教學(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究結(jié)題報(bào)告

篇一：教學(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)的研究結(jié)題報(bào)告編號(hào)：ln0384中國(guó)教育學(xué)會(huì)“十一五”科研規(guī)劃重點(diǎn)課題結(jié)題報(bào)告申請(qǐng)人姓名朱占強(qiáng)申請(qǐng)人所在單位名稱遼寧省大洼縣田莊臺(tái)學(xué)?！督虒W(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)研究》結(jié)題報(bào)告遼寧省大洼縣田莊臺(tái)學(xué)校課題組負(fù)責(zé)人：何永洪執(zhí)筆人：朱占強(qiáng)主要成員：朱占強(qiáng)董凱我校承擔(dān)的中國(guó)教育協(xié)會(huì)“十一五”教育科研規(guī)劃重點(diǎn)課題《名師教學(xué)思想與教法研究》的子課題《教學(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)研究》，立項(xiàng)時(shí)間為2009年4月，在課題的研究過程中，課題組成員不斷提升認(rèn)識(shí)，在專家的指導(dǎo)下逐步調(diào)整研究?jī)?nèi)容及范圍，經(jīng)過兩年的研究實(shí)踐，總結(jié)積累實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，現(xiàn)就課題研究情況及成果做全面總結(jié)。一、課題的背景、意及價(jià)值教育反思是自我成長(zhǎng)的核心因素，是教師專業(yè)發(fā)展的“催化劑”。自２０世紀(jì)８０年代以來，“反思”一詞在西方國(guó)家被人們?cè)絹碓蕉嗟丶右砸?，并很快影響到了各?guó)教育，現(xiàn)已成為國(guó)際教師教育領(lǐng)域廣泛流行的時(shí)代性語(yǔ)言，成為凝聚教育改革力量的標(biāo)識(shí)或口號(hào)?？梢哉f，“反思性教學(xué)”和“反思型教師”現(xiàn)已是國(guó)際教師教育改革的一個(gè)重要方向。近年來，我國(guó)教育界也開始對(duì)其展開了探討，尤其是新課程改革實(shí)施以來，教學(xué)反思已成為教師專業(yè)化成長(zhǎng)的必備環(huán)節(jié)。最先把反思引進(jìn)教學(xué)過程的是美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威，他在名著《我們?cè)鯓铀季S》中認(rèn)為，反思是“是一種對(duì)于任何信念或假設(shè)性的知識(shí)，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持久的、周密的思考?！睆?qiáng)調(diào)“教育即生活”、“在做中學(xué)”、“在經(jīng)驗(yàn)中反思”。而反思性教學(xué)這一術(shù)語(yǔ)的正式出現(xiàn)，主要得益于美國(guó)學(xué)者斯岡的著作《反思實(shí)踐者：專業(yè)人員在行動(dòng)中如何思考》（1983）、《反思實(shí)踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學(xué)和學(xué)習(xí)的新設(shè)計(jì)》（1987）的影響。在書中，斯岡認(rèn)為反思性教學(xué)是教師從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)的過程，他從將教師培養(yǎng)成專業(yè)化的人員的角度出發(fā)，闡述了作為實(shí)踐者的教師職業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)，他指出實(shí)踐者的專業(yè)性知識(shí)是在模糊和不確定的活動(dòng)中表現(xiàn)出來的，專業(yè)化的教師應(yīng)是反思實(shí)踐者。反思性教學(xué)的問世是對(duì)將教學(xué)改革簡(jiǎn)單地貼上成功或失敗標(biāo)簽的超越。我國(guó)學(xué)者熊川武教授認(rèn)為：“反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的，以及教學(xué)工具等方面的問題，將‘學(xué)會(huì)教學(xué)’與‘學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)’結(jié)合起來，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程?！毙抡n程背景下的教學(xué)反思不是一般意義上的反思，它是指教師對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行自我診斷與自我修正，其反思的核心是關(guān)于自己教學(xué)行為的審視、澄清、質(zhì)疑與批判，通過連續(xù)地自我追問、自我剖析、自我肯定或自我否定，從而實(shí)現(xiàn)自我提升、自我超越。杜威曾指出：“反思是對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)或重組，使之增加經(jīng)驗(yàn)的意義并增強(qiáng)指導(dǎo)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)方向的能力?！边@正符合教師的職業(yè)特點(diǎn)。目前，教師正是以課程改革的參與者、課程的研制者，而不只是課程實(shí)施者的新形象展現(xiàn)在新時(shí)期的歷史舞臺(tái)上。在課程改革中，教師與課程互動(dòng)，教師在課程改革與反思中成長(zhǎng)。教師只有經(jīng)過教學(xué)反思，使原始的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不斷地處于被審視、被修正、被強(qiáng)化的思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能完善和提升自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。前蘇聯(lián)大教育家贊可夫說：“沒有個(gè)人的思考，沒有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，沒有對(duì)自己經(jīng)驗(yàn)尋根究底的精神，提高教學(xué)水平就是不可思議的”。美國(guó)學(xué)者波斯納曾經(jīng)提出教師成長(zhǎng)的公式：“成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。這些明確告訴我們：教師的成長(zhǎng)過程應(yīng)該是一個(gè)不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、反思教學(xué)實(shí)踐的過程。優(yōu)秀教師的成長(zhǎng)，除了教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不斷積累，離不開不斷的教學(xué)反思這一重要環(huán)節(jié)?？梢哉f：教學(xué)反思是“教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵”、是“教師專業(yè)發(fā)展的催化劑”。從我校教師實(shí)際情況來看，我校是一所農(nóng)村九年一貫制學(xué)校，教師成份復(fù)雜、年齡結(jié)構(gòu)不同、素質(zhì)參差不齊。在教學(xué)第一線，承擔(dān)起繁重的教學(xué)任務(wù)，由于受各種條件的制約，很難直接把教學(xué)理論運(yùn)用到自己的教學(xué)實(shí)踐中去。久而久之，教學(xué)變成了一個(gè)單調(diào)和常規(guī)性的工作，每天疲于應(yīng)付，使教學(xué)逐漸失去了開始的魅力，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力也隨之減弱。