發(fā)展與教育心理學精心整理

發(fā)展與教育心理學（名詞解釋）發(fā)展與教育心理學:是心理學科的主干學科之一，它是研究個體心理發(fā)生與發(fā)展以及為了促進個體心理發(fā)展的人類學習與教育實質與規(guī)律的科學。橫斷研究設計:就是在同一個評價時間內，對不同年齡的學生進行研究，比較各個年齡的學生在所觀察或實驗的某種心理活動上的差異，作為這種心理活動發(fā)展變化的依據?？v向研究設計:就是對同一組學生在不同的時間里的某種心理活動進行評價，比較兩次或兩次以上的觀測結果，以此作為這種心理活動在這些年內發(fā)展變化的依據。聚合式交叉設計：將橫斷設計和縱向研究設計綜合起來，構成聚合式交叉設計。觀察法：指有目的、有計劃地觀察學生在日常生活條件下某種心理活動的客觀行為表現、然后觀察的結果。實驗法：指根據研究目的，改變或控制某些條件，以引起被試某種心理活動的變化，從而揭示特定條件與這種心理活動之間關系的方法。調查法：指根據某一特定的要求，向被試或有關人員了解其某種心理活動的發(fā)生極其有關條件。問卷法：指用統一的、嚴格設計的問卷，來收集學生心理活動的數據資料的方法。測驗法：指通過標準化測驗來研究學生心理或行為差異的方法。生態(tài)學運動：指在發(fā)展與教育心理學研究領域中出現的一種強調在活生生的自然和社會的生態(tài)環(huán)境中研究被試的心理特點的普遍傾向。人格：是一個人行為系統，即動作的總和。它是后天形成的，是人的各種習慣系統的產物。并且其中也有一些占優(yōu)勢的習慣系統。同化：指把環(huán)境因素納入有機體已有的圖式或結構之中，以加強和豐富主體的工作。2.3圖式：指動作的結構或組織。順應：指內部圖式改變，以適應環(huán)境現實。平衡：指同化作用服從于客體的性質，是同化與順應相互作用過程中的一種狀態(tài)。2.6守恒：就是內化的、可逆的動作。假設-演繹推理：指個體在解決問題時，先提出一系列的假設，然后根據假設進行驗證，從而得到答案。命題推理：指不必一定按現實的或具體的資料做依據，只憑一個命題就可以進行的推理。組合分析：指認知達到形式運算階段的個體，不進可以從單一角度對問題作假設-演繹推理，還可以從不同角度對構成問題的全部因素作各種組合，然后逐一進行分析，最后達到對問題的解決。心理發(fā)展：指一個人的心理，在環(huán)境與教育影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級心理機能的轉化過程。教育：廣義的教育是指兒童通過活動和交往掌握精神產生的手段，它帶有自發(fā)的性質；狹義的教學是指有目的、有計劃地進行最系統的交際形式，它“創(chuàng)造”著兒童的發(fā)展。遺傳：指親代的某種特性通過基因在子代再表現的現象。孟德爾法：主要通過選育來觀察生物產生（或消除）某個特征（或特性），來此推斷遺傳作用，一般來說，該方法能查明單個基因或多個基因的作用。唐氏綜合癥：又稱先天愚型，表現在第21對染色體中多一個染色體，導致兒童發(fā)育中嚴重的身體異常和智力缺陷。他們肢體發(fā)育短粗，體態(tài)動作笨拙，生活不能自理，智力測驗分數嚴重低下，智商在50-60之間。3.4家譜分析法：就是選出一個具有某一特征的對象作為指標個案，然后從這個指標個案出發(fā)，調查其家族史中出現相識特征的對象的數目。成熟：指隨著年齡增長自然而然出現的個體身心的成長變化。3.6心理發(fā)展的年齡特征：指在一定社會和教育條件下，在個體發(fā)展的各個不同年齡階段中所形成的一般的、典型的、本質的心理特征。關鍵期：是指個體發(fā)展過程中環(huán)境影響能起最大作用的時期。利手：也稱優(yōu)勢手，指個體在活動中慣用的手，利手可分為右利手、左利手、雙利手。游戲：是促進兒童身心發(fā)展的一種社會性活動。創(chuàng)造性游戲：是指幼兒通過創(chuàng)造性想象而形成的游戲。4.2教學游戲：指結合一定教學目的而編制的游戲。4.3活動性游戲：指發(fā)扎幼兒身體技能的一種游戲。視敏度：指辨別物體（或物象）細微差別的能力，俗稱“視力”。4.5顏色視覺：指個體對光譜上不同長波的光線的辨別能力。嬰兒對低頻率（1000赫茲）方位知覺：指對物體的空間關系和自己的身體在空間所處的位置的知覺，如對上下、前后、左右的知覺。觀察：是一種有目的、有計劃、比較持久的感知過程。4.8短時記憶：指保持時間在1分鐘以內的記憶。4.9長時記憶：指保持時間在1分鐘以上的記憶。具體形象思維：指幼兒的思維主要憑借事物的具體形象來進行，而不是憑借對事物內在本質和關系的理解來進行的。理解：是依據舊的知識經驗去掌握新的直曬經驗的過程。積極詞匯：指幼兒既能理解又能正確使用的詞匯。4.13消極詞匯：指雖有些正確理解但不能正確使用的詞。內部言語：是言語的一種形式，它是一種無聲地、簡略的、壓縮的、在外部言語基礎上產生的言語。4.15笑：是情緒愉快的表現。、依戀：指嬰幼兒對某個人或某些人特別親近而不愿意離開的一種情感。自我意識：是意識的一種形式，是主體對自己的反映過程，表現為對自己的認識、態(tài)度和行為調節(jié)。氣質：是嬰兒出生后最早表現出的最為明顯的、穩(wěn)定的個性特征。鏈概念：維果斯基用大小、顏色、形狀不同的幾何體，要求幼兒對它們進行分組，結果發(fā)現幼兒分類的標準不斷變化，一會以形狀分類，一會以顏色分類，一會以大小分類。4.20積極詞匯：指幼兒既能理解又能正確使用的詞匯。4.21消極詞匯：指雖有些正確理解但不能正確實用的詞。內部言語：是言語的一種形式，它是一種無聲地、簡略的、壓縮的、在外部言語基礎上產生的言語。學習：俠義的學習指學生在老師的指導下，有目的、有計劃、有系統地賬務只是機能和行為規(guī)范的活動。學習動機：指引起個體行為，維持這種行為，并使這種行為朝向某一目的進行的一種心理傾向性。興趣：是一種立秋探究某種事物并帶有強烈情緒色彩的心理傾向。學習態(tài)度：指學生對學習所做出的評價和學習行為傾向。時間：是物質存在的一種形式，它是對客觀事物運動的延續(xù)性和順序的反映。5.5觀察品質：指在觀察過程中表現出現的個體差異。元記憶:指個體對自己記憶過程的理解和認識、控制。（重點）元記憶體驗：指伴隨在記憶活動過程中的情緒、情感體驗元記憶監(jiān)控：指主體在進行記憶活動的過程中，將自己正在進行的記憶活動作為意識對象，不斷地對其進行積極的，自覺地監(jiān)督、控制和調件。