信息化教學設計與實踐教案

第四章信息化教學設計與實踐核心概念教學設計信息化教學設計信息化教學模式學習目標1、準確把握教學設計和信息化教學設計的內涵；2、掌握教學設計的差不多原理，并初步具有應用系統(tǒng)方法分析教學問題和解決教學問題的能力；3、掌握學習需要分析、學習者分析、學習內容分析和目標的分析與確定、教學策略的制定、教學媒體的選擇和利用以及教學設計成果評價的差不多方法；4、掌握信息化教學設計的差不多方法，并能依照其方法分析教學問題,編寫信息化教學設計方案,以解決實際的教學問題；5、掌握信息化教學模式的典型模式與結構，并能夠將不同模式運用于教學實踐之中?！局R概覽】第一節(jié)教學設計概述【實例研讀】語文教學設計——《風箏》教師運用多媒體網絡資源及利用圖書館館藏資料作為教學資源。采納總－分－總的思路安排教學步驟，以尊重學生的主體性為原則，引導學生自主學習、合作學習、探究學習、創(chuàng)新學習。以突出重點、突破難點為目標，針對課文的內容特點和學生的身心進展特點選擇和組織教學方法。直觀教學法激情引趣，朗讀法感知文本，圈畫法品味重要詞句，創(chuàng)設問題情境法來啟迪考慮；“自主質疑、合作探究、討論表演”等多種訓練手段滲透在課堂教學中。教學上安排兩節(jié)課的時刻，第一課時整體感知課文內容，積存文中重點詞語，了解作者及寫作背景，提出疑難問題；第二課時多角度、有創(chuàng)意地探究疑難問題和理解主旨。并分不給學生和教師安排了課前預備。第一課時：首先，導入新課，簡介作品。播放歌曲讓學生互談感受，以引入正課，并對魯迅及作品作介紹。然后，整體感知，朗讀考慮。檢查預習，訂正字詞，聽讀課文并感知。課件顯示問題組，學生討論回答，學生間相互評論、補充。教師依照學生的回答情況和課文內容進行小結。前兩項任務完成后，自讀課文，理清思路。采納師生共讀共論的方式，明確討論的順序：看風箏——憶風箏——議風箏。接下來，自主質疑，合作探究。以學生與作品對話和學生與學生對話兩種方式進行。最后，布置作業(yè)，課外拓展。讓學生網上搜索并閱讀《風箏》賞析作品；預備課后練習一、二。第二課時：首先，精讀課文，品味語句。教師設置四個問題情境，通過朗讀課文，深入理解文章內容。然后，體驗反思，合作表演。學生與作者對話，采納角色扮演和想象虛擬空間的形式，穿越歷史，通過與文中人物對話，加深主題的理解。以師生與作者對話，以四人小組討論的形式，理解作者蘊含在文章中的思想感情，嘗試歸納出本文的主旨。教師分不給出主題討論提示和主題探究提示。接下來，課堂總結，提出希望。指出文章中心的兩個要點，教師對課文進行總結。最后，對比閱讀，拓展延伸。（資料來源：/Soft/dzja/dzjan/czyw/201003/3296.html）【實例分析】該案例是基于初中語文的一篇講讀課文的教學設計。教師通過對教學內容的細致分析，結合學生的現有知識水平和生活背景，合理地設置了教學目標，靈活安排教學過程。在尊重學生主體性地位的基礎上，選擇教學策略；在教學步驟的安排上，緊緊圍繞教學的三維目標，注重誘發(fā)學生的學習動機，激發(fā)濃厚的學習興趣。從學生的經驗、生活動身，設計問題情境，注意目的性、把握難易性、力求新穎性、強調開放性、體現層次性。通過分小組自主、協作學習，學生在和諧民主的氛圍中，討論交流，自由發(fā)揮，自由想象，多種不同觀點的碰撞與交流，關心學生走入情境，體驗情感，采取學生與作者對話的表演方法，促進學生積極主動地參與考慮、探究、交流、表達，從而拓展學生的思維空間，提高探究性閱讀和制造性閱讀的能力。【學習問題】1、從《風箏》的教學過程，你如何理解教師備課和教學設計？2、教師應該如何樣進行教學設計？一、什么是教學設計在教育技術的五個研究范疇中，教學設計被認為是“教育技術對整個教育科學領域具有最大理論貢獻的一個范疇”，在教育技術學科體系中占據著核心地位。我國對教學系統(tǒng)設計的研究開始于20世紀80年代中期，通過20多年的研究，在理論和實踐方面都取得了專門大的成果。