實(shí)踐越來越遠(yuǎn)離理論的指導(dǎo)，造成教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)。教師慢慢演變成“操作型”教師——依賴經(jīng)驗(yàn)教學(xué)。對(duì)教學(xué)過程中存在的問題缺乏意識(shí)或者抓不住重點(diǎn)和本質(zhì)，缺乏對(duì)教學(xué)診斷、調(diào)整、糾錯(cuò)的能力。教學(xué)缺乏新意和創(chuàng)意，難以適應(yīng)當(dāng)今教育改革的需要。如果教師能夠有意識(shí)地記錄、思考甚至懷疑自己的經(jīng)驗(yàn)，并將這種經(jīng)驗(yàn)的反思用于自己教學(xué)的改進(jìn)上，則教師獲得了可以促進(jìn)自己不斷成長(zhǎng)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。所以，如果經(jīng)驗(yàn)意味著成長(zhǎng)，那么前提條件是這種經(jīng)驗(yàn)必然同時(shí)包含著反思。不加反思的經(jīng)驗(yàn)不僅不能提高教師的工作績(jī)效，反而會(huì)成為教師處理教學(xué)問題的包袱。教學(xué)反思，使得教師不受時(shí)間、空間的限制，隨時(shí)隨地形成反思意識(shí)，提高對(duì)教學(xué)過程中問題的敏感度。養(yǎng)成一種對(duì)教學(xué)的自覺反思行為、習(xí)慣，沖破經(jīng)驗(yàn)的束縛，常教常新，從而使自己從“經(jīng)驗(yàn)型”教師走向“學(xué)者型”教師。形成“學(xué)會(huì)教學(xué)”的能力。我們老師在課的準(zhǔn)備和設(shè)計(jì)方面比較重視，注重最大限度的強(qiáng)化學(xué)生的參與意識(shí)，切實(shí)有效地培養(yǎng)學(xué)生“自主學(xué)習(xí)”的習(xí)慣，大力倡導(dǎo)“質(zhì)疑”，“探究”的精神，但在課堂教學(xué)的反思和總結(jié)方面卻是一片空白。備課簿上的“教后回顧”這一內(nèi)容，許多教師要么熟視無睹，要么敷衍塞責(zé)，這種對(duì)待教學(xué)反思的態(tài)度決定了課堂教學(xué)效果的停滯不前。新課程追求有效教學(xué)，同樣要探索教師的有效教學(xué)反思。那么，如何提高教師的研究能力，如何讓教師對(duì)自己教育實(shí)踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象進(jìn)行反思，善于從中發(fā)現(xiàn)問題，改善自己工作并形成理性認(rèn)識(shí)，成了當(dāng)前教育改革的需求。教師專業(yè)成長(zhǎng)是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程，是教師各種能力、個(gè)性、情感等成熟，提升的過程，是走向未來的持續(xù)發(fā)展的過程。如何實(shí)現(xiàn)自我蛻變，奠定專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)涵，設(shè)計(jì)自我專業(yè)成長(zhǎng)的行為策略，承擔(dān)自我專業(yè)成長(zhǎng)的主要責(zé)任，將是教育工作者面臨的一個(gè)重大問題，我們認(rèn)為，教學(xué)反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)的智慧引領(lǐng)，是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑和策略。通過教學(xué)反思，可以將教師本人的課堂教學(xué)進(jìn)行理性的梳理，逐漸達(dá)到理論的高度，從而促進(jìn)教師角色由經(jīng)驗(yàn)性型向研究型方向發(fā)展，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教師專業(yè)化發(fā)展。幾年來，我們?cè)诮逃虒W(xué)管理中，讓教師多角度、多層面地進(jìn)行有效教學(xué)反思，使教師在教學(xué)反思中由感性走向理性，由無序走向有序，由低效走向有效，由教書者走向教育者、研究者，最大限度釋放了教師的教學(xué)潛能，促進(jìn)了教師的專業(yè)發(fā)展，有效地提高了教師素質(zhì)?，F(xiàn)代構(gòu)建主義理論把教學(xué)設(shè)計(jì)看作對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行積極構(gòu)建的過程。教師除了基于基本原理和科學(xué)流程對(duì)教學(xué)進(jìn)行積極周密的規(guī)劃和預(yù)設(shè)外，還需密切關(guān)注教學(xué)過程中“生成”的內(nèi)容。因此，新教學(xué)過程設(shè)計(jì)既重視教學(xué)活動(dòng)之前的“前設(shè)計(jì)”，又關(guān)注教學(xué)活動(dòng)過程中給予交流和創(chuàng)造進(jìn)行教學(xué)調(diào)整的“中設(shè)計(jì)”，更看好教學(xué)活動(dòng)后的基于反思的“后設(shè)計(jì)”?？梢岳斫鉃椤霸O(shè)計(jì)——實(shí)施——反思——調(diào)整——再設(shè)計(jì)——再實(shí)施”的過程。本課題力求通過教學(xué)工作中的具體為題或事件，通過自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三者之間循環(huán)往復(fù)、螺旋上升的提升過程，幫助教師進(jìn)行積極有效的教學(xué)反思，逐漸形成教師的有效反思意識(shí)、有效反思習(xí)慣，有效反思能力，不斷優(yōu)化教學(xué)行為。二、課題研究的理論依據(jù)1、哲學(xué)依據(jù)杜威認(rèn)為反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式,根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”,這種反思性的思維具有有意識(shí)性、受控性、連續(xù)性、邏輯嚴(yán)密性、目的性、信念性、激勵(lì)性等七大特點(diǎn)。美國(guó)馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩被譽(yù)為“反思性教學(xué)思潮”的現(xiàn)代創(chuàng)始人。他提出了“反思性實(shí)踐”的觀點(diǎn)，提出了“教師即反思性實(shí)踐者”的口號(hào)。舍恩把“反思”與“行動(dòng)”結(jié)合了起來。反思性實(shí)踐是一種通過反思把理論和實(shí)踐結(jié)合起來的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對(duì)自身的行動(dòng)進(jìn)行思考和批判性地分析。要求個(gè)體從旁觀者的視角來識(shí)別自身實(shí)踐中的思想和假設(shè)，以調(diào)查這些假設(shè)和思想如何影響事件。2、心理學(xué)依據(jù)英國(guó)哲學(xué)家、教育家洛克在《人類理解論》中提出，經(jīng)驗(yàn)來自“感覺”與“反省”，“反省”是對(duì)獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同于感覺得來的觀念，認(rèn)為人的心靈本身的活動(dòng)所產(chǎn)生的“反省”同后天獲得的經(jīng)驗(yàn)一樣也是認(rèn)識(shí)的源泉。荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎把自己的認(rèn)識(shí)論方法稱做“反思的知識(shí)”?！胺此嫉闹R(shí)”即“觀念的觀念”，這就是說，一個(gè)觀念可以作為另一個(gè)觀念的對(duì)象。元認(rèn)知理論的出現(xiàn)為培養(yǎng)教師的反思意識(shí)和能力提供了強(qiáng)有力的心理學(xué)基礎(chǔ)。