高等教育心理學考試知識點

PAGE-13-心理學填空題（有15空，共15分）1903年，美國心理學家（桑代克）出版了《教育心理學》，這是西方第一本以教育心理學命名的專著。P22高等教育心理學史研究高等教育情境中學生的學與教師的教的（基本心理規(guī)律）的科學。P27本著實事求是的精神，按照客觀事物的本來面目反映事物，這是高等教育心理學研究中的（客觀性）原則。P35教育心理學的研究方法應避免違背教育的原則和規(guī)律，給學生的身心健康帶來不良影響。這是教育心理學研究中的（教育性）原則。P35高等教育心理學的研究課題必須來源于高等教育實踐，它的研究成果也必須能夠付諸于高等教育實踐，這是高等教育心理學研究中的（理論聯(lián)系實際）原則。P35典型的教學風格有兩種形式，即（學生中心的教學風格）和（教師中心的教學風格）的教學風格。P46教師的領(lǐng)導方式包括強硬專斷（仁慈專斷型）（放任自流型）（民主型）四種類型。P46教師的教學效能感可以分為（一般教育效能感）和（個人教學效能感）兩個方面。P51反思包括對于活動的反思、（活動中的反思）和（為活動的反思）三種類型。P58教學反思分為具體經(jīng)驗階段、（觀察與分析階段）、（重新概括階段）和（積極的驗證階段）四個環(huán)節(jié)。P59研究者提出了四種反思方法，反思日記、（詳細描述）（實際討論）和（行動研究）。P61廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借（經(jīng)驗）而產(chǎn)生的（行為）或（行為潛能）的相對持久的變化。P82通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，這是（負強化），通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率，這是（懲罰）。P97在高等教育過程中，教師應多用（正強化）手段來塑造學生的良性行為，用（不予強化）的方法來消除消極行為，而應慎重地對待懲罰。P97美國教育心理學家奧蘇伯爾曾根據(jù)學習進行的方式把學習分為（接受學習）和（發(fā)現(xiàn)學習），又根據(jù)學習材料與原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為（機械學習）和（意義學習）。P101奧蘇伯爾認為意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起（非人為）和（實質(zhì)性）的聯(lián)系。P103奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由（認知內(nèi)驅(qū)力）、（自我提高的內(nèi)驅(qū)力）和（附屬內(nèi)驅(qū)力）三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成。P112動機具有三種功能，（激活）功能（指向）功能（強化）功能。P112成就動機的三個組成部分通常隨著年齡等因素的變化而變化，在兒童早期，（附屬內(nèi)驅(qū)力）最為突出，而到了青年期（認知）內(nèi)驅(qū)力和（自我提高）內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動力。P113根據(jù)動機的動力來源，可以把動機分為（內(nèi)部學習動機）和（外部學習動機）兩種類型。這是唯一得到心理學家公認的動機分類反思。P116阿特金森將個體的成就動機分為（力求成功的動機）和（避免失敗的動機）兩個部分。P122美國心理學家維納把歸因分為（內(nèi)部歸因和外部歸因）（穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因）和（可控歸因和不可控歸因）三個維度。P123馬斯洛認為自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要包括（認知）（審美）和（創(chuàng)造）需要。P124最早有關(guān)學習遷移現(xiàn)象的系統(tǒng)假說是（形式訓練說），它的心理學基礎(chǔ)是（官能心理學）P142認知結(jié)構(gòu)的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接影響，它們是認知結(jié)構(gòu)的（學習者原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征）（學生個人的知識的組織特征）和（它的鞏固性）。P145記憶包括（識記）（保持）（再現(xiàn)）三個環(huán)節(jié)。P178從信息加工的觀點來看，記憶就是人腦對外界輸入信息進行（編碼）（存貯）和（提取）的過程。P178根據(jù)記憶存儲時間的長短，可以把記憶區(qū)分為（瞬時記憶）（短時記憶）和（長時記憶）P181研究表明，干擾主要有兩種情況，即（前攝抑制）和（后攝抑制）。P199知識可以分為（陳述性知識）和程序性知識兩類，后者又可分為（智慧技能）和（認知策略）兩個亞類。P206元認知策略大致可以分為（計劃策略）（監(jiān)控策略）和（調(diào)節(jié)策略）三種。P209當代認知心理學家強調(diào)以信息加工的觀點來研究人類解決問題的心理過程，認為問題解決過程分為問題表征、（選擇操作）（實施操作）（評價當前狀態(tài)）四個階段。P240發(fā)散思維具有三種基本特性，即（流暢性）、（靈活性）、（獨特性）。P256從自我意識的內(nèi)容上來看，自我意識可以分為（生理自我）（社會自我）（心理自我）。P267態(tài)度與品德的兩個區(qū)別是（兩者所涉及的范圍不同）（價值的內(nèi)化程度不同）。P292心理學認為，態(tài)度和品德都包括（認知）（情感）（行為）三個成分。P292價值內(nèi)化的五個水平是接受、（反應）、（評價）、（組織）、（性格化）。