5.9舌尖體驗：就是話在嘴邊但一時說不出來5.10判斷：指肯定或否定某事物具有某種屬性的一種思維形式。推理：是由一個判斷或許多判斷推出另一個新的判斷的思維過程。5.12直接推理：指由一個前提本身引出某一結論的推理。5.13間接推理：指有幾個前提推出某一結論的推理?；孟耄菏莿?chuàng)造想象的一種特殊形式，是指向未來、并與個人愿望相聯系的想象。道德感：是人根據一定的道德標準評價自己或他人的行為舉止、思想意圖時所產生的一種情感體驗。理智感：是人在智力活動過程中認識、探索或維護真理的需要是否獲得滿足而產生的情感體驗。美感：是人對客觀事物或對象美的特征的情感體驗，是由具有一定審美觀點的人對外界事物的美進行評價時產生的一種肯定、滿意、愉悅、愛慕的情感。意志：是人們自覺地克服困難來完成預定的目的和任務的心理搓成。5.19自我意識：指個體對其自身特點的意識，是個性結構的重要組成部分。社會認知：指對自己和他人的觀點、情緒、思想、動機的認識，以及對社會關系和對集體組織間的認識。角色：指個體采取他人的觀點來理解他人的思想和情感的一種必要的社會認知技能。注意的選擇性：是指個體在某一時刻只注意某些對象而不注意另一些對象。注意的轉移：指個體將注意有意地從一種對象轉移到另一種對象上去。理想：即符合客觀規(guī)律并有可能實現的幻想?？障耄杭床环峡陀^規(guī)律又沒有可能實現的幻想。成人感：指初中生感到自己已經長大承認，渴望參與成人的活動，要求獨立，希望得到自尊的體驗。自尊感：指對社會評價與個人的自尊需要之間相互關系的反映。自卑感：指一種輕視自己、不相信自己、對自己持否定態(tài)度的一種自我體驗。發(fā)展任務：是個體在不同生命階段應該達到的成就。謀求獨立：指初中生從他們的父母或成人那里獲得獨立。確定自我：指初中生要回答“我是誰”這個問題，并形成良好的自我概念。性別角色：指根據社會文化對男性、女性的期望而形成相應的動機、態(tài)度、價值觀和行為。正式交往：指初中生在開展各種課外小組活動時與教師的交往。6.13非正式交往：指教師參與初中生各種節(jié)假日活動時的交往。情緒體驗：指人在主觀上感受和意識到的情緒狀態(tài)。自覺性：指人對自己行為的目的和動機具有清楚而深刻的認識，并能堅持下去，使自己的行動達到預定目的的意志品質。果斷性：指人善于及時而合理地采取決定的意志品質。自制性：指人善于支配自我和克制自我的意志品質。堅韌性：指個人在行動中能不斷克服困難去完成艱巨任務的意志品質。人生觀：是個體對人生目的和人生意義的根本看法和態(tài)度。價值觀：是個體對自然、社會、人生等問題的看法。7.8代際差異：指兩代人在思想、行為等方面的差異。群體差異：指的是以人的某種屬性相區(qū)別的群體之間的差異。個體差異：指的是個體在認識、情感、意志等心理活動過程中表現出來的相對穩(wěn)定而不同于他人的心理生理特點，又稱個別差異。常模參照評價：將對一個人的測評結果同對一個組的評價結果進行比較。準則參照評價：確定一個明確的最后標準，然后定期進行測量，以確定一個人達到目標的速度。8.5智商：是通過智力測量所得的結果。特殊才能：指個體在其特殊領域中表現出較高能力。一般特質：指在一定社會文化形態(tài)下，所有的人都具有的概括的傾向，它沒有具體性，是性格的共同部分，且不能使一個個體同另一個個體相區(qū)別。特有特質：是由個體生活方式的特定環(huán)境造成的，它是使個體相互區(qū)別的主要因素，決定著個體的行為方式。8.9首要特質：指代表個體最獨特性格的特質。8.10中心特質：指代表個體性格特質的核心部分。8.11次要特質:指代表個體在特定情境中才表現出來的一種暫時的性格特質?；鶅A：指個體在特殊情境下表現某種行為的傾向，它不一定通過學習獲得。8.13基本特質：位于基傾智商，它是由多個基傾所構成的。8.14類型：位于基本特質之上，它是由設計范圍更廣的多種基本特質構成。超常兒童：通常主要指智能明顯超過同年齡兒童一般發(fā)展水平的兒童。智力落后：一般來說，凡是智力（指觀察力、記憶力、思維能力、想象能力和動手能力等）低于同齡兒童的癥狀就是智力落后。適應性能力：指一個人處理日常生活及其在環(huán)境中求生存的能力。8.18產前：指胎兒在母體中的階段。產前因素：主要指胎兒在母體內遇到的一些“情況”或“事情”，它們對太尉的發(fā)育產生有害的影響。8.20產程因素：指孩子出生時所遇到的有害因素。學習：是憑借經驗在主體身上產生的比較持久的能力和傾向的變化。智慧技能：即智力技能，之運用符號對外運作的能力，如：利用加減乘除混合運算計算電費。認知策略：指對內的、控制與調節(jié)自己的認知活動的特殊認知技能，如寫作策略。9.4言語信息：指能陳述用語言文字表達的知識，如一個星期有7天。動作技能：指習得的、協調自身肌肉活動的能力。如游泳。態(tài)度：指習得的、決定個人行為選擇的內部狀態(tài)，如一個人是喜歡聽流行歌曲還是喜歡聽民歌。9.7反射的學習：是指掌握一定的刺激和一定的行為舉止的學習。認知的學習：是指掌握一定的知識和一定的行為舉止的學習。期望：指人的信息加工活動受目的指引。學習曲線：是描繪學習進程的圖形，縱軸上描繪可以測量到學習結果，橫軸上描繪嘗試的次數或時間。準備律：指有機體對某些反應有所準備時，反應就滿足，不反應就煩惱；如果沒有準備，強迫有所反應，也會產生煩惱。效果律：指在情境與反應間的一種可以改變的聯結，即可因導致滿意的結果而加強，也可因導致煩惱的結果而減弱。強化：凡施加某種影響有助于機體反應頻率、速度和強度增加的過程。生成:指形成新知識的內在聯系和新知識與已有經驗之間的聯系。動機：指積極性生成這兩種聯系的愿望，并且把生成聯系的成效歸因于自己努力的程度。注意：是指引生成過程的方向的因素，它使生成過程指向有關的課文、相關的原因知識和經驗。預期的證實：指根據情境的感知，在頭腦中有一種預期，為了正是自己假設正確與否，產生內驅力，這就是由學習活動本身帶來的強化。9.18動作的認知組織：就是將保持中的動作觀念選擇出來加以組織。9.19實際動作：就是將觀察中的動作表現出來。9.20動作監(jiān)控：是對實際動作的觀察和糾正。替代性強化：指通過觀察別人受強化，在觀察者身上間接引起的強化作用。9.22直接強化：就是學習者行為本身受到強化。