當(dāng)代加德納的“多元智力”理論中提出了人具有七種智能，其中之一就是自我認(rèn)識(shí)智能，即認(rèn)為人都有自我認(rèn)識(shí)的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態(tài)，并能有效地運(yùn)用這種自我認(rèn)識(shí)能力指導(dǎo)自己的行為，他們具有較強(qiáng)的自省和反思能力。這為教師進(jìn)行教學(xué)反思提供了心理學(xué)的依據(jù)。3、教育學(xué)依據(jù)孔子說：“學(xué)然后知不足，教然后知困?！薄爸缓笞苑匆病保ā秾W(xué)記》）。曾子曰“吾當(dāng)日三省吾身，為人謀而不忠乎？”（《論語(yǔ)》）、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當(dāng)”，強(qiáng)調(diào)人都具有反思意識(shí)。反思就是對(duì)自己過去的思想、語(yǔ)言、行為等進(jìn)行理性的思考和分析。美國(guó)學(xué)者波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式：“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。該公式體現(xiàn)了教師成長(zhǎng)過程應(yīng)該是一個(gè)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、捕捉問題、反思實(shí)踐的過程。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是工作的20次重復(fù)，除非他善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)。4、方法論依據(jù)“行動(dòng)研究”和以實(shí)踐為導(dǎo)向的研究方法的出現(xiàn)為教師進(jìn)行教學(xué)反思提供了方法論基礎(chǔ)。研究表明，由于行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)提高教師對(duì)自己行動(dòng)的反省和分析解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中“反思、研究”，因此，積極進(jìn)行行動(dòng)研究會(huì)引起教師個(gè)人與職業(yè)素質(zhì)的提高，參加行動(dòng)研究的教師會(huì)對(duì)自己的實(shí)踐更加具有批判性和反思性此外，國(guó)內(nèi)外與本課題研究有關(guān)的成果、課程改革的有關(guān)理論也是本課題研究的重要理論依據(jù)。三、研究目標(biāo)1、通過課題研究，探索農(nóng)村學(xué)校青年教師基于教學(xué)反思下的專業(yè)成長(zhǎng)的途徑和方法。2、通過課題研究，構(gòu)建各學(xué)科教師教學(xué)反思的操作模式。3、通過課題研究，促進(jìn)教師參與教科研，培養(yǎng)一大批各學(xué)科專業(yè)化教師隊(duì)伍，提升農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)。四、課題研究的基本內(nèi)容1、教學(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)系。2、教學(xué)反思的內(nèi)容和形式。既然反思是教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學(xué)水平的關(guān)鍵，那么教學(xué)反思要有效、徹底的發(fā)生必須具備一定的條件。這個(gè)條件我們大致分為兩類：外部條件和內(nèi)部條件第一、有利于教師反思的外部環(huán)境第二、教師反思的內(nèi)部動(dòng)力（1）、課前反思：教師在備課時(shí)既思考怎樣運(yùn)用以往的經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有的知識(shí)對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，又對(duì)當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)現(xiàn)狀既將會(huì)遇到的困難進(jìn)行估計(jì)，反思自己的設(shè)計(jì)是否符合學(xué)生實(shí)際、是否合理、是否能圓滿完成教學(xué)目標(biāo)；進(jìn)而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行更為合理的調(diào)整。（2）、課中反思：教師在上課過程中一邊教學(xué)一邊觀察，學(xué)生在實(shí)際中參與的程度如何，反應(yīng)如何，是否做到了師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、學(xué)生與文本互動(dòng)；有沒有意想不到的事情發(fā)生；如何利用課堂生成資源改變?cè)械慕虒W(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)程等問題。（3）、課后反思：即在課后思考整節(jié)課的教學(xué)效果如何，教學(xué)中有哪些亮點(diǎn)，又有哪些不足之處，存在哪些亟待改進(jìn)的問題，一些事件對(duì)自己日后的教學(xué)有何意義等3、如何培養(yǎng)各學(xué)科教師的反思能力。4、教學(xué)反思促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的典型案例的研究。五、課題研究的方法及過程1、調(diào)查研究。調(diào)查了解教師專業(yè)化成長(zhǎng)的自身要求及教師教學(xué)現(xiàn)狀，研究教師教學(xué)反思的障礙及解決辦法。成立課題組，明確分工和研究思路，設(shè)計(jì)研究方案。設(shè)計(jì)并印發(fā)調(diào)查表，并對(duì)收回的調(diào)查問卷進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析形成報(bào)告；召開課題開題式，開題論證、公布實(shí)施方案，布置課題研究工作任務(wù)。2、文獻(xiàn)法。研究國(guó)內(nèi)外新的教育理論和教改發(fā)展動(dòng)態(tài)，收集與“有效反思”相關(guān)的理論和實(shí)踐精華，結(jié)合我校教師特點(diǎn)，不斷改進(jìn)我們的科研實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐。這種方法主要用于第一階段，查閱文獻(xiàn)資料，尋找理論依據(jù)，明確研究方向。研究初期，首先確定研究框架，同時(shí)由于教師對(duì)此課題研究缺乏認(rèn)識(shí)，為了提高教師的研究意識(shí)，明確其研究的重要目的意義及方法手段。我們課題組主要成員首先分組尋找有關(guān)案例研究的文獻(xiàn)資料；從學(xué)校層面上，組織教師寫教育理論學(xué)習(xí)讀后感、課改理論學(xué)習(xí)，結(jié)合教師自主學(xué)習(xí)校內(nèi)外有價(jià)值的案例，進(jìn)行整理、共享，拓展他們的視野，并提高教師的教育理論素養(yǎng)等。3、行動(dòng)研究。通過調(diào)查研究取得最新資料，分析綜合進(jìn)行調(diào)整修改。及時(shí)修改原方案，在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)。邊實(shí)踐邊總結(jié)邊研究，力求用最優(yōu)質(zhì)的方案解決出現(xiàn)的一系列問題。教師把自己的教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行思考和梳理。同時(shí)暢通反饋渠道，不斷地獲取教師及學(xué)生的反饋意見，進(jìn)行分析、整合。