P293科爾伯格經(jīng)過長期研究，發(fā)現(xiàn)兒童和成人道德認知的發(fā)展經(jīng)歷三個水平，即（前習俗）水平、（習俗）水平和（后習俗）水平。大多數(shù)青少年的道德認知處于（習俗）水平。P295價值辨析的三個階段是（選擇）（贊賞）（行動）。P300班杜拉把強化分為（外部強化）（替代強化）和（自我強化）三種形式。P307布魯姆把認知領(lǐng)域的教育目標分為知識、領(lǐng)會、應用、（分析）、（綜合）、（評價）六級。P373布魯姆把認知領(lǐng)域的教育目標分為六級，即（知識）（領(lǐng)會）（應用）分析、綜合和評價。P373教學目標具有（指導教學測量與評價）（指導教學策略的選擇）（指導學習活動的進行）等基本功能。P373教學測量與評價具有（反饋-調(diào)節(jié)）功能，（激勵-動機）功能。P395測量與評價貫穿教學的始終，在教學活動開始之前施行的測驗時（準備性）測驗，在教學過程中進行的測驗時（形成性）測驗，在教學活動結(jié)束之后進行的測驗時（總結(jié)性）測驗。P405一般認為，對教學內(nèi)容的任務分析涉及三個方面，即（確定學生的起點行為或傾向）（分析使能目標及其類型）和（分析學習的支持性條件）。大學生新生入學后，校方想了解學生的外語程度，以便進行分班教學，需要運用（準備性）測驗。P405名詞解釋（有5題，每小題4分，共20分）教學風格P46：指在計劃相同的教學目的前提下，教師根據(jù)自己的特長，經(jīng)常所采用的教學方式方法的特點。典型的教學風格有兩種形式，即學生中心的教學風格和教師中心的教學風格。皮格馬利翁效應P47；（羅森塔爾效應）：教師對學生的偏愛和情感，對學生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進了預期效果的達成。教學效能感P51； 是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的主觀判斷。 教學監(jiān)控能力P61；是指教師為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。消極強化P97； 即負強化，是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率先行組織者P103；先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學習任務相關(guān)聯(lián)。 認知內(nèi)驅(qū)力P113；以求知作為目標本身，是指向?qū)W習任務的動機，也就是想理解知識、解決問題的欲望。附屬內(nèi)驅(qū)力P113；指的是人們?yōu)榱双@得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要，為外部動機。自我效能感P125；自我效能感是指人們對自己能否成功進行某一行為的主觀判斷。耶克斯-多德森定律132；耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務越容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳的動機激起水平也適中；任務越困難，最佳的動機激起水平也越低。遷移P138；是指一種學習中習得的經(jīng)驗對其他學習的影響。形式訓練說P142；形式訓練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。相同要素說P142；認為只有當兩個機能的因素中具有相同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個機能。也就是說只有當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習的遷移。定勢P150；也叫心向，是指先于一定活動而指向這種活動的心理準備狀態(tài)。（P248指先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)）遺忘的衰退說P198；衰退說認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。遺忘的干擾說P199； 干擾說認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。遺忘的同化說P200；同化說認為在真正的有意義學習中，前后相繼的學習不是互相干擾而是互相促進的，因為有意義學習總是以原有的學習為基礎(chǔ)，后面的學習則是前面的學習的加深和擴充。遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。遺忘的動機說P200；動機說認為遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。陳述性知識205；也叫描述性知識，指個人具備有意識的提取線索，因而能夠直接陳述的知識。主要用來回答是什么、為什么和怎么樣的問題。程序性知識P205；也叫操作性知識，是個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。他主要用來解決做什么和怎么做的問題。功能固著P249；是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定勢。原型啟發(fā)P250；是指從其他事物上發(fā)現(xiàn)解決問題的途徑和方法，對解決問題起了啟發(fā)作用的事物叫原型。自我意識P266；包括個體對自身的意識和自身與周圍世界關(guān)系的意識兩個方面。社會自我P268；是指個人對自己的社會屬性的意識，包括自己在各種社會關(guān)系中角色、地位、權(quán)利、人際距離等方面的意識。投射自我P268；是個體想象中他人對自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，他人對自己評價，以及由此而產(chǎn)生的自我感。