自我強化：是行為達到自己確立的標準時，以自己能支配的獎勵來加強和維持自己的行為過程。期望：指學習動機，有了學習動機就可以引起學習活動、維持學習活動，使學習活動達到既定的目標。9.25執(zhí)行控制：指加工信息的策略。直接學習：是個體對刺激做出反應并受到強化而完成的學習過程。觀察學習：指個體通過觀察榜樣在處理刺激時的反應及其受到的強化而完成的學習過程。10.1陳述性知識：是用于回答“是什么”的問題。10.2程序性知識：是用于回答“怎么辦”的問題。智慧技能：指在練習基礎上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務的能力。動作技能：指在練習基本上形成的按某種操作程序順利完成某種身體協調任務的能力。表征：指信息在人腦中擠在和儲存的方式。命題：指表達判斷的語言形式。是語詞表達的意義的最小單位。命題網絡：如果兩個命題中具有共同成分，通過這種共同成分，可以把兩個命題聯系起來組成命題網絡。圖式：人們對客體和時間有關屬性組合的知識知識貯存的方式。符號學習：指學習單個符號或一組符號的意義，或者說，學習他們代表什么。概念:符號所代表的具體有共同本質特征的一類事物或性質。10.11概念名稱：指用詞給概念的命名。概念定義：指在用語言描述概念時，明確界定了這個概念的范疇和特征。概念屬性：指某一類事物或性質所具有的特征，也稱本質或關鍵特征。概念實例：指概念的實際例子，符合定義所界定的本質特征的為正例，不符合的為反例。實質性聯系：指新知識與學習者原有認知結構中的符號、概念、命題建立聯系。10.16非人為行動的聯系：指新知識與學習者認知結構中已有的觀念建立合理的或合乎邏輯的聯系。10.17下位學習（類屬學習）：學習者認知結構中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上高于新學習的知識，因而新知識與舊知識構成下位關系，又稱類屬關系，這種學習便稱為下位學習或類屬學習。（采用規(guī)一例法）10.18上位學習（總括學習）:當學習者的認知結構中原有的有關觀念在包攝性和概括水平上帝與新學習的知識。（采用例一規(guī)法）并列結合學習；當新知識與學習者認知結構中的已有觀念既不是類屬關系，也不是總括關系，而是并列關系時，便產生并列結合學習。漸進分化：是在教學中首先講授學科最一般和最概括的命題和概念，然后根據細節(jié)和特性漸進辨認，其結果是導致認知結構中的概念和命題從上到下按層次不斷分化。綜合貫通：指在認知結構中已經確定了的知識，可以相互關聯，產生新的組織，從而出現新的意義。生產式：是所謂條件—活動的規(guī)則，簡稱C—A規(guī)則。、辨別：辨別可分為簡單辨別和多重辨別，前者指區(qū)分兩個刺激物的不同點，后者指區(qū)分多個刺激物的不同點。規(guī)則：人們在科學研究及社會實踐中發(fā)現的規(guī)律、定理、計算公式和處理事務的法則等。例—規(guī)法：是學生（在教師的指導下）從例子發(fā)現規(guī)則的學習方法。10.26規(guī)—例法：是教師先講規(guī)則再舉例子的教學方法。學習策略：是指對學習方法進行選擇、運用和調整，特別是指依據個體學習能力的差異而對學習方法進行選擇、運用與調整。10.28元認知：就是對自己認知狀況的認知和監(jiān)控。言語化：指伴隨思維過程的言語活動，它可能是思考者的自發(fā)言語，也可能是由實驗者引發(fā)出來的言語活動。10.30一般性學習策略：是適用于多種材料、多種學習類型的學習策略。10.31特殊性學習策略：是只適用于某種學習材料或某種學習類型或某個學習環(huán)節(jié)的學習策略。10.32復述：指對學習材料的維持性言語重復或在選擇基礎上的保留重復。10.33復述策略：指對具體復述方法的選擇、運用和調整。10.34精加工：是對所學信息附加內容的過程，可以是邏輯上的推理，也可以是對信息的擴展與延伸，增加已知的例證，補充某些細節(jié)，進行某種類推或人為增加意義。10.35精加工策略：指對具體加工方法的選擇、運用和調整。10.36組織策略：是對具體組織方法的選擇、運動和調整。概括：指在一組信息中以上位概念代替下位概念或抽出要義把材料組織起來。動機：是推動個體進行活動，以達到一定目的的內部心理狀態(tài)。歸因：指個體對自己或他人行為結果產生的原因進行的解釋或推論。自我效能感：指個體對自己完成某項任務或活動的能力的自我批評和判斷。動作技能：是在練習基礎上形成的按某種程序順利完成某種身體協調任務的能力。多余動作：指與完成某項任務無關但卻在完成過程中參與其間的動作。練習曲線：是指在連續(xù)多次的練習期間所發(fā)生的動作效應變化的圖解。11.4練習曲線上的“高原期”：在技能形成中，聯系中期往往出現進步暫時停頓的現象。示范：指教師通過動作和語言活動將動作技能演示給學生。反饋：指在學習和練習活動中，將學習與練習的結果信息返回傳遞給學習者。11.7學習的遷移：是一種學習對另一種學習的影響。形式訓練：認為學習內容不太重要，重要的是學習材料的難度，主張學習那些南極的古典語言、數學和自然科學中的難題。11.9可利用性變量：指認知結構中可利用起來固定作用的適當觀念。11.10可辨別性變量：指新知識與同化它的原有觀念系統的可分辨程度。11.11穩(wěn)定性變量：指原有的起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。品德：指個體依據一定的道德行為準則行動時所表現出來的某種穩(wěn)定的心理特征，是個性中具有道德評價意義的核心部分。道德：是一種社會現象，隨著社會的發(fā)展而發(fā)函，隨著社會環(huán)境的改變而改變，它是由輿論力量與內心驅使來支持的行為規(guī)范，是一種分辨是非善惡的尺度。道德認識：指個體對道德知識和行為規(guī)范的了解、領會及掌握。道德情感：是在道德認識基礎上產生的，是人的道德需要是否得到滿足而產生的內心體驗。道德意志：是一個人自覺地確定道德目的和動機，并支配、調節(jié)行動，克服困難，以實現一定道德目的和動機的心理過程。道德行為：是在一定道德意識支配下所采取的各種行動。道德動機系統：就是與道德有關的需要的具體表現，其核心因素是道德信念和道德理想。品德的定向系統：是社會道德規(guī)范內化為有個性的意識傾向，用以指導和調節(jié)自己的行為。