20世紀90年代以來，以多媒體計算機和網絡通訊技術為核心的信息技術進展特不迅速，在教育技術學領域的應用也越來越廣泛，這不僅對傳統(tǒng)教育觀念、教學方式產生了巨大的阻礙，也使教學系統(tǒng)設計的理論、方法和應用的研究發(fā)生深刻的變化。隨著教育信息化的進一步深入，教學系統(tǒng)設計在教育教學中地位越來越重要，各個學科的教學都需要有一定的教學系統(tǒng)設計理論作為指導，教師在設計和開發(fā)多媒體教材、實施多媒體教學過程、進行多媒體教學評價等方面才能做到科學合理，符合教育教學規(guī)律，實現教學的真正優(yōu)化。關于教學設計的定義比較多，各個定義的側重點也不同，但這些定義有共同的認識：首先，教學設計的目的是優(yōu)化教學，否則教學設計的整個工作是沒有意義的；其次，教學設計運用的是系統(tǒng)方法；第三，教學設計要遵循教育教學的差不多原理,設計包括整個教學過程和學習過程。我們認為教學設計是運用系統(tǒng)方法分析“教”與“學”過程中的問題，并建立解決問題的方案和策略，實施解決方案，對實施結果進行評價，并對以上步驟進行修正的過程。其全然目的是促進學習者的學習。教學設計的一般特征有以下幾點：教學的打算、開發(fā)、傳遞和評價是建立在系統(tǒng)理論上的。盡管在執(zhí)行時它們大概是按照一定的先后順序，但實質上它們之間的有機聯系是非線性的，其中制造性地分析、解決問題是它們的核心。教學目的的確定必須建立在對系統(tǒng)環(huán)境分析上，即從需求分析中確定問題，形成教學目的。學習目標使用可觀看的行為術語來描述，使師生雙方對學習產生的結果都專門清晰，便于學習者主動參與學習以及教師準確對學習是否發(fā)生進行推斷，為評價學生的學習提供測量標準。對學習者的了解是系統(tǒng)設計的關鍵。對學習者進行特征分析正是教學設計了解學習者和關懷學習活動的表現。教學設計研究的工作重點在教學策略的打算和媒體材料的選擇與開發(fā)上。評價是設計和修改過程的一部分。教學系統(tǒng)設計依照科學原理制定的策略必須通過多次反復的試行和修正的過程才能達到最優(yōu)化效果。因此，評價所提供的反饋信息是教學設計的重要調控信息。二、教學設計的層次教學設計是一個問題解決的過程，依照教學中問題范圍、大小不同，教學設計也相應地具有不同的層次，即教學設計的差不多原理與方法可用于設計不同層次的教學系統(tǒng)。一般可歸納為三個層次：1、以“系統(tǒng)”為中心的層次——教學系統(tǒng)設計那個地點所指的系統(tǒng)是特指比較大、比較綜合和復雜的教學系統(tǒng)，例如，一個學?；蛞粋€新專業(yè)的課程設置和實施打算等。這一層次的設計通常包括系統(tǒng)目的、目標的確定、實現目標的方案的建立、試行和評價、修改等，涉及內容面廣，設計難度大。因此教學系統(tǒng)設計需要由教學設計人員、學科專家、教師、行政治理人員、甚至包含有關學生組成的設計小組來共同完成。2、以“課堂”為中心的層次——教學過程設計教學過程設計是針對一門課程或一個單元，甚至是一節(jié)課或某個知識點的教學過程進行的教學設計，我們把它分為兩個方面：一是課程教學設計，它要緊依照課程規(guī)定的總的教學目標，在教學內容和教學對象分析的基礎上，設計出每個單元、章節(jié)的教學目標和各知識點的設計。二是課堂教學設計，它是在課程目標體系的指導下，選擇教學媒體，指定教學策略，形成課堂教學過程結構方案，付諸教學實踐，并進行評價與修改。課程教學設計一般由教師或教研組來完成，也能夠由教學設計人員、學科專家、教師共同完成，以保證課程規(guī)定的總的教學目標的實現。課堂教學設計由任課教師完成。3、以“產品”為中心的層次——教學產品設計教學設計的最初進展是從以“產品”為中心的層次開始的，它把教學中需要使用的媒體、材料、教學包等當作產品來進行設計。教學產品的類型、內容和教學功能常常由教學設計人員和教師、學科專家共同確定。