理想自我P268；是個體從自己的立場出發(fā)對將來的我的希望，也即對想象中的我的認識。自我強化P307；實質(zhì)上是指人們能夠自發(fā)地預測自己行為的結(jié)果，并依靠信息反饋進行自我評價和調(diào)節(jié)。社會助長P316；也稱社會助長作用，指個人對別人的意識，包括別人在場或與別人一起活動所帶來的行為效率的提高。社會惰化P318；也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事情時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。從眾P321；指人們在群體影響和壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)，即在知覺、判斷、信仰及行為上表現(xiàn)出與群體中多數(shù)人一致的現(xiàn)象。行為目標P375；是用預期學生學習之后將產(chǎn)生的行為變化來稱述的目標。任務分析P378；也叫作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促進這些能力或品格習得的有效教學條件。簡答題（有5題，每小題6分，共30分）1、高等教育心理學的研究要遵循哪些原則？P35（1）客觀性原則，是指高等教育學研究要遵循教育過程中的客觀規(guī)律，即在研究中要本著實事求是的精神，按照客觀事物的本來面目反映事物。（2）發(fā)展性原則，是指高等教育學研究的對象是青年大學生，他們正處于從不成熟到成熟的過渡階段，在這段時間他們的生理和心理都在迅速發(fā)展，所以必須要遵循發(fā)展的原則。（3）理論聯(lián)系實際原則，是高等教育學研究的首要任務是為高等教育實踐服務，因此，它的研究課題必須源于高等教育實踐。（4）教育性原則是指在日常教育工作中發(fā)揮積極的作用，決不能為了獲取某些研究材料，而違背教育的原則和規(guī)律，給學生的身心健康帶來不良的影響。2、簡述教學反思的基本過程。P58（1）具體經(jīng)驗階段：這一階段任務是使教師意識到問題的存在，并明確問題情境。（2）觀察與分析階段：這時，教師開始廣泛收集并分析有關(guān)的經(jīng)驗，特別是關(guān)于自己活動的信息，以批判的眼光反觀自身，包括自己的思想、行為，也包括自己的信念、價值觀、目的、態(tài)度和情感。（3）重新概括階段：在觀察分析的基礎(chǔ)上，教師反思舊思想，并積極尋找新思想與新策略來解決所面臨的問題。（4）積極的驗證階段：這時要檢驗上階段所形成的概括的行動和假設，它可能是實際嘗試，也可能是角色扮演。3、教師反思的方法有哪些？P61（1）反思日記，是指在一天的教學工作結(jié)束后，要求教師寫下自己的經(jīng)驗，并于其指導老師共同分析。（2）詳細描述，是指教師互相觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析；（3）實際討論是指來自不同學校的老師就課堂上遇到的問題進行討論，尋找解決辦法；（4）行動研究是指為弄明白課堂上遇到的問題的實質(zhì)，探索用以改進教學的行動方案，教師與研究者合作進行調(diào)查和研究，直接著眼于教學實踐的改進。4、舉例說明負強化與懲罰的區(qū)別。P96-97負強化和懲罰有所不同，負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應在將來發(fā)生的概率，而懲罰則欲通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應在將來發(fā)生的概率。懲罰對于消除行為來說并不一定十分有效，厭惡刺激停止作用后，原先建立的反應會逐漸恢復。故而，懲罰并不能使行為發(fā)生永久性的改變，它只能暫時抑制行為，而不能根除行為。5、簡述奧蘇伯爾的意義學習的標準和條件。P102（1）意義學習的產(chǎn)生既受學習材料性質(zhì)的影響，也受學習者自身因素的影響，前者為影響意義學習的外部條件（客觀條件），后者為內(nèi)部條件（主觀條件）?？陀^條件是意義學習的材料本身必須具有邏輯意義；從主觀條件來看，首先學習者必須具有意義學習的心向，其次學習者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系，最后學習者必須積極主動地使新知識和舊知識發(fā)生相互作用。6、加涅把學習過程分為哪幾個階段？P104加涅把學習過程分為8個階段：（1）動機階段，有效的學習必須要有學習的動機，在教育教學過程中，首先要考慮的是激發(fā)學生學習活動的誘因動機。（2）領(lǐng)會階段，學生有了學習動機，必須接受刺激，教師可以采取適當?shù)姆绞揭饘W生的注意。（3）習得階段，當學生注意或知覺外部情境之后就能夠獲得知識，教師可以給學生提供各種編碼程序，鼓勵學生選擇最佳的編碼方式。（4）保持階段，學生習得的信息經(jīng)過復述、強化后，以語義編碼形式進入長時記憶存貯階段，教師應幫助學生排除干擾，保持嘗試記憶。（5）回憶階段，學生習得的知識要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取時其中必需要的一環(huán)，教師在此階段可給予是適當?shù)膶W習指導。（6）概括階段，學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行，應鼓勵學生舉一反三。（7）作業(yè)階段，只有通過作業(yè)才能反映學生是否習得所學的內(nèi)容，教師可以通過幾次作業(yè)對學生對知識的掌握程度進行考量。（8）反饋階段，教師須對學生的作業(yè)給予反饋，讓學生及時指導自己作業(yè)是否正確，從而強化學習動機。7、簡評形式訓練說。P142形式訓練說把遷移看作是通過對組成“心靈”的各種官能進行分別訓練來實現(xiàn)的，遷移的發(fā)生是自動的。它把訓練和改進“心靈”的各種官能作為教學的重要目標，認為學習的內(nèi)容并不重要，重要的是所學對象的難度及其訓練價值。