生成結構：指個體從非道德狀態(tài)過渡到開始出現道德行為或初步形成品德時的心理結構，是個人所獲得的某些道德規(guī)范認知，作為需要與行為之間的定向與調節(jié)的成分同行為方式的內在啟動部分，建立正或負的聯系的過程。執(zhí)行結構：指個體在品德生成結構基礎上發(fā)展起來的更有意識地對待道德情境、經歷內部沖突、主動定向、考慮決策和調節(jié)行為等環(huán)節(jié)的一種復雜的心理過程及其結構。15.24終結性學習評價：是在一階段的教學過程結束時，為了解學生掌握該階段教學目標情況所作的評價。12.11定型結構：15.24終結性學習評價：是在一階段的教學過程結束時，為了解學生掌握該階段教學目標情況所作的評價。對偶故事法：即向兒童提出各種成對的故事，在每對故事中都有某種故意或無意的行為造成的不良結果，然后問兒童引起這兩種不良結果的哪一種行為是“更壞的”。道德觀念：是對社會道德現象的一般特征和本質特征的反映，是對具體的道德現象的抽象概括，即對道德知識、道德規(guī)范和道德原則的認識。意義障礙：指學生頭腦中存在這某些心理因素，阻礙了他們對道德要求和意義的真正理解，不能把道德要求轉化為自己的道德需要。12.15道德行為：是在一定道德意識支配下所采取的各種行動。獎勵：泛指能引起學生愉快情緒體驗的過程，它包括外部獎勵和內部獎勵。懲罰：泛指能引起學生不愉快情緒體驗的過程，如罰站、批評等。12.18品德不良：指個體具有不符合社會道德要求的品德。動機：是引起個體行為，維持這種行為，并使這種行為朝一目標進行的一種心理狀態(tài)。歸因：指人們對談人或自己行為結果的產生原因的知覺或推斷。心理狀態(tài)：是一種介于心理過程和個性心理特征之間的心理活動。需要：是個體和社會的客觀需求在人腦中的反映，包括生理需要和心理需要。生理需要：指有機體對事物、水、氧氣、排泄、避開外界的傷害刺激等的要求。心理需要：指對愛、感情、受人尊重、自尊、好奇心等的需求。內驅力：指由于需要引起的有機體內部產生的一種能量和沖動，它刺激行為去獲得需要的滿足。13.8目標：指滿足需要的物體、情境或事件。13.9誘因：指能激起有機體定向行為的目標。學習動機：引起個體的學習行為，維持這種學習行為，并使這種學習行為朝向某一目標進行的一種心理狀態(tài)。認知內驅力：是把求知作為目標，指向學習任務本身的動機，也就是想理解知識，解決問題的一種愿望。13.12自我提高的內驅力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應的需要。13.13附屬內驅力：指一個人為了得到某個人（如家長、教師等）的稱贊或認可，而把學習搞好，工作做好的一種動機。強化：凡施加某種影響有助于有機體反應頻率、速度和強度增加的過程。學習動機遷移：指把其他活動的動機轉移到學習上來，或者把這一科目的學習動機轉移到另一科目學習之中。教學監(jiān)控能力：指教師為了保證教學的成功、達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學后動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力。14.2他控：指教學活動由外界所左右。14.3自控：指教學活動由自己主動調節(jié)管理。教育機智：指教師對學生活動的敏感性及能根據新的、意外的情況快速地做出反應，過段得采取恰當教育教學措施的一種獨特的心理品質。測量：在心理與教育領域中，測量是依據某種法則給客觀事物或事件的某種屬性指派數字或符號的過程。測驗：在心理與教育領域中，測驗有兩個涵義，一是根據一定標準鑒別或事物性能的過程。二是實施測量的工具。15.3評價：即價值，表示評價價值的意思。15.4學習的測量：是學校教學的重要環(huán)節(jié)，它是對學生學習過程中所獲得的學科知識，技能和能力的測量。學習的評價：是在學習測量結果的基礎上，對學生學習發(fā)展狀況做出即價值判斷的過程。論文式測驗：一般是由教師出一個或幾個題目，有錢哦求學生以文章記述形式來回答的一種測驗形式。15.7客觀性測驗：由客觀性試題組成的測驗。15.8標準化測驗：是一種經過標準話過程而編制的測驗。15.9常模參照測驗：是以常模作為解釋學生測驗分數的參照標準的測驗。15.10準則參照測驗：是一種參照某種特定標準解釋學生測驗分數段額測驗。15.11測驗項目質量分析：對于學習測驗而言，測驗項目質量分析就是測驗試題的分析。項目區(qū)分度：又稱項目辨別力，指項目對學生實際水平的區(qū)分程度或辨別能力。信度：指測驗結果的一致性或穩(wěn)定性，表示測量的可靠性。重測信度：用一種測驗對同一組被試前后兩次施測結果的相關系數表示的信度。復本信度：同一組被試接受兩個等值測驗所得結果的一致性程度折半信度：對測驗按奇數項目、偶數項目或其它標準分成兩半，以兩半分數之間的相關系數計算的信度。效度：指測驗準確地測量出測驗所要測量的特性或功能的程度。內容效度：指測驗項目在多大程度上代表了索要測量的全部內容或行為，或者說測驗在測驗目標所界定的呢絨或行為范圍內取樣的代表性。構想效度：指衡量一個測驗能否測量出理論上的構想或特質的程度。效標關聯效度：指的是測驗預測個體在某種情況下行為表現的有效性車堵，可一定為測驗分數和效標之間的相關程度。效標：是衡量測驗有效性的參照標準，指的是可以直接而且獨立測量的感興趣的行為。15.22診斷性學習評價：是以診斷學生學習現狀為目的的一種評價，又稱為事前評價。15.23形成性學習評價：一種確認在某一教學過程中，個人或班級集體的學習能否成立的評價。發(fā)展與教育心理學（填空題）1.1發(fā)展與教育心理學研究的基本原則：客觀性原則、發(fā)展性原則、教育性原則、理論聯系實際原則、倫理性原則。1.2觀察法的種類:長期觀察法與定期觀察法、全面觀察法與重點觀察法。1.3實驗法的種類：自然實驗法、教育心理實驗法和實驗室實驗法；探索性實驗和驗證性實驗；單囚素實驗和多囚素實驗。1.4調查法的種類:直接調查法、間接調查法。1.5問卷法的種類：開放式問卷和封閉式問卷；個別問卷、團體問卷和郵寄問卷；成就測驗、、。1.6測驗法的種類:個別測驗和團體測驗、文宇測驗和非文宇測驗。1.7桑代克的教育心理學體系主要由三部分組成：人的本性、學習心理和個別差異及其丿原因。