“感性技術”的理性思考

“感性技術〞的理性考慮

〖內容摘要〗“感性語文〞理念如懸崖邊上的樹，它放大了自己的優(yōu)勢理念，縱容有缺陷的文本觀、讀解觀，使“感性語文〞理念喪失了許多生存空間?！案行哉Z文技術〞〔以下簡稱感性技術〕活在“感性語文〞的理念中，為語文教學帶來了盎然春意，也使語文課出現(xiàn)了另一種表現(xiàn)的格式化。討論“感性技術〞的支持理念，探究“感性技術〞地突圍方向，“讓感性技術〞及其理念為語文教學再換新顏。

〖關鍵詞〗“感性語文〞、“感性技術〞、理性、感性、文本觀、讀解觀

“感性技術〞格式了語

“感性語文〞或稱“語文是感性的〞可謂是語文教學園子里最具春意的一枝。它根植于──?語文課程標準?的土壤里，沐浴在“學生的思維以形象思維為主〞和“漢語言文字的表義特點〞中，綻開了反復誦讀、切已體察、情境創(chuàng)設、移情體驗等“感性技術〞之花，結出了追求模糊，融通智慧，放飛靈性，突顯真情，張揚個性等一串串令人驚喜的果子。

正如紙包不住火，成績也終掩不了存在的問題?！案行约夹g〞被盲目地復制、粘貼，正因為此，我們的語文課堂從上到下被“感性技術〞格式化。祖國統(tǒng)一是好事，民族統(tǒng)一是喜事，語文課堂出現(xiàn)高度的一致性，并非是樂事。我們認為“感性技術〞為語文課堂帶來了春意的同時，也使語文課堂步入了誤區(qū)。這決不是聳人聽聞，請允許我簡單舉幾方面的表現(xiàn)：

語文課走向課中有情，曾是我們語文老師的共同心聲。但是把“動情〞提拔為語文課的“技術參謀〞后，我們的語文課出現(xiàn)了怎一個“情〞字了得的場面：課件圖像激情，音樂背景烘情，老師獨白煸情，學生品味悟情，體驗再現(xiàn)移情，感情朗讀抒情，拓展文本逼情……語文教學墜入情天恨海。我們說，讓學生在心中一震，眼中一亮，靈光一現(xiàn)中，感染感染學生，熏陶熏陶感情，固然重要，但是，動情之后是什么？動情之外還要什么？值得我們深深考慮。

“重視體驗〞是“感性語文〞的又一主戰(zhàn)技術。我們也認為，這一技術曾為語文課帶來了詩意，帶來了情趣，但是據(jù)我們深化地聽課發(fā)現(xiàn)：有的體驗像空中樓閣，脫離關鍵詞句的品味；有的點到為止，只停留在內容理解的外表；有的南轅北轍，竟然贊美起白骨精的機智來；有的體驗就怕不深，非得讓學生入作者之胸境……

老師對情境情有獨鐘。老師語言創(chuàng)設情境；圖像畫面呈現(xiàn)情境；利用表演再現(xiàn)情境……這其中不合理的現(xiàn)象太多了，比方情境變化無常，最嚴重的是情境與文境無關，與語境無緣，甚至出現(xiàn)了因情境害文的現(xiàn)象。有人稱之為“情境秀〞，我們認為一點也不過分。正如一位專家說：“有些語文課，情境架空語文在空中飛。〞“感性技術〞主宰下的語文課堂，太多的困惑需要我們去面對。

“感性技術〞的理論依托

也許有人說技術是無辜的。因為技術是一把劍，全在于耍弄這一把劍的人。是??！要不“感性語文〞大師，王崧舟老師怎么會主張：“以氣御劍，劍氣合一〞？“感性技術〞這一把劍，最需要什么“氣〞來“御〞？眼下我們認為，弄清“感性語文〞這一理念下的某些合理內涵，無疑可以促進老師“劍氣合一〞，對進步老師的教學藝術，進步課堂教學效率，具有重要意義。