它還認為，學習要想取得最大的遷移效果，必須經(jīng)歷一個痛苦的過程，因此，難記的古典語言、數(shù)學和自然科學中的難題，被認為是訓練官能的最好材料，而對實用性強的英語、法語及其它實用知識的教學則不重視。8、簡述認知結(jié)構(gòu)的遷移理論。P145認知結(jié)構(gòu)遷移理論認為學生認知結(jié)構(gòu)的三個變量對學習遷移會產(chǎn)生直接的影響，第一個變量時學習者原有知識的實質(zhì)性的內(nèi)容特征，指在學習新的任務前，學習者原有認知結(jié)構(gòu)中是否具有可以用來同化新知識的適當概念。第二個變量涉及學生個人的知識的組織特征，指在學習新的任務前，他的原有知識與要學習的新知識之間的異同是否清晰分辨。第三個變量是它的鞏固性，原有認知結(jié)構(gòu)越鞏固，越有助于促進新的學習。9、遺忘的主要原因有哪些？P199（1）遺忘的衰退說認為遺忘是由記憶痕跡衰退引起的，消退隨時間的推移自動發(fā)生。（2）遺忘的干擾說認為遺忘是由于在學習和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。（3）遺忘的動機說認為遺忘是因為我們不想記，而將一些記憶信息排除在意識之外，因為他們太可怕、太痛苦或有損自我的形象。（4）遺忘的同化說認為遺忘就其實質(zhì)來說，是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。10、如何合理組織復習以防止遺忘？P201（1）復習時間要得當，由于遺忘存在著“先快后慢”的趨勢，因此在教學上必須遵循“及時復習”、“間隔復習”的原則；（2）復習的方法要合理，在平時采用“分散復習”，而在考前應用“集中復習”的學習方法。（3）復習次數(shù)要適宜，一般來說，復習次數(shù)越多，識記或保持的效果越好，據(jù)此，心理學家肯定了“過度學習”的必要性。11、認知策略與學習策略之間的關(guān)系如何？P210加涅在論述認知策略的同時，也提到了它與學習策略的關(guān)系。加涅認為，認知策略與學習策略具有因果關(guān)系，認知策略的改進是學習策略改進的原因，學習策略比認知策略所包含的范圍更廣。因為學習除包含認知學習，還包括運動技能學習和道德品質(zhì)學習，但就認知領(lǐng)域而言，學習策略與認知策略是同一概念。12、簡述認知策略的教學原則。P221（1）在進行認知策略教學的同時教授元認知，如果能教育學生注意他們正在使用的策略師在什么時候、在什么場合使用，以及使用的情況如何，則策略的教學可能更為有效。（2）在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學，個體在某一領(lǐng)域的知識越豐富，就越能應用適當?shù)恼J知策略。學生的原有知識背景是策略學習與應用的一個重要條件。（3）在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學，教師教授的學習方法只有被學生接受并改變他們的信息加工時，才能改進學習，如果學生沒有強烈的要求改進自己認知加工過程的動機，其教學時難以奏效的；（4）在具體的學科內(nèi)容中教授認知策略，策略不能離開教材內(nèi)容單獨訓練，而必須通過具體的學科內(nèi)容迂回教學，因為不能離開教材的應用離不開具體的學科情境；（5）按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略，認知策略的教學也必遵循須程序性知識的學習規(guī)律，首先要通過講解或示范讓學生理解，其次要鼓勵學生進行應用，最后要給予及時的反饋和矯正，以免導致策略的盲目使用。13、問題解決的主要影響因素有哪些？P246（1）有關(guān)的知識經(jīng)驗，知識經(jīng)驗的不足常常是不能有效解決問題的重要原因；（2）習慣定勢與功能固著，兩者會禁錮我們解決問題的思維，影響問題的解決；（3）問題情境，問題情境可直接提供適合于解決問題的線索，那就有利于找到解決問題的方向、途徑和方法；（4）醞釀效應，醞釀之所以有利于問題的解決，可能與對定勢的客服有關(guān)；（5）原型啟發(fā)，原型之所以能起啟發(fā)作用，是因為原型與要解決的問題之間存在著某些共同點或相似處；（6）情緒和動機狀態(tài)，情緒過高或過低都會降低問題解決的效率，而中等強度的動機和相對平和的心境，有利于問題的解決14、創(chuàng)造性與智力的關(guān)系如何？255創(chuàng)造性和智力關(guān)系是一種相對獨立、在一定條件下又有相關(guān)的非線性關(guān)系。具體而言：（1）低智商者不可能有高創(chuàng)造性；（2）高智商者可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；（3）低創(chuàng)造性者的智商水平可能低，也可能高；（4）高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商。15、如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維？P259高校教師可以從如下幾個方面培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維：（1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，教師應為學生創(chuàng)造一個能支持和高度容忍標新立異和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”。（2）創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法?；驹瓌t是在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價，以便于學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。