2.1華生的心理發(fā)展理論：環(huán)境決定論的發(fā)展觀、華生論兒童情緒發(fā)展、華生論人格發(fā)展、華生論的兒童教育觀。2.2華生認為兒童有三種習慣系統:內臟或情緒習慣、喉頭或發(fā)音習慣、身體技能的習慣。2.3弗洛伊德認為，個體心理發(fā)展的動力，特別是其人格發(fā)展的動力是：原我、自我、4-T7超我。2.4弗洛伊德提出本能的四個特征：來源、目的、對象、原動力。2.5弗洛伊德主要研究了兩種本能：求生本能、死亡本能。2.6超我包括兩個部分：良心、自我理想。2.7人格的控制系統：超我■、自我。2.8埃里克森認為，心理發(fā)展主要是個體與社會互相作用的結果。2.9劃分發(fā)展階段的主要標準或主要特征的是矛盾或危機。2.10適應的三種方式：同化、順應、平衡。2.11皮亞杰用同化的概念，對行為主義的S-R進行了改造，這個公式應寫成：S（AT）R2.12前運算階段兒童思維的特點：自我中心主義、直觀形象性、不可逆性。2.13具體運算階段兒童心理發(fā)展的特點：守恒性、去自我中心主義、進行群集運算、具體邏輯推理。2.14形式運算結算兒童思維發(fā)展的特點：假設演繹推理、命題、組合分析。2.15皮亞杰提出，心理結構有三個特性：整體性、轉換性、自調性。2.16皮亞杰研究人的心理發(fā)展的主要方法是臨床法2.17臨床法的特點：豐富多彩的小實驗、合理靈活的談話法、自然性質的觀察、借用數理邏輯來分析研究結果、在研究道德發(fā)展吋，提出了對偶故事法。2.18維果斯基提出人的高級心理是隨意的心理過程，并不是人自身所固有的，而是受人類文化歷史所制約的。2.19維果斯基認為，在進行教學時，必須注意味道兒童有兩種發(fā)展水平：兒童現有的發(fā)展水平、即將達到的發(fā)展水平。2.20基因突變可由環(huán)境中的某些因素所引起，例如，化學藥物、病毒和射線等。3.1關于遺傳對心理發(fā)展的作用，常通過孟德爾法和高爾頓法來討論。染色體異常疾?。禾剖暇C合癥、特納氏綜合癥、克蘭菲爾特氏綜合癥。3.3基因-遺傳疾?。罕奖虬Y、杭亭頓舞蹈癥。3.4高爾頓法主張用統計方法來推斷遺傳對心理發(fā)展的作用。3.5大腦皮層機能成熟的水平，直接決定了兒童青少年的心理發(fā)展水平與速度。3.6大腦皮層機能的成熟水平可通過一些電生理學的方法來研究，腦電圖法是最常用的一種。3.7第二信號系統的功能有兩個：①概括作用②調節(jié)作用3.8辯證唯物主義認為社會環(huán)境對人的心理發(fā)展起著決定性作用。3.9教育和心理發(fā)展之間的中間環(huán)節(jié)是知識的領會。3.10心理發(fā)展動力的實質就是心理發(fā)展的內因或內部矛盾。3.11關鍵期這一概念，其最基本的含義是來自于動物習性學家所提出的“印刻”3.12在一定的社會文化和教育條件下，心理發(fā)展的年齡特征具有一定的穩(wěn)定性和可變性。3.13兒童心理年齡特征之所以是可變，其主要原因在于兒童年齡特征的發(fā)展要受社會和教育條件的制約。3.14格塞爾主張支配心理發(fā)展的因素有兩個：成熟和學習。3.15部分嬰兒的缺陷出遺傳因素外，還與懷孕母親的營養(yǎng)、懷孕母親的情緒、藥物、酒精和毒品。3.16在個體心理發(fā)展上，教育與心理發(fā)展是辯證統一的。3.17遺傳決定論主張，個體心理發(fā)展是由先天的遺傳因素決定的。3.18環(huán)境決定論主張環(huán)境決定個體心理的發(fā)展。3.19行為主義心理學家提出的“刺激反應”公式表明，個體心理發(fā)展是由環(huán)境和教育機械地決定。3.20教育與心理發(fā)展的關系是心理發(fā)展過程中，外因與內因的關系。3.21心理發(fā)展的動力是個體心理發(fā)展的內因。3.22心理過程包括感覺、知覺、記憶、思維、想象、情緒情感和意志等。、3.23個性包括個性心理傾向和個性心理特征。3.24個性心理傾向包括動機、理想、信念和世界觀等。3.25個性心理特征包括能力、氣質和性格。4.1嬰兒出生后的頭幾個月，身高平均每月增長3厘米以上，半歲以后身高增長速度逐漸緩慢，平局每月約增長"5厘米。4.2嬰幼兒體重的增長與他們的骨骼肌肉的發(fā)育有密切聯系。4.3剛剛出生的新生兒，其腦重大約是師克左右，是成人腦重的25%。4.4神經系統各部分神經纖維視線髓鞘化的時間不同，與高級神經活動有關的額葉和頂葉部分的髓鞘化過程開始得最晚，大約7歲時才接近完成。4.52歲以前，腦神經纖維較短，多呈水平方向，2歲以后，出現了垂直方向延伸的分支。4.6大腦皮層的發(fā)育順序是枕葉成熟最早，其次是顳葉、頂葉，額葉成熟最晚。4.7游戲的種類是單人游戲與集體游戲（2-2.5歲）和創(chuàng)性游戲、教育游戲和活動性游戲。4.8視敏度以物體與雙眼之間的距離為測量變量。4.9研究后發(fā)現，新生兒的視敏度在6/60—6/120之間，其后迅速發(fā)展，到6個月時已接近成人的水平。4.10兩種記憶都隨被試年齡增加而增長，但整個幼兒時期無意識識記的效果好于有意識識記，標明幼兒期是無意識識記占優(yōu)勢。4.11嬰兒是以直覺行動思維為主，幼兒是以具體形象四位為主，抽象概括思維開始發(fā)展。4.12通過分類，幼兒可以逐步掌握概念系統。4.13幼兒想象的特點是：無意想象占優(yōu)勢，有意想象初步發(fā)展。4.14幼兒的言語主要是口頭言語。4.15幼兒期言語發(fā)展主要表現在語音、詞匯、語法、口頭表達能力和內部語言等方面。4.16幼兒語音的發(fā)展主要表現在語音逐漸完善和語音意識的形成兩個方面。4.17幼兒初期，言語表達具有情境性的特點。4.18隨著年齡的增長，情境言語所占的比例逐漸下降，連貫言語所占的比例逐漸上升。4.19連貫言語的發(fā)展使幼兒能夠獨立地、完整地、清楚地表現自己的思想。4.20內部言語是從幼兒期開始產生。4.21嬰幼兒意志的發(fā)展主要體現在他們動作的發(fā)展上。4.22人類嬰兒在出生后的幾個月中，只有兩種身體活動：一種是先天具有的反射動作,另一種是一般性的身體反應活動。4.23自我意識的三種形式:自我認識、自我評價和自我調節(jié)。4.24嬰兒的自我評價剛處于萌芽階段，幼兒的自我評價尚處于學習階段。4.25幼兒的自我調節(jié)能力開始逐步發(fā)展，表現出對自己行為加以控制和監(jiān)督。4.26性格是嬰幼兒在與周圍環(huán)境相互作用的過程中形成的。