簡單的教學產品可由教師自己設計與制作，比較復雜的教學產品有時還須汲取媒體專家和媒體技術人員參加，對產品進行設計、開發(fā)、測試、評價。以上三個層次是教學設計進展過程中逐漸形成的，他們是緊密聯系的。教學過程是整個教育過程的關鍵，教學過程設計在教學設計的三個層次中處于中心地位。三、教學設計的一般過程教學設計是一個分析教學任務，設計教學方案，并對方案進行試行、評價和修改的過程，是一個分析問題，解決問題的過程。從明確目標、把握內容、制定策略，到權衡利弊，即從教什么和什么緣故教、如何樣教、教得如何樣幾個方面入手，形成各個層次。共分為前端分析、教學目標的分析與設計、過程設計以及教學評價四個部分，如圖4-1。為何教為何教教什么教誰如何教效果如何圖4-1教學設計過程模型（一）教學設計的前端分析教學設計的前端分析是指在教學設計開始的時候，對一些直接阻礙教學設計的因素和環(huán)節(jié)進行分析，包括學習需要分析、學習內容分析和學習者分析。1、學習需要分析學習需要是指學習期望達到的狀況和學習現實現狀之間的差距。在那個地點，期望來自于社會和學生自身兩個方面，是社會和學生自己對其能力素養(yǎng)及其進展的要求。目前的狀況是指學生群體和個體在能力素養(yǎng)方面已達到的水平。期望的狀況和目前狀況之間的差距揭示出學生在學習過程中存在的問題，而問題的存在也講明了通過教學去解決那個問題的必要性。學習需要分析是教學設計的前端分析中一個重要組成部分，是指通過系統(tǒng)的分析發(fā)覺教學中存在的問題，確定問題的性質，論證問題解決的必要性和可行性。其分析方法要緊有兩種，即內部參照分析法（常模參照測驗分析法）和外部參照分析法（標準參照測驗分析法）。2、學習內容分析學習內容是指為實現教學目標，要求學生系統(tǒng)學習的知識、技能和行為經驗的總和。學習內容分析也稱教學內容分析，是指對學生從起始能力（教學之前已具備的知識、技能等）轉化為教學目標所規(guī)定的終點能力（滿足學習需要后學生所形成的知識、技能等）所需要學習的從屬先決知識、技能和態(tài)度及其關系進行詳細剖析的過程。學習內容分析體現了以“學”為中心的教學思想。學習內容分析的結果是確定了切實可行的總的教學目標，為了完成那個總的教學目標，學生必須掌握哪些相應的具體知識、技能以及形成什么樣的態(tài)度。分析方法要緊有以下幾種：（1）歸類分析法：要緊是研究對有關信息進行分類的方法，旨在鑒不為實現教學目標而需要學習的知識點。（2）圖解分析法：圖解分析法是一種用直觀性方法揭示學習內容要素及其相互聯系的內容分析法，用于對認知學習內容的分析。圖解分析的結果是一種簡明扼要、提綱挈領地從內容和邏輯上高度概括學習內容的一套圖表或符號。（3）層級分析法：層級分析法用來揭示教學目標所需掌握的從屬技能的內容分析法。這是一個逆向分析的過程，即從已確定的教學目標考慮，要求學習者獲得教學目標規(guī)定的能力，他們必須具有哪些次一級的從屬能力，而要培養(yǎng)這次一級的從屬能力，又需要具備哪些再次一級的從屬能力。（4）信息加工分析法：信息加工分析法是由加涅提出來的，是依照人腦對信息的加工過程，將教學目標要求的心理操作過程揭示出來的內容分析法。3、學習者分析學習者分析又稱教學對象分析。分析學習者要緊目的是為了了解學生的能力、特征以及風格，為教學外部條件適應學生內部條件提供重要依據。第一，初始能力的分析。初始能力是指學生從事特定學習內容的學習前差不多具備的知識技能基礎，以及有關學習內容的認識與態(tài)度。預估學習者的起始能力的目的，是為了了解三方面的內容：一是了解學生是否具備了從事新的學習所必需具備的知識和技能基礎；二是了解學生對將要學習的內容明白了多少；三是對學生學習態(tài)度的了解。第二，學習者一般特征的分析。學生的一般特征是指學習者具有的與具體學科內容無關，但阻礙其學習的生理、心理和社會特征，包括年齡、性不、認知成熟度、學習動機、生活經驗等內容。