（3）創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術(shù)。在使用戈登技術(shù)時，只提出一個抽象的問題，然后縮小問題范圍，最終找到解決問題的方法。16、態(tài)度與品德的關(guān)系如何？P292品德實際上也是一種習得的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)，而態(tài)度實際上也是依據(jù)一定的道德行為規(guī)范行為時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。態(tài)度和品德的結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為三個方面構(gòu)成。但是二者也有區(qū)別：（1）兩者所涉及的范圍不同，態(tài)度涉及的范圍大，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能成為品德。（2）價值的內(nèi)化程度不同。態(tài)度的價值內(nèi)化水平包括：接受、反應、評價、組織、性格化，但只有價值觀念經(jīng)過組織且已成為個人性格的一部分的穩(wěn)定態(tài)度才能稱之為品德。17、簡述科爾伯格的道德發(fā)展階段理論的主要內(nèi)容。P295科爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論，主要內(nèi)容有：水平一、前習俗水平。個體著眼于任務行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。包含兩個階段：（1） 懲罰服從取向階段（2） 相對功利取向階段水平二、習俗水平。個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。包含兩個階段：（3）“好孩子”取向階段（4）遵循權(quán)威取向階段水平三、后習俗階段。個體不判斷行為只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義和個人尊嚴的角度判斷行為的對錯。此時，其道德判斷的標準已超出外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令。包含兩個階段：（5）社會契約取向階段（6）普遍原則取向階段18、簡述價值辨析的三個階段七個子過程。P300價值辨析的三個階段七個子過程是（1）選擇，包含①自由選擇，②在多種可選范圍內(nèi)選擇，③充分考慮各種選擇的后果之后再行選擇，（2）贊賞，包括④珍愛自己的選擇并感到滿意，⑤愿意公開承認自己的選擇，（3）行動，包括⑥按自己的選擇行事，⑦作為一種生活方式加以重復。19、簡述態(tài)度與品德形成的一般過程。P311道德品質(zhì)不良的轉(zhuǎn)化，要經(jīng)歷一個由量變到質(zhì)變的過程，這個轉(zhuǎn)化過程須經(jīng)過醒悟、轉(zhuǎn)變及鞏固和穩(wěn)定三個階段。（1）醒悟階段，指道德品質(zhì)不良學生開始認識自己的錯誤，從而產(chǎn)生改過自新的愿望。（2）轉(zhuǎn)變階段，當?shù)赖缕焚|(zhì)不良的個體產(chǎn)生了改過自新的意向，并且對自己的錯誤初步有所認識之后，在行為上產(chǎn)生一定的轉(zhuǎn)變。（3）鞏固與穩(wěn)定階段，道德品質(zhì)不良的個體經(jīng)過長期的轉(zhuǎn)變之后，如果不再出現(xiàn)反復，或很少出現(xiàn)反復，就逐步進入鞏固和穩(wěn)定階段。20、大學生的人際交往有什么特點？P331（1）交往愿望的迫切性；（2）交往內(nèi)容的豐富性；（3）交往系統(tǒng)的開放性；（4）交往觀念的自主性。21、大學生心理健康的基本標準是什么？P343（1）能夠從心理上正確認識自己、接納自己，不僅能接納自己的優(yōu)點，也能接納自己的缺點。（2）能較好地適應現(xiàn)實環(huán)境。能夠積極地與社會廣泛接觸，抱有積極處世的態(tài)度。（3）具有和諧的人際關(guān)系。能融于集體中，在與人相處時，積極的態(tài)度總是多于消極的態(tài)度。（4）具有較強的自我調(diào)節(jié)能力，能較好地協(xié)調(diào)與控制情緒，成為情緒的主人。（5）具有合理的行為。心理健康的大學生，其行為方式與年齡特征和社會角色相一致。（6）具有完整統(tǒng)一的人格品質(zhì)。心理健康的大學生具有積極進取的人生觀，并能把自己的需要、愿望、目標和行為統(tǒng)一起來。22、如何有效地對大學生進行學習適應的指導？P355根據(jù)大學生學習的特點，教師可以從以下幾個方面入手進行指導：（1）培養(yǎng)良好的班風、學風。（2）一道大學生樹立正確的學習目標。（3）掌握有效的學習方法。（4）注意用腦衛(wèi)生。（5）注意考試的心理衛(wèi)生。23、簡述行為目標及其條件。P375行為目標是用預期學生學習之后將產(chǎn)生的行為變化來稱述的目標。一個陳述得好的行為目標應符合三個條件，一是要說明通過教學后，學生能做什么（或會說什么），二是要規(guī)定學生的行為產(chǎn)生的條件，三是要規(guī)定符合要求的作業(yè)的標準。24、簡述任務分析的內(nèi)容。P378任務分析也叫作業(yè)分析，指在開始教學活動之前，預先對教學目標中規(guī)定的且需要學生形成的能力或品格的構(gòu)成成分及其層次關(guān)系進行深入細致的分析，并據(jù)以確定促進這些能力或品格習得的有效教學條件。一般認為，對教學內(nèi)容的任務分析涉及三個方面，即①確定學生的起點行為或傾向、②分析使能目標及其類型和③分析學習的支持性條件。25、簡述陳述得好的教學目標的基本要求。P378陳述得好的教學目標應符合三個基本要求：（1）教學目標應陳述通過一定的學習活動后，學生的內(nèi)在心理狀態(tài)的變化；（2）陳述得好的教學目標應能反映學習的類型和學生掌握的水平；（3）教學目標的陳述應力求明確、具體，并可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述教學目標。