教學(xué)反思要跳出自我，反思自我。通過比較，找出理念上的差距，方法上的差異，反思教學(xué)行為，從而提升自己。兩年來，在各學(xué)科開展教學(xué)研究中，我們先后組織教師開展“教師課堂教學(xué)觀摩月”、“骨干教師示范課”、“青年教師達(dá)標(biāo)課”、“教學(xué)開放日”、“信息技術(shù)與學(xué)科整合教學(xué)研討”等教研活動(dòng)，及時(shí)組織教師討論，并做好研討記錄，以具有較強(qiáng)實(shí)效性的校本教研活動(dòng)為依托，通過全校教師在具體的課堂教學(xué)過程中，以案例研究為手段，促進(jìn)教師對(duì)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思、合作、交流，并在研究過程中，總結(jié)課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探討教學(xué)研究模式。4、案例分析。一是研究自己的課堂，并從自己的教學(xué)實(shí)踐中積累案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時(shí)注意搜集文獻(xiàn)案例，從他山之石中汲取精華。教師通過案例分析，研究別人的教學(xué)長(zhǎng)處，特別是教學(xué)思想，通過交流反思，促進(jìn)專業(yè)化成長(zhǎng)。六、課題研究的步驟及預(yù)期目標(biāo)1、準(zhǔn)備階段：（2009年4月—2009年8月）收集課題研究的相關(guān)資料，組建子課題研究小組，組織課題組教師學(xué)習(xí)相關(guān)理論，形成課題方案，舉行開題會(huì)。2、實(shí)施階段：（2009年9月—2011年1月）：依據(jù)方案要求組織實(shí)施，啟動(dòng)課題研究；搜集課題組教師優(yōu)秀的教學(xué)反思案例、課題論文專輯；及時(shí)發(fā)現(xiàn)課題研究中出現(xiàn)的問題，有針對(duì)性地進(jìn)行修正；加強(qiáng)課題組成員的理論學(xué)習(xí)和培訓(xùn)；進(jìn)行有關(guān)數(shù)據(jù)、資料的收集、分析、整理。3、總結(jié)階段：（2010年2月—2011年4月）對(duì)課題進(jìn)行科學(xué)的分析和歸納，整理匯編各種研究資料，形成研究報(bào)告。4、結(jié)題階段：（2011年5月）總結(jié)研究課題成果，整理各類資料；撰寫結(jié)題報(bào)告并提出申請(qǐng)；形成各類課題成果；申請(qǐng)專家評(píng)估。七、研究成果1、探索出了適合我校實(shí)際的教學(xué)反思實(shí)施方式。我校是一所九年一貫制學(xué)校，由多所學(xué)校合并而成，學(xué)校配套設(shè)施不完善，教師年齡結(jié)構(gòu)復(fù)雜，教師素質(zhì)參差不齊。雖然在課題立項(xiàng)之前就已經(jīng)讓教師在教學(xué)之后對(duì)自己的教學(xué)行為進(jìn)行反思。但是，很多教師不知道該從哪些方面去反思，該怎樣對(duì)自己的教學(xué)進(jìn)行反思。從調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)：教師的思想觀念落后。在教學(xué)中出現(xiàn)問題時(shí)，教師不愿意從自身找原因，而是責(zé)怪學(xué)生存在某些問題。教師的教學(xué)理論缺乏。教師的教學(xué)思想還停留在傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，對(duì)新的教學(xué)理念一知半解，沒有體會(huì)到新的教學(xué)理念，在教學(xué)中往往用傳統(tǒng)的教學(xué)理念處理問題。教師的課堂教學(xué)還是以傳統(tǒng)的教學(xué)方式進(jìn)行，以教師為主體，關(guān)注學(xué)生比較少。因而大部分教師的教學(xué)反思缺乏理論性，不會(huì)從新的教學(xué)理念出發(fā)，闡述如何把新的教學(xué)理念貫穿到實(shí)際教學(xué)中。同時(shí)，教師的反思能力缺乏，不會(huì)準(zhǔn)確地對(duì)課堂教學(xué)中教師、學(xué)生存在的問題進(jìn)行剖析，查找原因，尋找解決辦法和途徑。因此，在實(shí)驗(yàn)中，我們采取循序漸進(jìn)，分層要求的辦法，使教師們的該項(xiàng)能力得到了顯著提高。在兩年的實(shí)踐研究中，我們組織實(shí)驗(yàn)教師學(xué)習(xí)了大量的相關(guān)理論，豐富教師的教學(xué)理論水平，促進(jìn)教師形成主動(dòng)反思的意識(shí)，為教師的實(shí)踐研究打好理論基礎(chǔ)。教師通過反思在教學(xué)中存在的問題，調(diào)整、借鑒別人的教學(xué)方法，結(jié)合本班學(xué)生的實(shí)際設(shè)計(jì)教案，進(jìn)行實(shí)踐驗(yàn)證，教學(xué)效果和反思能力都有了較大的提高。2、依托教學(xué)反思，提高教師專業(yè)水平。教學(xué)反思的目的石促其專業(yè)水平的提高，如果教師沒有自己的發(fā)展目標(biāo)，反思就是盲目的，就起不到篇二：教學(xué)反思與教師專業(yè)化成長(zhǎng)研究報(bào)告教學(xué)反思與教師專業(yè)化成長(zhǎng)研究報(bào)告課題主持人湖北信息工程學(xué)校蔣景耘《教學(xué)反思與教師專業(yè)化成長(zhǎng)研究》課題是2006年7月經(jīng)荊門市教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室批準(zhǔn)，立項(xiàng)為荊門市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題。該課題完成了前期準(zhǔn)備工作后，于2006年10月30日邀請(qǐng)荊門市教科所領(lǐng)導(dǎo)、專家來校指導(dǎo)并召開了課題開題大會(huì)，之后正式啟動(dòng)研究。在長(zhǎng)達(dá)4年多的時(shí)間里，我們課題組按照預(yù)先的課題研究設(shè)計(jì)和計(jì)劃如期完成了研究任務(wù)。課題研究驗(yàn)證了理論假設(shè)，實(shí)現(xiàn)了預(yù)期的研究目標(biāo)，取得了顯著的成效?，F(xiàn)將我們開展課題研究的情況，作如下報(bào)告：一、課題的提出教育是具有前瞻性的培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育觀念的超前、教育行為的超前都將對(duì)一個(gè)民族產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，帶來真正意義的變革。今天的教育擔(dān)負(fù)著比歷史上任何一個(gè)時(shí)期更加沉重的社會(huì)期望，這對(duì)教師的工作提出了更高的要求。教師作為一種職業(yè)正在走向?qū)I(yè)化。只有教師的專業(yè)化才能促進(jìn)教學(xué)的專業(yè)化和教師專業(yè)水平的提高，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。顧明遠(yuǎn)教授指出：社會(huì)職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會(huì)地位，才能受到社會(huì)的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔(dān)任的，則在社會(huì)上是沒有地位的。教師如果沒有社會(huì)地位，教師的職業(yè)不被社會(huì)尊重，那么這個(gè)社會(huì)的教育大廈就會(huì)倒塌，這個(gè)社會(huì)也不會(huì)進(jìn)步。1994年1月我國(guó)實(shí)施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，這是我國(guó)教育史上第一次在法律上肯定了教師的專業(yè)地位。1995年我國(guó)又建立了教師資格證書制度。