4.27母子關系在嬰兒性格的萌芽過程中，起最重要的作用。4.28嬰幼兒的同伴關系是他們在交往過程中建立和發(fā)展起來的育中同齡人之間的人際關系。4.29性別角色在嬰幼兒社會性發(fā)展中重要意義。5.1剛入學的小學生的腦重已經發(fā)展到成人腦重的餉％，到小學默契，他們的腦重已很接近成人了。5.2兒童的主導活動由游戲轉變?yōu)閷W習。5.3學習遷移的本質就是概括。5.4學生學習和運用知識的過程，就是概括的過程。5.5學習的過程是以學生獲得知識經驗、形成技能和發(fā)展能力為主。5.6學習興趣分為直接興趣和間接興趣。5.7小學生的學習態(tài)度主要表現在對待作業(yè)和對待學業(yè)分數上。5.8隨著年級的升高，小學生識記有聯系材料后保持的成績高于無聯系材料的。5.9無論是即時重現還是延緩重現，各年級小學生都是形象材料的成績最好，具體材料的成績次之，抽象材料的成績最差。5.10元記憶主要包括：元記憶知識（知）、元記憶體驗（情）和元記憶監(jiān)控（意）。5.11兀記憶知識主要包括：有關記憶主體方面的知識，有關記憶任務方面和有關記憶策略方面的知識。5.12推理包括：間接推理和直接推理。5.13間接推理包括：演繹推理和歸納推理。5.14小學生的主要情感包括道德感、理智感、美感。5.15我國小學生中膽汁質、粘液質、膽汁粘液質和膽汁抑郁質等氣質所占百分比超過10%以上.5.16同伴關系一般可分為有組織的集體和自發(fā)的團體兩種。5.17小學生自發(fā)團體的發(fā)展可分為：親社會團體、非社會團體和反社會團體。6.1處于青春期的初中生心理表現出的特點：過渡性、閉鎖性、社會性、動蕩性。6.2初中生對所理解的概念分類處于從第三級水平向第四級水平過渡的狀態(tài)中,他們能夠對各類概念進行分類，也能說明理由，但在說明理由時摻雜著感性經驗，即不能從本質上說明分類的根據。6.3幻想的兩種形式：理想和空想。6.4理想在形成過程中，表現出三級發(fā)展水平：具體形象理想、綜合形象理想和概括性-rm.ktL理性。6.5影響初中生識字量增加的因素主要是：方言的影響和錯別字太多。6.6初中生產生的錯別字主要有四類：字形、字音、字的結構和學生的主觀臆造。6.7到了初中階段，閱讀能力發(fā)展的一個重要指標就是學生是夠形成默讀習慣。6.8教師綜合在通過日常生活、學習生活、文體活動和交往活動的了解，就能基本上把握初中生意志發(fā)展的現狀。6.9初中生自我批評能能力如何從中級從中級水平向高級水平轉化，并使用處于低級水平的人數降低到最少限度，主要取決于學校教育和教學質量。6.10赫洛克把青少年的同伴關系分為摯友、好友、伙伴。6.11容易使初中生形成同伴關系的因素:相互接近、同情摯愛、尊敬共鳴、集體合作、^年齡o6.12初中生同伴關系發(fā)展的特點：選擇性、親密性、易變性。6.13初中生與教師的交往主要有兩種場合：課堂士和課外。6.14課堂上師生的根本關系是教與學的關系。課外的師生關系不再僅僅是教與學的關系，從交往的性質來看，可分為正式交往和非正式交往。6.16預測初中生身高較理想的指標是骨骼年齡。6.17初中生體重增加的主要原因是他們的肌肉和脂肪的迅速增加。6.18進入青春發(fā)育期的初中生，在身體形態(tài)上表現出了明顯的性別特征,即第二性征。6.19肌肉力量是衡量個人身體素質的重要指標。一般來說，神經的聯絡纖維越多，標明一個人越聰明。7.2高中生大腦機能的發(fā)展主要表現為興奮與抑制過程逐步平衡。高中生隨著性意識的發(fā)展，逐漸對異性產生了興趣，出現了要與異性實際接觸的心理需要，表現為兩種方式:相互顯示和感情隱蔽。7.4高中生思維發(fā)展的總特點是思維能總力迅速發(fā)展，抽象邏輯思維能力已處于優(yōu)勢地位。7.5高中生的形式邏輯思維已經發(fā)展到相當完善的程度,并在他們的思維活動中占優(yōu)勢地位。7.7辯證思維的三種形式：辨證概念、辯證判斷和辯證推理。7.8四種辯證思維能力分別是透過現象揭露本質、全面考慮問題、分清問題主次和具體問題具體分析。7.9高中生處于創(chuàng)造性思維最佳發(fā)展區(qū)的前端。7.10創(chuàng)造性思維的一個重要方面是發(fā)散思維，它包括三個維度：流暢性、變通性和獨A.l,k>l.創(chuàng)性。7.11高中生在默讀時，基本上沒有唇動發(fā)生，并能概括地復述默讀的內容，還能概括出段落大意和中心思想。7.12高中生情緒發(fā)展的特點主要表現在他們對情緒的體驗上。7.13意志行為主要包括采取決定和執(zhí)行決定兩個方面。7.14采取決定是意志行為的開始階段，它決定著行為發(fā)生的方向。7.15執(zhí)行決定是意志行為的完成階段，它是意志行為的中心環(huán)節(jié)。7.16咼中生米取決定的主動性和計劃性不斷提咼。7.17意志的品質：自覺性、果斷性、自制性和堅韌性。7.18價值觀的特點：主觀性、選擇性、穩(wěn)定性、社會歷史性。&1差異心理學的范圍非常廣泛，概括起來可以分為群體差異和個體差異。&2評定成績或結果的典型方法是測驗健康狀況、學業(yè)成績、職業(yè)機能以及個人社會適應。&3評定愿意會條件的方法是，第一種方法的重點是大，第二種方法的重點是人的環(huán)境。&4人的特征的典型測量手段是智力測驗和能力傾向測驗、興趣測驗、人格測驗或氣質測驗、態(tài)度測驗和情緒的穩(wěn)定性測驗。&5第二種原因的差異在環(huán)境，可以通過觀察和談話對重要的環(huán)境因素作出評定。&6對測量結果的另外三種重要用途是確立標準、對人進行選擇和編組和測量進步。&7判斷一個人的進步有兩種主要方法，常模參照評價和準則參照評價。&8學生在學習中的個別差異主要表現在兩個方面：智力因素的差異和人格因素的差異。&9人的心理能力的個別差異非常復雜，就其表現范圍而言，概括起來主要表現在學習領域與非學習領域的個別差異、表演領域與非表演領域的個別差異和學術領域與非學術領域的差別。&10根據人體在知覺過程中的特點可將智力劃分為分析型、綜合型和分析綜合型。&11根據記憶過程中感覺到記憶效果可將智力劃分為視覺型、聽覺型、運動型和和混人#1合型。&12以高級神經活動中那種信號系統占優(yōu)勢可將智力劃分為藝術型、思維型和中間型。&13特殊才能包括音樂才能、機械才能、繪畫才能等。