26、簡述講授法的優(yōu)缺點。P386課堂講授法師一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學方法，是教師向?qū)W生傳授的重要手段。它的主要優(yōu)點是教師能夠同時向許多人傳授知識，在講授中，教師可以親自向?qū)W生呈現(xiàn)學科的基本內(nèi)容，直接鼓勵學生的學習熱情，并可用學生易懂的形式有效地概括學科的內(nèi)容。但講授法的一個重要缺陷是，在教學過程中，學生的注意力會逐漸下降，為了克服這一缺點，教師常在教學過程中穿插一些簡短的提問或?qū)υ?，避免“填鴨式”教學。27、簡述教學反思的基本過程。P58（見第2題）28、舉例說明負強化與懲罰的區(qū)別。P96-97（見第4題）29、如何合理組織復習，防止遺忘？P201（見第8題）30、學習策略與認知策略的關(guān)系如何？P210（見第11題）31、簡述認知策略的教學原則。P221（見第12題）32、影響問題解決的主要因素有哪些？P246（見第13題）33、智力與創(chuàng)造力的關(guān)系如何？255（見第14題）34、簡述價值辨析的基本過程。P300（見18題）35、簡述態(tài)度與品德形成的一般過程。P311（見第19題）36、大學生的人際交往的特點是什么？P331（見第20題）37、大學生心理健康的基本標準是什么？P343（見第21題）38、如何有效地對大學生進行學習適應的指導？P355（見22題）39、簡述陳述得好的教學目標的基本要求。P378（見第25題）40、任務分析包括哪些方面的內(nèi)容。P378（見24題）四、論述題（有1題，共20分）1、有人認為，課堂講授法導致學生機械、被動的學習，故教學中應少用或不用講授法。結(jié)合所學的心理學知識，談談你對這一觀點的看法。P101-103P386（1）奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學習分為機械學習與意義學習，并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。（2）有意義學習是指將符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。（3）課堂講授法師一種歷史悠久的傳統(tǒng)教學方法，是教師向?qū)W生傳授的重要手段。它的主要優(yōu)點是教師能夠同時向許多人傳授知識，在講授中，教師可以親自向?qū)W生呈現(xiàn)學科的基本內(nèi)容，直接鼓勵學生的學習熱情，并可用學生易懂的形式有效地概括學科的內(nèi)容。但講授法的一個重要缺陷是，在教學過程中，學生的注意力會逐漸下降，為了克服這一缺點，教師常在教學過程中穿插一些簡短的提問或?qū)υ?，避免“填鴨式”教學。2、請結(jié)合所任教的學科，談談加涅的信息加工學習論對高校教育工作的指導作用。P104-110加涅的信息加工學習論的主要內(nèi)容有：（1）學習的信息加工模式：①信息流：學習信息是從一個假設的結(jié)構(gòu)流到另一個假設結(jié)構(gòu)中去的經(jīng)過，首先學生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)化成神經(jīng)信息，進入感覺登記，經(jīng)過短暫的記憶存貯，很快進入短時記憶，短時記憶的容量很有限，要想保持信息，須反復強化，形成長時記憶，長時記憶是個永久的信息貯存庫。當需要使用時，需經(jīng)過檢索提取信息，提取的信息可直接通向反應發(fā)生器發(fā)生反應后輸出。②控制結(jié)構(gòu)，包換期望事項與執(zhí)行控制，前者是指學生期望達到的目標，后者實際上就是人認知策略，二者在信息加工過程中起著極為重要的作用，它們可能影響信息加工的所有階段。（2）學習階段及教學設計。學習過程是由一系列事件構(gòu)成，每個學習可分解成八個階段：①動機階段，有效的學習必須要有學習的動機，這是整個學習的開始階段。②領(lǐng)會階段，學生有了學習動機，必須接受刺激，及必須注意與學習有關(guān)的刺激。③習得階段，當學生注意或知覺外部情境之后就能夠獲得知識。④保持階段，學生習得的信息經(jīng)過復述、強化后，以語義編碼形式進入長時記憶存貯階段。⑤回憶階段，學生習得的知識要通過作業(yè)表現(xiàn)出來，信息的提取時其中必需要的一環(huán)。⑥概括階段，學生提取信息的過程并不始終是在與最初學習信息時相同的情境中進行，應鼓勵學生舉一反三。⑦作業(yè)階段，只有通過作業(yè)才能反映學生是否習得所學的內(nèi)容。⑧反饋階段，教師須對學生的作業(yè)給予反饋，讓學生及時指導自己作業(yè)是否正確，從而強化學習動機。教學程序必須根據(jù)學習的基本原理來進行，在學習結(jié)果或能力（即言語信息、認知策略、智慧技能、動作技能、態(tài)度）確定之后，教師必須按照教學工作的目標的適當順序安排教學程序。有效的教學要求教師根據(jù)學生的內(nèi)部學習條件，創(chuàng)設或安排適當?shù)耐獠織l件，促進學生有效地學習，以實現(xiàn)預期的教學目標。這就是加涅的信息加工學習論對教育教學的啟示。3、舉例說明歸因的動機作用及其教育含義。P122-123維納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因；又把人們活動成敗的原因主要歸納為六個因素：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。由于歸因理論是從結(jié)果來闡述行為動機的，因此它的理論價值與實際作用主要表現(xiàn)在三個方面，意識有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系，而是有助于根據(jù)學習行為及其結(jié)果來推斷個體的心理特征，三是有助于從特定的學習行為及其結(jié)果來推測個體在某種情況下可能產(chǎn)生的學習行為。