“感性語文〞立足之失

解構主義認為：什么是什么正是相對于什么不是什么來說的。張慶先生在他的文章中明確反對“語文是什么〞的提法。“語文是感性的〞放大了文本的感性存在，無視文本的其它特征，幾乎到了近視的地步；放大了“感性技術〞在語文教學中的地位。這是一種只看到自己的正面，而看不到自己反面的觀點，是與馬列主義的理論不相符的，“感性語文〞的提法從誕生時起，就已陷入這一危險的境地，可謂將自己的大廈矗立在沙土中。我們只有理性地認清這一點，我們的“感性語文〞，才不至于在理論中避井落坑，才會悅納其它先進理念對自己的改造。

“感性語文〞文本觀之誤

先請大家欣賞一個小學語文教材中輯錄的精彩語段。

“再見了，親人！再見了親愛的土地！列車呀，請開得慢一點兒，讓我們再看一眼朝鮮的親人，讓我們在這曾經(jīng)灑過鮮血的土地上再停留片刻。再見了，親人！我們的心永遠跟你們在一起。〞

從這語段中，你可從中看到淚眼，想到分別的泣訴，聽到互道珍重，你可感到自己的心在痛，那是血與火洗禮后，不是親人勝親人的依依惜別之歌。語文課本中像這樣的語段很多。“這些語段沒有嚴密的知識體系，沒有種差加上屬概念式的科學定義〞。有的是情景交融的審美意境，色彩繽紛的生活畫面，栩栩如生的人物形象……這雖是語文的存在，但不是語文的全部。長期以來，感性語文的文本觀卻沾沾于此，彷徨于此。假如說文本是一瓶X，“感性語文〞的文本觀只聞到了酒香，看到了酒美，品到了灑醇……而文本的言語形式，在他們眼中卻形同酒瓶一樣，可有可無。

在文論的現(xiàn)代化進程中，確實存在反理性的訴求，認為“文學是感性的〞。他們過分地強調了靈感、潛意識、無意識、直覺等在文學創(chuàng)作和解讀中的地位。“語文是感性的〞持的正是這樣的文本觀，殊不知這種觀點不是文論的主流觀點。文論富有建立性的主流觀點是：適度成認文學是感性的。他們提倡理性與感性的統(tǒng)一，把感性統(tǒng)一到理性中去。比方錢中文認為，直覺是“無意識狀態(tài)中的知識、經(jīng)歷以及在此根底上形成的心智閃光〞。劉烜認為靈感是由于長期復雜的醞釀過程中產生的，是有著深化理性背景的。王元驤認為“認識任何時候都是產生情感的基幢。

我們認為語文文本中的感性存在，正是作者理性的調動語詞進展保護與珍視的結果，是理性與感性的統(tǒng)一，是“理性的磨礪，與感性的淬火〞。正因為作者理性地珍視了靈感、直覺、無意識等，文本才有了一種真實的“在潮?！案行约夹g〞只有在正確的文本觀指導下，在教學中才不至于無視言語形式的存在。才會在操作中，把言語形式的理解與文本內容地感悟統(tǒng)一起來，才會理性地創(chuàng)造讓學生感性地學習言語形式的時機。我們是否可以這么說，正確的文本觀是御“劍〞的一股“氣〞，是“感性技術〞之花長盛不衰的重要“維鮮素〞。

“感性語文〞讀解觀之弊

考察時下“感性語文〞理念指導下的語文課堂，我們發(fā)現(xiàn)老師在讀解文本時有兩種傾向。一是老師的讀解敞開了多元讀解的濫觴之門，陷入了相對主義的泥潭。學生不管怎么讀解，老師都鼓勵的現(xiàn)象屢見不鮮；二是一意覓尋作者原意，使盡招數(shù)讓學生“感同身受〞“披文入情〞，追求“言如已出〞“意如心生〞，過分地追求入情入境，〔這類老師裝備的是仰視作者的“解碼器〞〕錢正權老師說，體會得太深，假如又跳不出來，也未必是好事，但鮮有人接納這一金玉良言。這也正如利科爾所認為：理解不是要將自己回置于原初的語境中，挖掘文本背后的意義。