在教學過程中，教師應把握學生的一般特征方面的特點并以此作為集中教學時選擇教學內容、制定教學策略等工作的依據，同時還要充分重視學生在一般特征方面的差異，并以此作為制定個不化學習的策略，進行個不輔導等工作的依據。第三，學習風格的分析。學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。學習策略指學習者為完成學習任務或實現學習目標而采納的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。每一個學生，在學習過程中表現出不同的學習傾向，包括學習情緒、態(tài)度、動機、堅持性以及對學習環(huán)境、學習內容等方面的偏愛。有些學習策略和學習傾向可能隨著學習環(huán)境、學習內容的變化而變化，而有些則表現出持續(xù)一貫性。那些持續(xù)一貫表現出來的學習策略和學習傾向，構成了學習者通常所采納的學習方式，即學習風格。在分析教學對象的時候對學習風格做出診斷和驗明，要緊目的是在承認和尊重學生學習風格存在差異的前提下，為設計出有利于因材施教的教學方案提供依據。（二）教學目標的分析與設計通過學習需要分析確定了教學設計項目的教學目標，通過學習內容分析，確定了完成教學目標所必須掌握的各個知識點與從屬技能項目，通過對教學對象起始能力的分析，確定了教學起點。至此，教與學的內容框架差不多確定了。接下來的工作確實是要闡明教學目標。1、教學目的與教學目標盡管目的和目標差不多上指某種行為活動的指向，但兩者是有差不的。一般而言，目的比較抽象，是某種行為活動普遍性、同一性的宗旨或方針；目標則比較具體，是指對某種行為活動的個不化、專門化、時期性的追求。2、教學目標的分類美國教育心理學家布盧姆（BloomBS）提出的教育目標分類為三個領域：認知領域、情感領域和動作技能領域。認知領域：是教育領域中運用最廣泛的領域。布盧姆把認知領域的教學目標分為六類：知識、領會、運用、分析、綜合和評價。（詳細內容不在闡述）情感領域：情感是人對客觀事物的態(tài)度的一種反映，表現為對外界刺激的確信或否定。情感學習既與形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念等方面有關，也阻礙認知的進展和動作技能的形成，因此它是教育的一個特不重要方面。克拉斯伍（D.R.Krathwohl）等1964年依照價值內化程度將情感領域的教學目標由低到高劃分為五級：同意或注意、反應、價值化、組織、價值或價值體系的性格化。動作技能領域：動作技能涉及骨骼和肌肉的使用、進展和調適，要緊通過職業(yè)培訓、實驗課、體育課等科目進行學習與掌握。辛普森（E.J.Simpson）等1972年將動作技能領域的教學目標分為七級：直覺、定向、有指導的反應、機械動作、復雜的外顯行為、適應、創(chuàng)新。我國教育部《基礎教育課程改革綱要（試行）》對課程目標從“知識與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”三方面提出了要求，構成了新課程的“三維目標”。新課程的“三維目標”指向學生全面進展，注重學生在品德、才智、審美等方面的成長，是國家新課程差不多理念的重要體現之一。知識與技能：強調基礎知識和差不多技能的獲得?；A知識要緊包括人類生存所不可或缺的核心知識和學科差不多知識；差不多能力——獵取、收集、處理、運用信息的能力、創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學習的能力。過程與方法：突出的是讓學生“學會學習”，使學生獲得知識的過程同時成為獲得學習方法和能力進展的過程。要緊包括人類生存所不可或缺的過程與方法。過程指應答性學習環(huán)境和交往、體驗。方法包括差不多的學習方式（自主學習、合作學習、探究學習）和具體的學習方式（發(fā)覺式學習、小組式學習、交往式學習等）。情感態(tài)度與價值觀：不僅專注于人的理性進展，更致力于教育的終極目的即人格完善。