正因為如此，在高等學校中運用歸因理論來了解學習動機，對于改善學生的學習行為、提高其學習效果也會產(chǎn)生一定的作用。4、論述馬斯洛的需要層次理論的主要內(nèi)容及其教育含義。P124馬斯洛的需要層次理論認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。在低一些的需要得到基本滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要，自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。人們進行學習就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學習使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)，因此可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學習動機。需要層次理論說明，在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足，而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以教師不僅要關(guān)心學生的學習，也應該關(guān)心學生的生活，以排除影響學習的一切干擾因素。5、結(jié)合教育教學實際闡述激發(fā)大學生學習動機的有效措施。P131-137學習動機的激發(fā)是指在一定教學情境下，利用一定的誘因，使已形成的學習需要由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)榛顒訝顟B(tài)，形成學習的積極性。可采取以下措施來激發(fā)大學生的學習動機：（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。要想實施啟發(fā)式教學，關(guān)鍵在于創(chuàng)設問題情境，所謂問題情境就是一種適度的疑難情境，作業(yè)難度是構(gòu)成問題情境的重要因素。具體的問題情境的創(chuàng)設方式可以是多種多樣的，也可在教學的開始階段、教學過程中或教學結(jié)束時進行。（2）根據(jù)作業(yè)難度，適當控制動機水平。耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)，任務越容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳的動機激起水平也適中；任務越困難，最佳的動機激起水平也越低。因此，教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，適當控制學生學習動機的激起水平。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學生學習效果有明顯的影響。這是因為一方面，學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略，另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。如果在提供定量的信息反饋的基礎(chǔ)上，再加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。（4）利用爭搶好勝心理，妥善組織學習競賽。大學生的爭強好勝之心甚濃，他們希望自己比別人強，希望自己能勝過別人，教師可利用學生這一心理，通過妥善組織學習競賽來激發(fā)學習動機。但是學習競賽既有積極作用也有消極作用，在競賽中要注意結(jié)合思想教育，使競賽成為激勵學生集體榮譽感與責任感的手段。（5）正確指導結(jié)果歸因，促進學生繼續(xù)努力。學生對學習結(jié)果的歸因，不僅是解釋了以往學習結(jié)果產(chǎn)生的原因，而更重要的是對以后學習行為會產(chǎn)生影響，因此可以通過改變學生對學習的歸因方式來改變他們今后的行為。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力的方面均是有利的。6、結(jié)合教育實踐談談如何培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維。P261-263“為創(chuàng)造性而教”應該成為高等學校教學的主要目標之一。盡管創(chuàng)造性的培養(yǎng)不是一件輕而易舉之事，但是運用教學手段來進行培養(yǎng)是必要的，也是可能的。良好的教育，可以為學生的創(chuàng)造性的發(fā)展和提高提供條件。高校教師可以從如下幾個方面培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造性思維：（1）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境。為了培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，教師應為學生創(chuàng)造一個能支持和高度容忍標新立異和偏離常規(guī)者的環(huán)境，讓學生感受到“心理安全”和“心理自由”。要鼓勵學生質(zhì)疑爭辯，自由討論；要知道學生掌握發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學思維方法。（2）創(chuàng)造性思維訓練的頭腦風暴法。基本原則是在集體解決問題的課堂上，暫緩作出評價，以便于學生踴躍發(fā)言，從而引出多種多樣的解決方案。為此，教學活動中要遵循以下規(guī)則：①禁止提出批評意見；②鼓勵提出各種改進意見或補充意見；③鼓勵各種想法，多多益善；④追求與眾不同、關(guān)系不密切的、甚至離題的想法。（3）創(chuàng)造性思維訓練的戈登技術(shù)。