“感性技術〞支撐下的語文課堂需要怎樣讀解文本？我們來看竇桂梅老師的一個教學例子。她執(zhí)教的?秋天的思念?在文本的闡釋上是飽滿的、多元的，是確定與不確定的統(tǒng)一、她緊緊扣裝好好活〞，并以此為支點，把文本的理解建立在作者的生活背景中，親自訪問石鐵生尊重作者的創(chuàng)作意圖。又從文本出發(fā)，聯(lián)絡上下文深化理解“撲〞“忍〞等語句，鏈接與?秋天的思念?有互文關系的?合歡樹?等，推動文本的解讀。屢次抓住文本的空白，讓學生與文本做著自由的游戲中參與意義的建構。特別值得我們學習的是，竇老師對文本的延伸意義的闡釋：由文本中我要好好活，我們兄妹倆要好好活，延伸到我們所有的人都要好好活。正因為她有了正確的文本解讀，創(chuàng)設的情境，引導學生體驗、感悟煸情等“感性技術〞，成了文本視域與學生視域交融的手段，而不是單一追求作者原意的幫兇，也不是學生讀解濫觴的借口。從某種意義上來說，文本讀解走多遠，語文課堂就可以走多遠。

綜合許多老師的成功案例，我們是否可以悟到這樣一個結論：老師從文本出發(fā)，盡量尊重作家創(chuàng)作意圖，調動學生積極參與文本意義的建構，兼顧文本審美和思想教育價值，確實是讀解課文的有效方法。只有正確的讀解了文本，“感性技術〞才會在課堂上如虎添翼，如魚得水。

“感性技術〞的理性本質

“語文是感性的〞這一理念，激起了語文教學反理性浪潮。提倡“感性語文〞的許多老師，以為“感性技術〞超然理性之外。但是只要我們認真地考慮，我們就不難發(fā)現(xiàn)，“感性技術〞具有理性的特征。認清“感性技術〞自身的理性特征，對老師正確地運用這些技術是有益的。

理性地珍視文本

乍一看，“感性技術〞不食理性煙火，其實只要我們作一番審視，就能發(fā)現(xiàn)：老師有意識的為“感性技術〞穿上了感性的外衣，在教學中這些技術比擬好地保護、珍視了文本的感性存在。因此我們認為，老師理性地珍視文本的感性存在，是“感性技術〞潛在的主要特征。特級老師王崧舟在執(zhí)教?長相思?一詞時，讓詞理智地活在誦讀中，流淌在誦讀中。他先后安排了四次不同類型的想象──讀詞后談印象是一種再造想象；聽誦讀看畫面是一種表現(xiàn)想象；聽音樂寫故園是一種創(chuàng)造想象；多維度問作者是一種角色想象。在其它“感性技術〞的支持下，王老師理性地呵護了詞的整體性和生命性，保護、珍視了文本的感性存在，顯露了他的語文教學的才情。正是這份才情，贏得了語文的芳心，贏得同行的尊重。

感性與理性交融

讓我們再來欣賞王崧舟老師在執(zhí)教?長相思?一詞時的一個細節(jié)。

師：好了，王老師提兩個問題，看看你對這詞大概的意思掌握了多少。

師：第一個問題聽清楚：作者的“身〞，身體的“身〞，身軀的“身〞，作者的身在哪里？身在何方？孩子你說。

生：作者的身在山海關外。

師：請站著〔沒讓這個學生坐下〕，山海關外。誰還有不同的繼續(xù)說？身在哪？來，請你說。

生：作者的身在前往山海關外的路上。

師：路上，請站著。繼續(xù)說，你說。

生：作者的身在山海關。

師：山海關，你站著。誰還有不同的理解，身在何方？來，你說。

生：他的身在山海關那邊。

師：山海關那畔，那么“山一程〞身在哪？還可能在哪？孩子你說。

生：他的身可能在山上。

師：那是怎樣的山？

生：是非常高。

師：好，非常高的山上。在崇山峻嶺上。那么“水一程〞呢？他的身還可能在哪？

生：他的身可能在船上。

師：身可能在船上。是的，那么“夜升千帳燈〞呢？他的身又可能在哪？

生：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一，二，三，四，五，六，七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經(jīng)過的七個點，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了大河小川，他經(jīng)過了山海關外，經(jīng)過了軍營的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者的身在何方。一句話：“作者的身在征途上〞。轉貼于論文聯(lián)盟.ll.