這些都為教師職業(yè)的專業(yè)化提供了有利的條件。教師的專業(yè)化成長(zhǎng)途徑包括兩大方面：一是對(duì)教師進(jìn)行有計(jì)劃有組織的培訓(xùn)和提高，它源于社會(huì)進(jìn)步和教育發(fā)展對(duì)教師角色與行為的規(guī)范、要求和期望。二是教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要、實(shí)踐和追求。自20世紀(jì)8o年代以來，各國(guó)都在探索教師成長(zhǎng)模式。西方國(guó)家先后出現(xiàn)了多元化教師發(fā)展模式，如教師能力本位運(yùn)動(dòng)（cpte）、教學(xué)效果本位運(yùn)動(dòng)（pbte）和學(xué)校本位教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)（sbte）等。其中，注重教師自我反思發(fā)展形成鮮明特色，反思一詞成為國(guó)際教師教育領(lǐng)域廣泛流行的時(shí)代語(yǔ)言，并由于其獨(dú)特優(yōu)勢(shì)而受到推崇?！胺此夹越虒W(xué)”和“反思型教師教育”已經(jīng)是國(guó)際教師教育改革的一項(xiàng)重要內(nèi)容。教學(xué)反思也賦于了教師新的角色定位即教師成為研究者。這表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當(dāng)?shù)膶W(xué)術(shù)地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識(shí)傳授者”提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學(xué)術(shù)層級(jí)上來，進(jìn)而改善教師的社會(huì)形象與地位。近幾年來，我國(guó)在培訓(xùn)教師過程中，也強(qiáng)調(diào)了教學(xué)反思對(duì)提高教師業(yè)務(wù)水平的促進(jìn)作用。學(xué)校在開展教研活動(dòng)方面要求教師進(jìn)行教學(xué)反思，有的學(xué)校對(duì)有效開展教學(xué)反思活動(dòng)正在進(jìn)行探索，并取得了一定實(shí)效。我校承擔(dān)職業(yè)教育任務(wù)，培訓(xùn)教師是永恒的話題。我們認(rèn)為，教師走上工作崗位后，真正專業(yè)化成長(zhǎng)來自教育教學(xué)實(shí)踐，且離不開教學(xué)反思這一重要環(huán)節(jié)。葉瀾教授說，一個(gè)教師寫一輩子教案不一定會(huì)成為名師，但如果認(rèn)真寫三年反思則有可能成為名師?？梢?，教學(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)系問題應(yīng)成為當(dāng)前教師教育中研究的重點(diǎn)問題。在如何提高職業(yè)學(xué)校教師素質(zhì)方面，我們選定“教學(xué)反思與教師專業(yè)化成長(zhǎng)研究”課題具有特別重要意義。課題研究所要解決的主要問題是通過教學(xué)反思這種形式來探索教師專業(yè)化成長(zhǎng)的途徑，轉(zhuǎn)變教師的思維方式和教學(xué)行為，達(dá)到提升教師素質(zhì)的目的，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，進(jìn)而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高。同時(shí)，通過課題研究，探索總結(jié)教學(xué)反思的方法，為學(xué)校開展教師教育提升教師素質(zhì)提供經(jīng)驗(yàn)。二、課題研究的設(shè)計(jì)與過程（一）課題研究的理論基礎(chǔ)1、課題界定。教學(xué)反思是指教師以職業(yè)活動(dòng)為研究對(duì)象，對(duì)自己在職業(yè)活動(dòng)中所做出的行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。它包括教學(xué)活動(dòng)反思和教師自身反思。教學(xué)活動(dòng)反思是以教學(xué)（課前、課中、課后）為指向，對(duì)各個(gè)具體環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋、調(diào)控和重新建構(gòu)；教師自身反思是以教師自身為指向，對(duì)教師自身的教育理念、教育能力、教育藝術(shù)、教育責(zé)任感等進(jìn)行反思，在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得新的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。教師專業(yè)化成長(zhǎng)是指教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善，教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會(huì)責(zé)任感不斷增強(qiáng)，教師的專業(yè)水平、教學(xué)技能不斷提升，逐步成長(zhǎng)為一名專家型和學(xué)者型教師的成長(zhǎng)過程。2、理論假設(shè)。教學(xué)反思是教師專業(yè)化成長(zhǎng)的有效途徑。在教學(xué)實(shí)踐過程中，教師不斷進(jìn)行教學(xué)反思，就有可能促進(jìn)其專業(yè)成長(zhǎng)。3、理論依據(jù)。（1）哲學(xué)依據(jù)。杜威認(rèn)為反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式,根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”,這種反思性的思維具有有意識(shí)性、受控性、連續(xù)性、邏輯嚴(yán)密性、目的性、信念性、激勵(lì)性等六大特點(diǎn)。美國(guó)馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩被譽(yù)為“反思性教學(xué)思潮”的現(xiàn)代創(chuàng)始人。他提出了“反思性實(shí)踐”的觀點(diǎn)，提出了“教師即反思性實(shí)踐者”的口號(hào)。舍恩把“反思”與“行動(dòng)”結(jié)合了起來。反思性實(shí)踐是一種通過反思把理論和實(shí)踐結(jié)合起來的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對(duì)自身的行動(dòng)進(jìn)行思考和批判性地分析。要求個(gè)體從旁觀者的視角來識(shí)別自身實(shí)踐中的思想和假設(shè)，以調(diào)查這些假設(shè)和思想如何影響事件。辨證唯物主義認(rèn)為，人類對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)總要經(jīng)歷：實(shí)踐---認(rèn)識(shí)---再實(shí)踐---再認(rèn)識(shí)的過程。教師對(duì)教學(xué)的理解也有一個(gè)實(shí)踐和認(rèn)識(shí)的過程，教師的專業(yè)成長(zhǎng)也是一個(gè)層次一個(gè)層次由低到高逐步遞進(jìn)的。（2）心理學(xué)依據(jù)。英國(guó)哲學(xué)家、教育家洛克在《人類理解論》中提出，經(jīng)驗(yàn)來自“感覺”與“反省”，“反省”是對(duì)獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同于感覺得來的觀念，認(rèn)為人的心靈本身的活動(dòng)所產(chǎn)生的“反省”同后天獲得的經(jīng)驗(yàn)一樣也是認(rèn)識(shí)的源泉。荷蘭哲學(xué)家斯賓諾莎把自己的認(rèn)識(shí)論方法稱做“反思的知識(shí)”?！胺此嫉闹R(shí)”即“觀念的觀念”，這就是說,一個(gè)觀念可以作為另一個(gè)觀念的對(duì)象。