèi)涵，以細節(jié)分析得出人物性格、命運的結(jié)論，如通過“排出九文大錢〞體會孔乙己在短衣幫和掌柜面前的顯擺情緒，通過不同環(huán)境下“手〞的變化分析，學(xué)生可以更加深刻地理解孔乙己凄涼命運后面的真相[4]。

其次，話題深化需要學(xué)生由問題本身拓展至深層次的問題探究。話題深化意味著話題在原有知識基礎(chǔ)上延伸至更加深層的知識，學(xué)生必需要由淺層次思維進入深層次思維才能探討話題。如以上提到的孔乙己個人凄涼命運的分析，教師可以就文中內(nèi)容提出孔乙己落魄原因的話題，這時候?qū)W生不需要思考太多，只需要分析課文內(nèi)容，便可得出四體不勤、好吃懶做、沒有生活能力等現(xiàn)成的答案。但是教師深化特定話題時，學(xué)生便不能停留在課文現(xiàn)有的知識層面。如教師可以提出“孔乙己落魄的時代因素〞或者“孔乙己悲劇的社會原因〞等深化話題，這時候的話題已經(jīng)遠遠超出課文內(nèi)容，牽涉到時代背景、社會文化、社會制度、人性等深層次原因，學(xué)生必需突破課文內(nèi)容的局限，立足時代、人性，才能深入思考孔乙己命運背后的深刻原因，從而使自身的思考突破現(xiàn)有知識層面，形成對腐朽的科舉制度和墮落人性的思考。話題延伸本身是追求問題的深入理解，這需要進行深入的話題探討。在教師延伸話題之后，作為課堂對話的另一方，學(xué)生必需在思維方面有所調(diào)整，才能和教師深度對話，從而使自身的思維進入更深層面，在深層知識基礎(chǔ)上進行思考，這種話題驅(qū)動最終會促使課堂對話進入深度思考狀態(tài)。

最終，話題深化要使學(xué)生從特定事例認知走向一般規(guī)律思考。個體的認識是從感性認識到理性認識的過程，只有其思想認知上升到理性層面，才能真正抓住問題的本質(zhì)。學(xué)生關(guān)于問題的認識必需要挖掘其中的規(guī)律，具體問題只是個例，個體難以通過某個問題把握其中隱含的規(guī)律，在了解特定問題的基礎(chǔ)上，還要向其他問題擴散，挖掘眾多問題之間的共同點，才能從個例走向一般規(guī)律，形成理性認識。以歷史知識的學(xué)習(xí)為例，假如關(guān)于歷史知識的話題僅限于特定歷史事件本身，學(xué)生僅僅能夠通過話題了解歷史事件，難以把握其中的歷史規(guī)律，而在教師從特定歷史事件擴展至其他具有共性的歷史事件時，學(xué)生更簡單從眾多事件中發(fā)現(xiàn)深刻的歷史規(guī)律，如外敵入侵的共性條件、朝代更替的原因等。雖然在長期歷史研究中，好多歷史規(guī)律已經(jīng)得到挖掘和驗證，但是這些經(jīng)驗并不是學(xué)生的直接經(jīng)驗，而在其和教師對話，通過話題延伸真正發(fā)現(xiàn)其中的規(guī)律，或者是形成一些創(chuàng)造性想法時，其對該類歷史問題的認識必然會更加深刻。

三、交換立場：助推學(xué)生突破思維慣性

課堂對話中的學(xué)生關(guān)于問題的認識有自己的立場，這種立場會形成學(xué)生的自我直覺操縱，使其對問題的理解和思考具有主觀色調(diào)[5]。教師在課堂對話中，可以通過交換立場的方式來促使學(xué)生對知識問題形成更多的思考，這種方式能夠從諸多方面促進學(xué)生突破思維慣性。

一方面，拓展了學(xué)生的思維空間。個體的思想意識生發(fā)于其核心的價值觀念，這種價值觀念會促使個體關(guān)于事物形成一種自我認知，因此每個人關(guān)于問題的認識都有一個自我局限。雖然認識事物的視角多樣，但在自我意識局限下，個體關(guān)于問題的認識往往會固守在一個特定角度。這種視角偏執(zhí)會使學(xué)生盡可能地在特定范疇內(nèi)解釋問題，形成自我規(guī)律，其思維無形中被局限在一定空間，很難從其他方面認知問題，這不僅影響了其對問題的全面思考，也在一定程度上制約了學(xué)生思想的深化。而在交換立場以后，學(xué)生需要從相應(yīng)立場對應(yīng)的視角來考慮事物，需要以立場對應(yīng)的價值觀念為出發(fā)點進行思想建構(gòu)，學(xué)生獲得了新的思想基點，形成了新的思想空間。這種完全不同的對立立場會使學(xué)生從原有的思想看法中抽離出來，用新的視角去審視問題，學(xué)生思維在原有思想空間基礎(chǔ)上形成了新的視域，從而使得其關(guān)于問題能夠生成更多想法，對問題的思考也會形成更多新的認識。

另一方面，立場交換可以推進學(xué)生思維審辯。由于視野、認識水平等因素限制，人對事物的認識很簡單片面化，但是作為當事主體，個體很難認識到這一點。而事實上，依照馬克思主義哲學(xué)的矛盾觀點，每個事物都是矛盾沖突的統(tǒng)一，具有兩面性，關(guān)于事物必需要辯證認知，才能全面認識事物。在對話雙方各自堅持自身立場時，其很難全面認識事物。而在雙方交換立場以后，學(xué)生需要站在新的立場深刻理解自身原本反對的觀點和價值觀，在擯棄前見之后，會發(fā)現(xiàn)新觀點的合理之處，也會動搖自身原本對其他觀點的反對立場。為了使自身的認識根據(jù)趨向正確，使自身的選擇更加合理，學(xué)生必需在不同觀點基礎(chǔ)上辨析思考。這就需要學(xué)生在原有觀點基礎(chǔ)上，糅合新的觀點來進行思考，對事物進行辯證分析，從根本上認識觀點的實質(zhì)性區(qū)別，發(fā)現(xiàn)不同觀點的優(yōu)劣之處，這種觀點的審辯會使得學(xué)生關(guān)于事物進行更多思考，形成更加全面客觀的認識。

再者，交換立場能夠促進學(xué)生復(fù)盤思維。在課堂對話中，由于對話主體的身份，學(xué)生往往會由于語境所限被動順延話題，教師的思路向哪個方向延伸，學(xué)生也會追隨其思維探討，這使得其在對話進行過程中，很難發(fā)現(xiàn)其中的思維漏洞或者是矛盾之處。對話本身就是思維的交流，只不過是以對話的方式表現(xiàn)出來。課堂對話中的立場交換，意味著學(xué)生需要從新的視角思考問題，了解其他視角的思維觀點，以及其中隱含的思維規(guī)律，才能就新立場提出合理的觀點和