王老師理性地提問，引領學生理性地表達自己的感性感悟。站著的七個同學是納蘭性德身在何方的形象化，詳細化，是老師精心預設而為學生留下的感性解詩的入口。從王老師的案例中，我們可以看出施行“感性技術〞的過程，是理性與感性的交融過程

“感性技術〞的突圍方向

“感性技術〞要突出重圍，使語文課堂走出高原現(xiàn)象，獲得更大的開展，我們認為在樹立正確的文本觀，讀解觀，認清“感性技術〞自身特點等的同時，要做到以下幾點。

動情與現(xiàn)實接軌

巴赫金說“思想〞是作家刻畫描繪的主要對象。?語文課程標準?顯然認識到這一點，?語文課程標準?在三學段中提出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。〞古人說：“盡信書不如無書〞。我們認為在讀有些文章時，要讓學生在讀中受到感動、沖動、悲憤等平復之后，“用了‘玩’的心情，冷靜地去對付作品。〞應讓學生清醒地站在現(xiàn)實里對文本的情、人、事、景、作一番考慮、嘗試著批判地承受，而不僅是讓學生與作者有同樣的思想與情感，否那么我們將把學生的腦子作為別人思想的跑馬常錢正權老師說，跳出來考慮的越深，收獲越大。〔體驗、感悟等，應是跳出來的前提〕也只有這樣，文本的人文精神才會化為學生的血肉，語文學習也才更有現(xiàn)實意義。正如著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經(jīng)過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一局部，人格的一局部。〞

竇桂梅老師執(zhí)教的?秋天的思念?，沒讓學生停留在感動、滿足于震撼上?！案]老師校友家的事和我們有什么關系？〞竇老師看似簡單的這一句話，把學生引向真實的生活世界，使學生體會到：心里的殘疾比肢體的殘疾更可怕，我們作為一個正常人是多么幸福，要好好活！我們在面對困難時，要好好活……這是“準備式〞的學習，毫無疑問是很有價值的。話說回來，追求與現(xiàn)實接軌并不排擠有的文章的教學停留在熏陶感染、感動的層面，應根據(jù)文本、學生、社會實際等情況而定。

內容與形式結合

歌德說“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一機密〞。其實，文本的言語形式有著宏大的認識和審美價值。?語文課程標準?中提出：“在閱讀中揣摩文章的表達順序〞，“初步領悟文章根本的表達方法〞。王尚文教授說：“言語形式是言語的高級形式。〞“語文教學可以從言語形式入手。〞我們認為這正是當前語文教學的軟肋，那種只重內容的感悟，輕言語形式的學習，使語文成了有殘缺的“人〞，使語文成了自己都不認識自己的“人〞。

文本內容地感悟與言語形式的學習是完全可以統(tǒng)一的。我執(zhí)教?憶鐵人?一文時，是這樣引導學生品味“哦？……咳１這一句的，首先以朗讀為手段，指導學生感悟鐵人晃然醒悟之狀及懊悔之情。接著讓學生補寫出省略號里鐵人的神態(tài)，心理活動，想到的畫面等。然后將省略號換成學生寫的內容讓學生再讀。最后讓學生說說是寫出美，還是省略號省略掉卻在腦中浮現(xiàn)的美。從而感受到這么寫更有真實感，更有想象的余地，是惜墨如金之筆。學生從中積累了感性運用語言文字的經(jīng)歷，增進了對祖國語言文字的感情。

語像與情意俱得

有專家說，語文教學要重視言語視像，認為言語視像地獲得比文本語意的獲得更有意義。我們不否認言語視像諸如潤物細無聲等宏大作用，然而，對文本的感悟只停留在視像上，學生的體驗是淺薄的。從感性得來的東西必需在理性的爐中整理、歸納，才會化入心靈，融入骨髓。其實追求言語視像與情意俱得也是完全可以統(tǒng)一的，只是有時重于語意，而有時重于語像，有時與情意俱得。比方我在教學?廬山云霧?天池云海這一段時，先讓學生談一談讀了這一段的感受，讓學生扣住自己有感悟的詞句理解云海的壯觀，〔當然不是死扣〕接著老師配樂范讀、為學生配樂讀，使學生仿佛來到天池與作者一起歡呼、一起驚嘆、一起贊美……

總之，“感性技術〞和支持它的理念，要清醒地認識自我，揚已之長，棄已之短。悅納其他先進理念，把根扎在教育心理學、語言心理學和文學知識等沃土中，才能為語文課堂再換新顏，再立新功。