&141921-1922年，美國特曼用斯丹福比納量表、特曼集體測驗等方法，對學前至8年級的兒童進行了測查，鑒別出1528名天才兒童，這項研究是個領域規(guī)模較大，時間最長的一項著名的追蹤研究。&15原認知包括元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三個成分。&16大量研究結果表明，良好的早期教育是超常兒童成長的關鍵。&17適應性能力包括兩個方面，一是發(fā)揮和保障自己獨立性的程度，二是圓滿完成他所接受的個人和社會責任的程度。智力落后的原因是以發(fā)生在母親懷孕時、分娩時以及生產后來劃分的，醫(yī)學上稱為產前因素、產程因素和產后因素。9.1布盧姆將認知領域的教育目標由低級到高級分為六級：知識、領會、運用、分析、/,宀人Hrt、E/人綜合不和評價。9.2前蘇聯心理學家彼得羅夫斯基把學習分為兩大類：即反射的學習與認知的學習。9.3在認知學習方面，又分為感性學習與理性學習兩類。9.4在理性學習方面，又分為概念的學習、思維的學習與技能的學習三類。9.5桑代克提出的學習律有：淮備律、效果律、練習律。9.6聯結理論的主要代表人物有桑代克、巴普洛夫和斯金納。9.7桑代克的理論是以動物實驗為根據的。9.8桑代克把聯結看成是行為的基本但愿，他把行為區(qū)分為先天的聯結和習得的聯結。9.9斯金納在30年代發(fā)明了一種斯金納箱的學習裝置。9.10斯金納程序教學的原則是設定目標、小步了前進和及時強化。9.11程序教學的形式一般分為兩種，一種是斯金納提出的直線式程序，另一種是N.A克勞德提出的分支式程序。9.12苛勒進行一系列猩猩學習實驗，主要包括系列，一種是利用工具克服阻礙的實驗,另一種是“制造”工具克服阻礙的實驗。9.13學科的基本結構有兩個含義，一種基本，另一種是結構。9.14布魯納認為，學生掌握學科結構的最好方法是發(fā)現法。9.15奧蘇泊爾根據有意義學習的復雜程度，把有意義學習分為三種基本類型，代表性（符號丿學習、概念學習和命題學習。9.16奧蘇泊爾根據新舊知識發(fā)生聯系的方式，提出了有意義學習的三種同化模式，類屬學習的同化模式、總括學習的同化模式和并列結合學習的同化模式。9.17奧蘇泊爾提出的認知結構同化理論，對當今的學習教育具有深刻的影響。9.18布魯納的認知結構發(fā)現理論，對美國以及世界其他各國的教育都產生了重大影響。9.14格式塔心理學的學習理論強調學習中的知覺和理解。9.15斯金納揭示出操作性條件反射的規(guī)律，提出了強化時程表，并依據對強化作用的研究進一步提出程序教育。9.16巴普洛夫是用條件反射的方法對動物和人類的高級神經活動進行客觀實驗研究的創(chuàng)始人。9.17巴普洛夫提出了經典性條件反射學習觀和兩種信號系統學說。9.18桑代克認為，學習過程是嘗試錯誤的過程，其實質是刺激與反應的聯結。9.19威特羅克的生成學習理論獨具特點，代表著認知教育心理學的最新研究成果。9.20生成學習模式包括四個主要成分，即生成、動機、注意和先前的知識經驗。9.21先前的知識經驗包括已有的概念、元認知、抽象知識和具體經驗。9.22托爾曼的著名實驗是白鼠走迷宮實驗。9.23托爾曼作為目的行為主義者，卻接受了格式塔心理學學習觀的影響，提出了符號學習論。9.24班杜拉把強化理論和信息加工觀點有機地結合，是對行為主義學習理論的重要發(fā)展。9.25班杜拉提出榜樣具有替代性強化的作用，觀察學習過程對我們有效地傳授知識、培養(yǎng)技能也有啟發(fā)作用。9.26班杜拉觀察學習的過程：注意、保持、動作再現和動機四個過程。9.27動作再現是將記憶中的動作觀念轉換為行為，這是觀念學習的中心環(huán)節(jié)。9.28動作再現過程主要包括動作的認知組織、實際動作和動作監(jiān)控三步。9.29動作監(jiān)控分為自我監(jiān)控和他人監(jiān)控。9.30人的活動的動機來自于過去別人和自己在類似行為上受到的強化，包括替代性強化，直接強化與自我強化。9.31教師要善于運用外部強化并盡可能使之轉化為學生的自我強化，來推動學生的學習。9.32人本主義的心理學是50-60年代興起的一個生氣勃勃的學派，主要代表人物有羅杰斯和馬斯洛。9.33儲存于學習者長時記憶中的原有知識、技能是影響學習者學習的重要的內部條件。9.34學生的主動加工活動可用學習動機和加工信息的策略來解釋。9.35影響學習的外部條件有教材和教師提供的信息、教師的教學技巧。10.1現代認知心理學家大多同意將廣大知識分為陳述性知識和程序性知識。10.2技能可以分為“智慧技能”（也叫智力技能、心智技能或認知技能）和“動作技能”隨著認知心理學的發(fā)展，新近認知心理學又將智慧技能分為兩個亞類，一類用于對外運作，一類用于對內控制，這一劃分源于加涅的學習結果的分類。10.4程序性知識也可以分為兩個亞類：一類智慧技能，一類認知策略。10.5陳述性知識和程序性知識的學習過程都要經歷：習得、鞏固與轉化、提取與應用三個階段。10.6從學習結果來看，廣義知識的學習可以獲得三類結果：卩■—回答“是什么”問題、程序性知識之、程序性知識之二—對內控制（認知策略）。10.7心理學級認為，陳述性知識主要以命題網絡或圖式進行表征。10.8命題一般包含兩個要素：個關系和組論據。10.9現代認知心理學區(qū)分了兩類圖式，一類是關于客俸的圖式，另一類是關于事件■的圖式或做事的圖式（腳本、。10.10奧蘇泊爾將知識分為符號、概念和命題三類。10.11概念是有一定結構的，包括：概念名稱、概念定義、概念屬性和概念實例。10.12根據概念的抽象水平，加涅將概念分為具體概念和定義概念。10.13命題可以分為兩類：一類是非概念性命題，另一類是概括性命題。10.14新舊知識的三種關系導致了三種形式的學習，即下位學習、上位學習和并列結構學刁。10.15下位學習有兩種學習形式，即派生類屬學習和相關類屬學習。在教學中如何幫助學生建立良好的認知結構，奧蘇泊爾提出要遵循兩個教學原貝則：漸進分化和綜合貫通。10.17概念的形成過程是辨別（關鍵屬性）、假設、驗證和概括的過程。10.18邵瑞珍認為加涅將智慧技能五種，它們由下至上形成一種層次關系，辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。