元認(rèn)知理論的出現(xiàn)為培養(yǎng)教師的反思意識(shí)和能力提供了強(qiáng)有力的心理學(xué)基礎(chǔ)。當(dāng)代的加德納的“多元智力”理論中提出了人具有七種智能，其中之一就是自我認(rèn)識(shí)智能，即認(rèn)為人都有自我認(rèn)識(shí)的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態(tài)，并能有效地運(yùn)用這種自我認(rèn)識(shí)能力指導(dǎo)自己的行為，他們具有較強(qiáng)的自省和反思能力。（3）教育學(xué)依據(jù)?？鬃诱f：“學(xué)然后知不足，教然后知困?！薄爸缓笞苑匆病保ā秾W(xué)記》）。曾子曰“吾當(dāng)日三省吾身，為人謀而不忠乎？”（《論語(yǔ)》）、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當(dāng)”都強(qiáng)調(diào)人都具有反思意識(shí)。反思就是對(duì)自己過去的思想、語(yǔ)言、行為等進(jìn)行理性的思考和分析。美國(guó)學(xué)者波斯納提出教師成長(zhǎng)的公式：“教師成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”。該公式體現(xiàn)了教師成長(zhǎng)過程應(yīng)該是一個(gè)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)、捕捉問題、反思實(shí)踐的過程。如果一個(gè)教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考，那么即使是有20年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也許只是一年工作的20次重復(fù)，除非他善于從經(jīng)驗(yàn)反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進(jìn)。（4）方法論依據(jù)?！靶袆?dòng)研究”和以實(shí)踐為導(dǎo)向的研究方法的出現(xiàn)為教師進(jìn)行教學(xué)反思提供了方法論基礎(chǔ)。研究表明，由于行動(dòng)研究強(qiáng)調(diào)提高教師對(duì)自己行動(dòng)的反省和分析解決問題的能力，強(qiáng)調(diào)教師在自己的教學(xué)實(shí)踐中“反思、研究”，因此，積極進(jìn)行行動(dòng)研究會(huì)引起教師個(gè)人與職業(yè)素質(zhì)的提高，參加行動(dòng)研究的教師會(huì)對(duì)自己的實(shí)踐更加具有批判性和反思性。（5）反思理論。布魯巴赫把反思性教學(xué)實(shí)踐分為三類：一是“對(duì)實(shí)踐的反思”，二是“實(shí)踐中反思”，三是“為實(shí)踐反思”。布魯巴赫概括“四種反思方法”：寫反思日記、觀摩和分析、職業(yè)發(fā)展和行動(dòng)研究。（二）課題研究的目標(biāo)1、育師目標(biāo)：通過課題研究，探索教師專業(yè)化成長(zhǎng)的途徑和方法，豐富和完善教師專業(yè)化理論。2、科研目標(biāo)：通過課題研究，探索總結(jié)教學(xué)反思的方法以及構(gòu)建行之有效的教學(xué)反思的操作模式。（三）課題研究的內(nèi)容1、教學(xué)反思的內(nèi)涵。2、教學(xué)反思的方法。3、教學(xué)反思的操作模式。4、教學(xué)反思案例研究。（四）課題研究的方法1、調(diào)查研究。調(diào)查了解教師專業(yè)成長(zhǎng)的自身要求及教師教學(xué)現(xiàn)狀，調(diào)查教師反思意識(shí)的強(qiáng)弱、反思行為的多少、反思習(xí)慣的養(yǎng)成等情況，為課題研究奠定重要的實(shí)證基礎(chǔ)。2、敘事研究。參與研究的教師就教學(xué)反思的體驗(yàn)敘述真情實(shí)感和經(jīng)歷，進(jìn)而感悟出教學(xué)反思與教師專業(yè)成長(zhǎng)的關(guān)系及實(shí)施的價(jià)值和意義。3、行動(dòng)研究。本著“在行動(dòng)中研究，在研究中行動(dòng)”的思想，組織教師把教學(xué)實(shí)踐作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行思考和梳理。通過比較，找出理念上的差距，方法上的差異，行為上的差別，通過教學(xué)反思，引領(lǐng)教師專業(yè)持續(xù)成長(zhǎng)。4、案例分析。組織教師在研究自己的課堂和其他教師的課堂中，捕捉、積累有價(jià)值的案例，從教師的反思行為看教師的專業(yè)發(fā)展，期待教師通過教學(xué)反思這一途徑使教師自己在教學(xué)生涯中獲得一定成就。（五）課題研究的步驟1、研究準(zhǔn)備階段（2006年4月----9月）。組建課題小組，制定研究方案，培訓(xùn)研究教師。2、研究實(shí)施階段（2006年10月----2010年2月）。按方案進(jìn)行研究，制定階段達(dá)成目標(biāo)，進(jìn)行階段交流和總結(jié)。3、總結(jié)鑒定階段（2010年3月----6月）。對(duì)課題進(jìn)行分析和歸納，整理匯編研究資料，驗(yàn)證理論假說，完成研究報(bào)告，請(qǐng)專家評(píng)審結(jié)題。（六）課題研究的措施1、加強(qiáng)理論學(xué)習(xí)。課題組非常重視課題研究教師的理論學(xué)習(xí)。幾年來，課題組組織教師學(xué)習(xí)了華東師范大學(xué)熊川武教授撰寫發(fā)表的論文《反思性教學(xué)》、山西大學(xué)劉慶昌教授撰寫發(fā)表的論文《反思性教學(xué)的兩個(gè)問題鏈》、浙江師范大學(xué)宋明鈞教授撰寫發(fā)表的論文《反思：教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)有之舉》等理論指導(dǎo)文章；編輯了《教學(xué)新視野》一書發(fā)放到教師手中閱讀，讓教師理解了教學(xué)反思的一些理論問題，明確了開展教學(xué)反思對(duì)提高教師素質(zhì)和教學(xué)質(zhì)量的意義。通過理論學(xué)習(xí)，使課題組教師更新了觀念，提高了認(rèn)識(shí)，明確了研究目的，為課題工作提供了理論支持。2、開展研究活動(dòng)。4年多來，我們主要開展了四大研究活動(dòng)。一是以教研組為單位，開展教學(xué)反思，構(gòu)建課例教學(xué)反思校本教研模式；二是以青藍(lán)工程為對(duì)象，開展教學(xué)反思與教師成長(zhǎng)系列活動(dòng)，構(gòu)建青年教師反思成長(zhǎng)培養(yǎng)模式；三是以課堂教學(xué)為陣地，開展課例教學(xué)研究，通過專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助方式，構(gòu)建教師教學(xué)反思操作模式；四是以撰寫教學(xué)反思論文為重點(diǎn)，開展教學(xué)反思，構(gòu)建教師個(gè)人教學(xué)反思與教學(xué)行為成長(zhǎng)模式。在開展課題研究活動(dòng)中，按照研究計(jì)劃，舉辦了教學(xué)公開課評(píng)比、教學(xué)論文評(píng)比和撰寫教學(xué)反思心得、教學(xué)課后記、教學(xué)案例、教育敘事等活動(dòng)，讓一大批教師在教學(xué)反思中不斷成長(zhǎng)，讓教學(xué)反思成為了教師的一種職業(yè)生活習(xí)慣。3、收集整理資料。在開展課題研究過程中，課題組制訂了相應(yīng)的研究制度和工作職責(zé)，要求所有研究教師按時(shí)上交相關(guān)資料。每個(gè)學(xué)期末，將所有資料進(jìn)行收集整理、分類歸檔，以備今后研究工作參考。在課題研究報(bào)告撰寫上，進(jìn)行了廣泛而深入的討論，確立了撰寫研究報(bào)告的研究框架和基本內(nèi)容。三、課題研究的成果（一）認(rèn)識(shí)性成果經(jīng)過課題研究，闡釋了教學(xué)反思的內(nèi)涵，探索了教學(xué)反思的內(nèi)容和形式。