在使用戈登技術(shù)時，只提出一個抽象的問題，然后縮小問題范圍，最終找到解決問題的方法。7、論述科爾伯格的及其對高校德育工作的啟示意義。P295-298科爾伯格提出了三水平六階段的道德發(fā)展階段論，主要內(nèi)容有：水平一、前習俗水平。個體著眼于任務行為的具體結(jié)果及其與自身的利害關(guān)系，認為道德的價值不是取決于人或準則，而是取決于外在的要求。包含兩個階段：（1）懲罰服從取向階段；（2）相對功利取向階段：水平二、習俗水平。個體著眼于社會的希望和要求，能夠從社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解和認識社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。包含兩個階段：（3）“好孩子”取向階段、（4）遵循權(quán)威取向階段水平三、后習俗階段。個體不判斷行為只是自覺遵守某些行為規(guī)范，而且能以普遍的道德原則作為自己行為的基本準則，能從人類正義和個人尊嚴的角度判斷行為的對錯。此時，其道德判斷的標準已超出外在的法律和權(quán)威，而源于自身內(nèi)部的道德命令。包含兩個階段：（5）社會契約取向階段、（6）普遍原則取向階段對于高校德育工作至少具有以下三點啟發(fā)意義：（1）道德認識水平的提高與思維水平的提高平行，因此要提高學生的道德認識水平，必須大力發(fā)展學生的思維能力。（2）道德判斷水平的高低對道德行為的選擇有重要制約作用，因此要提高學生的道德品質(zhì)，必須加強道德認識的教育。（3）道德認識的發(fā)展是循序漸進的，因此對青年學生傳遞社會道德規(guī)范時，不能脫離青年學生的接受能力。五、案例分析題（有1題，共15分）1、美籍華裔物理學家錢致榕上小學時正處戰(zhàn)亂時期，社會風氣不好，學生也不學習。當時，學校從三百名學生中挑選了60名組成了一個榮譽班，錢先生即為其中的一人。教師告訴這些學生之所以挑選他們是因為他們有前途，后來這個班的學生大多數(shù)成了才。但是，直到80年代，錢先生才從當年的教師口中了解到，這60名學生當時是學校通過抽簽決定的。請運用所學的教育心理學原理對上述案例進行分析，并闡述其對教育的啟示。P47-48答題要點：解釋教師的期望效應；教師的期望對學生產(chǎn)生什么影響；教師應該反省自身的言行，避免對學生產(chǎn)生不良影響。（1）皮格馬力翁效應（羅森塔爾效應）：教師對學生的偏愛和情感，對學生的心理與行為產(chǎn)生了直接影響，并促進了預期效果的達成。（2）教育心理學研究和教育實踐證明：如果教師喜歡某些學生，對他們抱有較高期望，經(jīng)過一段時間，學生感受教師的關(guān)懷、愛護和信任，會更加自尊、自信、自愛、自強誘發(fā)出一種積極向上的激情，因而這些學生也就易取得如老師期望的效果。相反，如果教師厭惡學生，對學生期望較低，或經(jīng)常冷漠或歧視學生，經(jīng)過一段時間，經(jīng)過一段時間，學生會從教師的言談舉止或表情中感受到教師的“偏心”和失望，因此也以此消極的態(tài)度來對待老師，不理會或拒絕教師的要求，結(jié)果這些學生常常如教師期望的那樣，學習成績與品行一天天變壞。（3）教師期望是一種巨大的教育力量，它告訴人們，教師要關(guān)心每一個學生，對每個學生都應寄予合理的期望和要求，給他們以公正和足夠的支持和鼓勵。教師應該反省自身的言行，避免對學生產(chǎn)生不良影響。王老師通過學習，認識到學會學習是未來社會生存的第一需要，于是，他在自己的班級進行了一些教學改革與實踐，在班級大力倡導“掌握學習方法要比其單純獲得一些知識更重要、更受用”的理念、開設專題講座，從理論上反復全面地講述各種學習方法，并對學習方法講座的學習進行理論考試。一個學期結(jié)束了，這個班的同學對于各種學習方法，能夠倒背如流，但整個班級的各門課程的考試成績卻沒有提高。請結(jié)合教育心理學的有關(guān)知識對王老師的這種做法進行分析并提出適當建議。P221-222答題要點：王老師只從理論上講授認知策略，而認知策略是程序性知識，需要操作。王老師的教學法是錯誤的，他只教授了認知策略的理論知識，其實，認知策略是程序性知識，是教學生做什么和怎么做，更需要的是實際操作。認知策略的教學一般伴隨在陳述性知識和心智技能教學的過程中同時進行，但它也必須注意幾條基本的教學原則：（1）在進行認知策略教學的同時教授元認知，如果能教育學生注意他們正在使用的策略師在什么時候、在什么場合使用，以及使用的情況如何，則策略的教學可能更為有效。（2）在原有知識經(jīng)驗基礎(chǔ)上進行認知策略教學，個體在某一領(lǐng)域的知識越豐富，就越能應用適當?shù)恼J知策略。學生的原有知識背景是策略學習與應用的一個重要條件。（3）在積極主動的基礎(chǔ)上進行認知策略教學，教師教授的學習方法只有被學生接受并改變他們的信息加工時，才能改進學習，如果學生沒有強烈的要求改進自己認知加工過程的動機，其教學時難以奏效的；（4）在具體的學科內(nèi)容中教授認知策略，策略不能離開教材內(nèi)容單獨訓練，而必須通過具體的學科內(nèi)容迂回教學，因為不能離開教材的應用離不開具體的學科情境；（5）按程序性知識學習規(guī)律教授認知策略，認知策略的教學也必遵循須程序性知識的學習規(guī)律，首先要通過講解或示范讓學生理解，其次要鼓勵學生進行應用，最后要給予及時的反饋和矯正，以免導致策略的盲目使用。3、高考試卷發(fā)下來，小林的臉紅了，因為只考了72分，這可是他從來沒有考過的分數(shù)。都怪自己，把時間都花在了電腦上。與小林的懊惱相比，小剛則顯得有些高興，他考了70分，這個分數(shù)大大出乎他的意料，小剛的數(shù)學成績一直都不好，因此這個分數(shù)多少讓他有些吃驚。大概是那些選擇題碰巧選對了吧，否則怎么能得這樣的分數(shù)呢？下課鈴聲響了，小剛迫不及待地跑出教室，而小林還坐在座位上，檢查自己做錯的題目。試以韋納的歸因理論分析小林和小剛的行為表現(xiàn)，并就如何提高小剛的動機水平提出適當建議。P122-123，1