主要參考書目：

?語文課文讀解理論與方法?--蔣成瑀著--杭州大學出版社，1996年3月。

?文論的現(xiàn)代性與文學理性?──徐亮等著--浙江大學出版社，2022年8月。

?王崧舟教學思想與經(jīng)典課堂?--王崧舟著--山西教育出版社，2022年7月。

師：好，非常高的山上。在崇山峻嶺上。那么“水一程〞呢？他的身還可能在哪？

生：他的身可能在船上。

師：身可能在船上。是的，那么“夜升千帳燈〞呢？他的身又可能在哪？

生：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一，二，三，四，五，六，七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經(jīng)過的七個點，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了大河小川，他經(jīng)過了山海關外，經(jīng)過了軍營的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者的身在何方。一句話：“作者的身在征途上〞。

王老師理性地提問，引領學生理性地表達自己的感性感悟。站著的七個同學是納蘭性德身在何方的形象化，詳細化，是老師精心預設而為學生留下的感性解詩的入口。從王老師的案例中，我們可以看出施行“感性技術〞的過程，是理性與感性的交融過程

“感性技術〞的突圍方向

“感性技術〞要突出重圍，使語文課堂走出高原現(xiàn)象，獲得更大的開展，我們認為在樹立正確的文本觀，讀解觀，認清“感性技術〞自身特點等的同時，要做到以下幾點。

動情與現(xiàn)實接軌

巴赫金說“思想〞是作家刻畫描繪的主要對象。?語文課程標準?顯然認識到這一點，?語文課程標準?在三學段中提出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。〞古人說：“盡信書不如無書〞。我們認為在讀有些文章時，要讓學生在讀中受到感動、沖動、悲憤等平復之后，“用了‘玩’的心情，冷靜地去對付作品。〞應讓學生清醒地站在現(xiàn)實里對文本的情、人、事、景、作一番考慮、嘗試著批判地承受，而不僅是讓學生與作者有同樣的思想與情感，否那么我們將把學生的腦子作為別人思想的跑馬常錢正權老師說，跳出來考慮的越深，收獲越大?！搀w驗、感悟等，應是跳出來的前提〕也只有這樣，文本的人文精神才會化為學生的血肉，語文學習也才更有現(xiàn)實意義。正如著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經(jīng)過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一局部，人格的一局部。〞

竇桂梅老師執(zhí)教的?秋天的思念?，沒讓學生停留在感動、滿足于震撼上?！案]老師校友家的事和我們有什么關系？〞竇老師看似簡單的這一句話，把學生引向真實的生活世界，使學生體會到：心里的殘疾比肢體的殘疾更可怕，我們作為一個正常人是多么幸福，要好好活！我們在面對困難時，要好好活……這是“準備式〞的學習，毫無疑問是很有價值的。話說回來，追求與現(xiàn)實接軌并不排擠有的文章的教學停留在熏陶感染、感動的層面，應根據(jù)文本、學生、社會實際等情況而定。

內容與形式結合

歌德說“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，形式對于大多數(shù)人是一機密〞。其實，文本的言語形式有著宏大的認識和審美價值。?語文課程標準?中提出：“在閱讀中揣摩文章的表達順序〞，“初步領悟文章根本的表達方法〞。王尚文教授說：“言語形式是言語的高級形式。〞“語文教學可以從言語形式入手。〞我們認為這正是當前語文教學的軟肋，那種只重內容的感悟，輕言語形式的學習，使語文成了有殘缺的“人〞，使語文成了自己都不認識自己的“人〞。

文本內容地感悟與言語形式的學習是完全可以統(tǒng)一的。我執(zhí)教?憶鐵人?一文時，是這樣引導學生品味“哦？……咳１這一句的，首先以朗讀為手段，指導學生感悟鐵人晃然醒悟之狀及懊悔之情。接著讓學生補寫出省略號里鐵人的神態(tài)，心理活動，想到的畫面等。然后將省略號換成學生寫的內容讓學生再讀。最后讓學生說說是寫出美，還是省略號省略掉卻在腦中浮現(xiàn)的美。從而感受到這么寫更有真實感，更有想象的余地，是惜墨如金之筆。學生從中積累了感性運用語言文字的經(jīng)歷，增進了對祖國語言文字的感情。