1、教學(xué)反思的內(nèi)涵。根據(jù)文獻(xiàn)資料和我們課題組關(guān)于教學(xué)反思的研究與實(shí)踐，我們認(rèn)為，教學(xué)反思是指教師以教學(xué)活動(dòng)為研究對(duì)象，對(duì)自己在教學(xué)活動(dòng)中所做出的行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程。它包括教學(xué)活動(dòng)反思和教師自身反思。對(duì)于教學(xué)反思的內(nèi)涵，我們可以從以下幾方面來理解：第一，教學(xué)反思是一種有益的教學(xué)思維活動(dòng)。教師對(duì)教學(xué)工作是需要認(rèn)真思考的。教學(xué)反思就是教師把教學(xué)作為認(rèn)識(shí)對(duì)象進(jìn)行有目的的審視和思考。反思的本質(zhì)是一種理解與實(shí)踐之間的對(duì)話，又是理想自我與現(xiàn)實(shí)自我心靈上的溝通。教學(xué)反思是教師探究教學(xué)的一種對(duì)話形式。與教學(xué)理念對(duì)話，與教學(xué)過程對(duì)話，與教學(xué)得失對(duì)話，總結(jié)成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，改正教學(xué)中的不足和缺點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行教學(xué)再設(shè)計(jì)，從而使自己的教學(xué)更優(yōu)化，把自己的教學(xué)水平提高到一個(gè)新的高度。第二，教學(xué)反思是一種研究教學(xué)的二度教研過程。教學(xué)反思起源于教師對(duì)教學(xué)行為的追問，寄寓著教師專業(yè)成長(zhǎng)的人生價(jià)值。在教學(xué)反思中，教師研究自己如何教學(xué)，研究其他教師如何教學(xué)，再次研究自己在教學(xué)中如何科學(xué)地設(shè)計(jì)教學(xué)，以此不斷總結(jié)、提煉、升華自己的教學(xué)實(shí)踐。借助于行動(dòng)研究，通過“實(shí)踐——反思——調(diào)整——再實(shí)踐”的教研過程，使平凡的教育事件產(chǎn)生不平凡的教育智慧?！邦A(yù)案+反思”的備課形式是教師“終身備課”的重要形式。經(jīng)常性的教學(xué)反思可使教師從經(jīng)驗(yàn)型教學(xué)走向研究型教學(xué)。第三，教學(xué)反思是分析教學(xué)技能的一種技術(shù)手段。在教學(xué)活動(dòng)中的反思，是以教學(xué)為指向，對(duì)教學(xué)過程的各個(gè)具體環(huán)節(jié)進(jìn)行反饋、調(diào)控和重新建構(gòu)；在教師自身的反思中，是以教師自身為指向，對(duì)教師自身的教育理念、教育能力、教學(xué)藝術(shù)、教育責(zé)任感等方面進(jìn)行反思，能使教師在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上獲得新的認(rèn)識(shí)，建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)反思不是面向?qū)W生的教學(xué)方法，而是改進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐的一種技術(shù)手段，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的反思，可使教師將教育理論和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。2、教學(xué)反思的內(nèi)容。經(jīng)過研究，我們認(rèn)為教學(xué)反思的主要內(nèi)容是：（1）對(duì)教學(xué)理念進(jìn)行反思。教學(xué)理念倡導(dǎo)“以學(xué)生的發(fā)展為本”。要反思教學(xué)是否確定了學(xué)生的主體地位，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、自主性、體驗(yàn)性是否得以充分體現(xiàn)；要反思教師角色轉(zhuǎn)換是否到位，在師生關(guān)系上是否做到尊重學(xué)生，贊賞學(xué)生；要反思是否堅(jiān)持了“依標(biāo)施教”，是否根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)和需要來確定教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，怎樣達(dá)成教學(xué)目標(biāo)；要反思在教學(xué)方式上是否做到與學(xué)生平等對(duì)話，與同事是否做到教學(xué)合作等。（2）對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行反思。要反思教學(xué)是否考慮了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、學(xué)習(xí)特點(diǎn)和個(gè)性特征；要反思課堂教學(xué)中，教案設(shè)計(jì)與流程是否合理；要反思教學(xué)中是否注意了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；要反思是否根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容采取靈活多樣的教學(xué)活動(dòng)形式；要反思是否為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)交往的機(jī)會(huì)；要反思是否重視了學(xué)生學(xué)習(xí)方法和思維方法的指導(dǎo)；要反思學(xué)生的“智慧火花”、“創(chuàng)新火花”是否得到贊賞和激勵(lì)；要反思學(xué)生提出獨(dú)特的見解和尖刻的問題，教師如何駕馭；要反思教學(xué)是否營(yíng)造了民主、平等的學(xué)習(xí)環(huán)境，還是讓學(xué)生處于專制、服從、壓抑的學(xué)習(xí)狀態(tài)；要反思教學(xué)過程中教師是“導(dǎo)演”還是“演員”；要反思教學(xué)過程中的突發(fā)事件教學(xué)時(shí)是如何處理的等。（3）對(duì)教學(xué)得失進(jìn)行反思。教學(xué)后，教師應(yīng)及時(shí)對(duì)整個(gè)教學(xué)過程進(jìn)行“回顧”，要反思這節(jié)課的價(jià)值在哪里；要反思我的教學(xué)有效嗎；要反思教學(xué)精彩處有哪些；要反思教法與學(xué)法上有哪些創(chuàng)新；要反思摸索了哪些教學(xué)規(guī)律；要反思教學(xué)還有哪些瑕疵、“敗筆”之處。通過教學(xué)后記、教學(xué)隨筆、教學(xué)案例、教育敘事等形式將有價(jià)值的教學(xué)感受詳細(xì)地記錄下來，進(jìn)行剖析，加以研究、改進(jìn)和完善，形成教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，供自己以后或他人在教學(xué)中使用。對(duì)教學(xué)瑕疵之處，認(rèn)真進(jìn)行回顧、剖析，找出形成原因，分析關(guān)鍵因素，探究解決策略，形成新的教學(xué)環(huán)節(jié)。（4）對(duì)教學(xué)進(jìn)行再設(shè)計(jì)。這是教學(xué)反思的最終目的。通過反思得出新的教學(xué)規(guī)律。教法上有啟發(fā)和探究性，知識(shí)上進(jìn)行拓展，教學(xué)設(shè)計(jì)趨向合理，對(duì)教學(xué)過程進(jìn)行再梳理、再發(fā)現(xiàn)、再研究、再創(chuàng)新。寫出新的教學(xué)設(shè)計(jì)或案例，不斷升華，把自己的教學(xué)水平提高到一個(gè)新的高度。3、教學(xué)反思的形式。（1）從教學(xué)流程來看，分為課前反思、課中反思和課后反思。