10.19概念和規(guī)則的運用是智慧技能（陳述性知識、的核心成分，又是程序性知識（智慧技能和認知策略、的核心成分。10.20規(guī)則學習可根據上位學習和下位學習這兩種方式采取相應的教學策略。10.21學習策略并不簡單地等同于學習技巧和學習方法，而是學習方法的選擇、組織和刀口丄。10.22元認知包括個體對自己的心理狀態(tài)、能力、任務、目標、認知策略等方面的認知,以及個體對自身各種認知活動的計劃、監(jiān)控和調節(jié)。10.23兀認知的訓練方法：言語化訓練法、他人提問訓練法、自我提問訓練法。10.24已有大量研究證明，言語化能調動元認知監(jiān)控的作用，因而能提高學習和思維的效率。10.25運用外部提示來訓練元認知監(jiān)控技能的實驗，一般采取兩種方式，一種是訓■練者在被試解決問題的過程中提供一，另一種是學生相互提問。10.26概括策略是組織策略中的一種重要形式，一直受到人們的重視。10.27布朗和戴曾將概括方法從易到難歸納為五種基本方式：略去枝節(jié)、刪掉多余、代以丄位、擇取要義、自述要義。10.28學習策略的三個階段：習得階段、鞏固與轉化階段、提取與應用階段。元認知水平的高低制約著學生對策略的學習和應用。10.30記筆記和做筆記是心理學研究較多的一種精加工技術。10.31記筆記有兩步：第一步是記下聽講中的信息，第二步是理解它們。11.1動作技能的特征：準確性、動作的速度加快、多余動作的減少、靈活性。11.2通常聯系曲線有兩種形式：一種是以工作效率作為縱坐標，另一種以練習中犯錯誤的多少作為縱坐標。11.3練習成績逐步提高的兩種不同的表現形式：練習的進步先快后慢（短跑、跳高、跳遠）、練習的進步先慢后快（投擲、學習游泳）。11.4練習的個別差異：速度較快，錯誤很少；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤）、、士心曰上卄、口4較少；速度較慢，錯誤較多。11.5練習曲線出現個別差異的原因：學生的個性特點、學習態(tài)度、練習方式、知識經驗、準備狀況及努力程度等。11.6形式訓練說以官能心理學為依據，主張分別訓練心的各種官能，如觀察能力、記憶能力、想象能力、推理能力，以達到普遍遷移的目的。11.7形式訓練說把訓練和改進心的各種官能，作為教學的最重要的目標。11.8奧蘇泊爾提出了影響學習遷移的三個主要的認知結構變量，可利用性變量、可辨別性變量、穩(wěn)定性（包括清晰性）變量。11.9對策略作用的自我評價是影響策略遷移的重要因素。11.101985年泰勒等人研究了自我評價對遷移的影響。12.1品德具有如下兩個基本特征：一是品德必須以某種社會道德意識或道德觀念為基礎;，。二是品德具有穩(wěn)定性特征。12.2在我國，許多學者認為，品德由道德認識、道德情感、道德意志和道德行為組成，四者緊密相聯，彼此依存。12.3林崇德認為，品德結構是個多側面、多形態(tài)、多水平、多聯系■、多序列的動態(tài)開放性的整體與系統。12.4操作系統包括同化、外化、具體化的三個過程。12.5品德反饋調節(jié)系統，它包括自我反饋和他人反饋，預期反饋和倒攝反饋，都通過自我意識來達到調節(jié)行為的作用，并加強或削弱行為動機。12.6章志光依據自己的實驗研究，提出一個“品德形成三維結構"的設想。12.7品德結構可以從生成結構、執(zhí)行結構和定型結構三個斷面或維度去進行探討。12.8皮亞杰認為一個人道德的成熟，主要表現在尊重準則和社會公正感兩個方面，這就是皮亞杰劃分階段的標準。12.9道德認識的形成主要包括道德觀念的形成、道德信念的確立和道德評價能力的發(fā)展三個方面。12.10道德請情感的發(fā)展一般經歷三種水平：直覺的道德情感、想象的道德情感和倫理的道德情感。12.11道德行為的形成包括：道德行為方式與技能的掌握、形成道德行為習慣。12.12觀察學習、替代性強化是塑造道德意志與道德行為的一種經濟、實用和有效的方法。12.13許多調查標明，品德不良的青少年的轉化過程大體要經歷醒悟、轉變和自新三個階段。13.1動機的內因---需要和內驅力。13.2動機的外因---、誘因和強化物。13.3赫爾認為，內驅力有原始內驅力和繼起內驅力兩種。13.4維納從內外源、穩(wěn)定性和可控性三個維度劃分歸因為：內歸因和外歸因，穩(wěn)定性歸囚和不穩(wěn)定性歸囚，可控制歸囚和不可控制歸囚。13.5維納認為，學生往往是以能力高低、努力程度、運氣好壞和任務難度。13.6行為注意的晚近代表人物班杜拉將強化分為：直接強化、替代性強化和自我強化。13.7效果比較好的三種歸因訓練方法:團體發(fā)展法、強化矯正法、觀察學習法。14.1作為教師，一要學習專業(yè)知識、二要學習教育理論、三要學習相關知識。14.2在教育過程中，教師的言語從內容上看，一要有新的思想內容和觀念，給人以新鮮感；二要言之有情；三要言之有物。14.3在形式上看，教師的言語表達能力表現為，準確精煉、通俗明白、生動形象、嚴密含蓄、速度和語音要有變化。15.1客觀事物或事件、法則、數字或符號是測量必不可少的三個要素。15.2從評價標準來看，學習評價一般有相對評價、絕對評價、個人內差異評價。15.3從評價的功能來看，學習評價一般有診斷性評價、形成性評價和終結性評價。15.4學習測驗是一種學習測量與評價的工具，它一般可分為教師自編和標準化測驗兩種。15.5通過編制測驗計劃表，確定不同水平試題的比例、不同教學內容實體比例及預定完成各測驗內容的時間。測驗計劃表對試卷的學習行為水平、題型、題量、分數分布、時間及其分配等方面做出了固定，即試卷的結構框架得以確定,它在宏觀方面保障和控制了測驗試卷的質量。15.7通過編制雙向細目表可以規(guī)范測驗試卷以滿足教學目標。15.8雙向細目表是由教學內容和學習行為水平構成的二維表，表頭縱表目為學怖為水平，表身橫標為教學內容。15.9教師自編測驗的種類主要有論文式測驗、客觀性測驗。15.10標準化過程指：題目編制標準化、測試實施標準化、評分標準化、結果解釋標準化。15.11常模參照測驗和準則參照測驗是根據解釋結果的方式,即每名學生的測驗分數參照哪種標準進行解釋來區(qū)分。15.12測驗項目質量分析包括項目難度分析和項目區(qū)分度分析。15.13經典測驗理論主要由基本假設、信度、效度等概念組成，其中影響最大的是斯皮爾曼的真分數模型.15.14/r