語像與情意俱得

有專家說，語文教學要重視言語視像，認為言語視像地獲得比文本語意的獲得更有意義。我們不否認言語視像諸如潤物細無聲等宏大作用，然而，對文本的感悟只停留在視像上，學生的體驗是淺薄的。從感性得來的東西必需在理性的爐中整理、歸納，才會化入心靈，融入骨髓。其實追求言語視像與情意俱得也是完全可以統(tǒng)一的，只是有時重于語意，而有時重于語像，有時與情意俱得。比方我在教學?廬山云霧?天池云海這一段時，先讓學生談一談讀了這一段的感受，讓學生扣住自己有感悟的詞句理解云海的壯觀，〔當然不是死扣〕接著老師配樂范讀、為學生配樂讀，使學生仿佛來到天池與作者一起歡呼、一起驚嘆、一起贊美……

總之，“感性技術〞和支持它的理念，要清醒地認識自我，揚已之長，棄已之短。悅納其他先進理念，把根扎在教育心理學、語言心理學和文學知識等沃土中，才能為語文課堂再換新顏，再立新功。

主要參考書目：

?語文課文讀解理論與方法?--蔣成瑀著--杭州大學出版社，1996年3月。

?文論的現(xiàn)代性與文學理性?──徐亮等著--浙江大學出版社，2022年8月。

?王崧舟教學思想與經(jīng)典課堂?--王崧舟著--山西教育出版社，2022年7月。

師：好，非常高的山上。在崇山峻嶺上。那么“水一程〞呢？他的身還可能在哪？

生：他的身可能在船上。

師：身可能在船上。是的，那么“夜升千帳燈〞呢？他的身又可能在哪？

生：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一，二，三，四，五，六，七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經(jīng)過的七個點，他經(jīng)過了崇山峻嶺，他經(jīng)過了大河小川，他經(jīng)過了山海關外，經(jīng)過了軍營的帳篷，他還經(jīng)過了許許多多的地方，這就是作者的身在何方。一句話：“作者的身在征途上〞。

王老師理性地提問，引領學生理性地表達自己的感性感悟。站著的七個同學是納蘭性德身在何方的形象化，詳細化，是老師精心預設而為學生留下的感性解詩的入口。從王老師的案例中，我們可以看出施行“感性技術〞的過程，是理性與感性的交融過程

“感性技術〞的突圍方向

“感性技術〞要突出重圍，使語文課堂走出高原現(xiàn)象，獲得更大的開展，我們認為在樹立正確的文本觀，讀解觀，認清“感性技術〞自身特點等的同時，要做到以下幾點。

動情與現(xiàn)實接軌

巴赫金說“思想〞是作家刻畫描繪的主要對象。?語文課程標準?顯然認識到這一點，?語文課程標準?在三學段中提出：“在交流和討論中，敢于提出自己的看法，作出自己的判斷。〞古人說：“盡信書不如無書〞。我們認為在讀有些文章時，要讓學生在讀中受到感動、沖動、悲憤等平復之后，“用了‘玩’的心情，冷靜地去對付作品。〞應讓學生清醒地站在現(xiàn)實里對文本的情、人、事、景、作一番考慮、嘗試著批判地承受，而不僅是讓學生與作者有同樣的思想與情感，否那么我們將把學生的腦子作為別人思想的跑馬常錢正權老師說，跳出來考慮的越深，收獲越大?！搀w驗、感悟等，應是跳出來的前提〕也只有這樣，文本的人文精神才會化為學生的血肉，語文學習也才更有現(xiàn)實意義。正如著名翻譯家傅雷先生曾說：“彈琴不能徒恃感覺、敏感。那些心理作用太容易變。從這兩方面得來的，必須經(jīng)過理性的整理、歸納，才能深深地化入自己的心靈，成為你個性的一局部，人格的一局部。〞

竇桂梅老師執(zhí)教的?秋天的思念?，沒讓學生停留在感動、滿足于震撼上?！案]老師校友家的事和我們有什么關系？〞竇老師看似簡單的這一句話，把學生引向真實的生活世界，使學生體會到：心里的殘疾比肢體的殘疾更可怕，我們作為一個正常人是多么幸福，要好好活！我們在面對困難時，要好好活……這是“準備式〞的學習，毫無疑問是很有價值的。話說回來，追求與現(xiàn)實接軌并不排擠有的文