課前反思。具有前瞻性的特點(diǎn)。在教學(xué)活動(dòng)之前，對(duì)學(xué)生認(rèn)知水平、教學(xué)內(nèi)容、教案設(shè)計(jì)、教學(xué)過程等方面自覺地進(jìn)行審視、預(yù)測(cè)和分析，查漏補(bǔ)缺。它能使教學(xué)建立在科學(xué)的教育理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的、自覺的實(shí)踐，并有效地提高教師的教學(xué)預(yù)測(cè)性和分析能力。課中反思。具有監(jiān)控性的特點(diǎn)。在教學(xué)過程中，教師及時(shí)地反思自己的教學(xué)行為，對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)以及突發(fā)事件進(jìn)行及時(shí)、有效地調(diào)控和應(yīng)變，捕捉教學(xué)中的靈感及時(shí)地調(diào)整教學(xué)策略，達(dá)到最佳的教學(xué)效果。課中反思能提高教師駕馭課堂的能力，使教師的教學(xué)得以優(yōu)質(zhì)、高效地進(jìn)行。課后反思。具有批判性的特點(diǎn)。在教學(xué)過程完成之后，教師反思自身教學(xué)情況，反思學(xué)生學(xué)習(xí)狀況，反思授課內(nèi)容、方式、技能、技巧，反思課堂整體狀況，反思失誤，記下閃光片段和困惑，寫下執(zhí)教反思體會(huì)。這有助于提高教師的教學(xué)總結(jié)能力和評(píng)價(jià)能力，能使教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)理論化。（2）從參與主體來看，分為個(gè)體反思和群體反思。個(gè)體反思。教師對(duì)自己或他人的的某一個(gè)教學(xué)問題、某一節(jié)課、某一個(gè)單元、某一個(gè)階段的教學(xué)進(jìn)行客觀的分析、評(píng)價(jià)、總結(jié)，通過撰寫教育日志、教后記、教育敘事和教育案例，從中找出可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)以及需要改進(jìn)的做法。群體反思。同學(xué)科的教師或同班教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行研討、交流，通過相互剖析，更加清晰的認(rèn)識(shí)教學(xué)中的問題，共同分享教學(xué)的成功經(jīng)驗(yàn)。古人云：三人行必有吾師。群體反思比個(gè)體反思更能吸取群體的智慧。（3）從反思對(duì)象來看，分為縱向反思和橫向反思?？v向反思。把特定的教學(xué)作為對(duì)象放在自己教學(xué)生涯中進(jìn)行反思，比較歷年教與學(xué)的情況，通過整體思考、類比、歸納、總結(jié)、改進(jìn)，達(dá)到溫故知新的目的。橫向反思。把特定的教學(xué)作為對(duì)象放在相同時(shí)期、相似環(huán)境下進(jìn)行對(duì)比反思。在上課、聽課、評(píng)課中，發(fā)現(xiàn)自己與他人教學(xué)行為上的差異，達(dá)到學(xué)習(xí)他人之長(zhǎng)，補(bǔ)自己之短的目的。（二）操作性成果1、構(gòu)建了課例教學(xué)反思校本教研模式。課例教學(xué)反思校本教研是指在教學(xué)專家指導(dǎo)下，以教研組為基本單位，以課例研究為主要形式，以教師個(gè)人反思活動(dòng)為研究?jī)?nèi)容，通過每個(gè)教師對(duì)活動(dòng)的參與來提高全體教師教學(xué)水平的校本教研活動(dòng)。該模式充分發(fā)揮了專家引領(lǐng)、同伴互助、個(gè)人反思的作用，讓教師始終以研究者的眼光審視、反思、分析和解決教學(xué)問題，形成各具個(gè)性特色的不同類型的典型課例，教師通過學(xué)習(xí)、模仿、研究這些典型課例，不斷內(nèi)化為自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，調(diào)試、改變自己的教學(xué)行為，促進(jìn)專業(yè)成長(zhǎng)。例如，李亞妮老師參加湖北省中職學(xué)校計(jì)算機(jī)專業(yè)教研組組織的2009年課堂教學(xué)創(chuàng)新篇三：課題《教學(xué)反思有效性研究》結(jié)題報(bào)告課題《教學(xué)反思有效性研究》結(jié)題報(bào)告一、課題的提出的背景我國(guó)傳統(tǒng)教育歷來重視反思，外國(guó)著名教育家早就提出反思教育理論。我國(guó)偉大的教育家孔子早在兩千多年前就說過“吾日三省吾身??”“三思而后行”等等。他在《中庸》更明確提出要“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之?！边@些都強(qiáng)調(diào)教學(xué)反思的的重要性。不過，最先將反思引入教學(xué)領(lǐng)域的是美國(guó)哲學(xué)家、教育家杜威。他認(rèn)為反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮。在杜威研究的基礎(chǔ)之上，很多人提出了反思教學(xué)的理論觀點(diǎn)。也正因此，“教學(xué)反思”已成為時(shí)下教育界使用率較高的時(shí)髦詞匯，幾乎成了談教育者必談之話題，成了各級(jí)教育管理者對(duì)教師工作要求的一項(xiàng)必不可少的內(nèi)容。新課程追求有效教學(xué)，同時(shí)要探索教師的有效教學(xué)反思。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)教師教學(xué)反思有效性研究相對(duì)來說還比較薄弱，還沒有形成可借鑒的策略、方法、手段等方向的探索。所以，經(jīng)過認(rèn)真思考，我校全體物理教師承擔(dān)了“教學(xué)反思有效性研究”的子課題的研究。二、課題研究的意義是深化新課程改革的需要。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過了多個(gè)年頭，伴隨著新課程改2011年6月革的進(jìn)程，我們高興地看到，學(xué)校廣大教師的教育教學(xué)觀念、意識(shí)已發(fā)生了很大的改變，許多新的教育理念已被廣大教師認(rèn)同，教師的課堂教學(xué)行為也在日益發(fā)生著深刻的變化。同樣，我們也深深體會(huì)到，新課程理念積極倡導(dǎo)教師不僅是課程的實(shí)施者，更是教學(xué)反思的實(shí)踐者。教育改革的發(fā)展必將面臨更多的和更為深刻的教育思想的碰撞和交鋒，教育改革沒有現(xiàn)成的答案，需要我們?nèi)w教師不斷地深化實(shí)踐，學(xué)會(huì)反思，需要在學(xué)校真實(shí)的教學(xué)情境中去研究，去求解。教師專業(yè)成長(zhǎng)的需要。教師專業(yè)化發(fā)展是現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志和顯著特征，是國(guó)際教師教育改革與發(fā)展的必然趨勢(shì)和共同目標(biāo)，也是我國(guó)教師教育改革的一個(gè)重要取向。教師專業(yè)化發(fā)展是一個(gè)持續(xù)不斷的過程。美國(guó)學(xué)者波斯納認(rèn)為：教師的成長(zhǎng)＝經(jīng)驗(yàn)＋反思。一個(gè)反思型的教師應(yīng)該經(jīng)常地對(duì)自己的目標(biāo)、行為和成就進(jìn)行質(zhì)疑，并就教學(xué)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的近期和遠(yuǎn)期影響進(jìn)行思考。培養(yǎng)教師的教育教學(xué)反思能力和反思習(xí)慣是教師專業(yè)化發(fā)展的有效舉措之一。教育教學(xué)反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長(zhǎng)的核心因素”。在課改中努力使自己成為學(xué)習(xí)型、創(chuàng)新型