情感不僅指學習興趣、學習責任，更重要的是樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度。價值觀不僅強調個人的價值，更強調個人價值和社會價值的統(tǒng)一；不僅強調科學的價值，更強調科學的價值和人文價值的統(tǒng)一；不僅強調人類價值，更強調人類價值和自然價值的統(tǒng)一，從而使學生內心確立起對真善美的價值追求以及人與自然和諧和可持續(xù)進展的理念。3、教學目標的編寫方法（1）ABCD法ABCD編寫方法差不多上反映了行為主義的觀點，強調用行為術語來描述學習目標。下面是依據ABCD法編寫的實例，并用符號標明了它的構成要素：ABCD初中二年級學生，在觀看各種云的圖片時，應能將卷云、層云和雨云分不標記出來ABCD對象A（Audience）即指需要完成行為的學生、學習者或教學對象。如上例中的“初中二年級學生”。行為B（Behavior）描述行為及其結果的差不多方法是使用一個動賓結構的短語，其中表述行為的動詞講明學習的類型，賓語則用來講明學生的行為結果或學生所做的情況。上面例子中“將卷云、層云和雨云分不標記出來”中的“標記”確實是動賓結構短語中的行為動詞，而“卷云、層云和雨云”則是動賓結構短語中的賓語。條件C（Condition）學生在證實其相應的行為及其結果時，總是在一定的情境條件下進行的，也確實是講在學生證實其終點行為時，我們常提出相應的限制條件。例如“能夠借助字典”、“通過小組討論”等都包含有相關條件。行為的條件一般包括環(huán)境因素、人的因素、設備因素、信息因素和問題明確性的因素等。行為的標準D（Degree）行為的標準是指行為完成質量的可同意的最低衡量依據。在教學目標編寫時采納什么程度的標準要依據教學內容的實際要求，應當以大多數學生在通過必要的努力之后都能做到的情況作為行為的標準。行為的標準一般從行為的速度和準確性等方面進行描述。例如“在5分鐘以內”、“誤差在1mm以內”、“準確率達90%”都包含了教學目標中的有關標準。（2）內部過程和外顯行為相結合的編寫方法教育心理學家格朗倫（GronlundN.E.）1978年就指出，在編寫教學目標時應首先明確陳述如理解、經歷、觀賞、掌握等內在的心理變化，然后再列舉反映這些內部變化的行為表現樣例。例如：理解杠桿的原理：·能舉出三種生活中采納杠桿原理的實例?！つ苡米约旱恼Z言講明杠桿的平衡條件?！つ軐懗龈軛U實例中的力臂和力矩的關系式。那個地點“理解杠桿的原理”是教學目標的一般陳述，旨在理解。而理解是一個內部的心理過程，不能直接測量和觀看。例中為了使“理解”能夠得到測量和觀看，利用了三個能證明學生是否具備“理解”能力的行為實例進行描述。值得注意的是，那個地點利用內部過程和外顯行為相結合描述的教學目標強調的“理解”，而不是表明“理解”的具體行為樣例。格朗倫的方法強調列舉能力的例證，既幸免了用內部心理過程表述目標的抽象性，也幸免了行為目標的局限性。（三）教學過程設計教學過程的設計要緊包括教學媒體設計和教學策略設計兩個部分。教學目標確定后，就要進行教學策略的設計。教學策略是實現教學目標的重要手段，是教學設計研究的重點。選擇有效的教學方法和教學手段，是實施有效教學的必要條件。通過教學策略的設計，明確教學的形式、手段和方法，即“如何樣教”的問題，促使教學過程的最優(yōu)化。教學媒體的選用實際上屬于教學策略的研究范疇，把它單列出來，是為了突出教學媒體在教學設計中重要地位。1、教學媒體的設計教學媒體選擇工作程序要緊分為三個步驟：第一，媒體使用目標的確定媒體使用目標是指媒體在實現教學目標的任務中，將要完成的職能。按其職能分類，可把使用目標分為事實性、情景性、示范性、原理性、探究性等幾類。第二，媒體類型的選擇媒體類型的選擇，是依照學習類型與媒體功能關系二維矩陣中的功能大小進行選擇的。關于不同科目內容，不同的學習適應類型，不同媒體所產生的功能大小是不同的。這必須通過大量的教學實踐試驗，探究其規(guī)律。第三，媒體內容的選擇媒體內容的選擇通常包括如下一些成份：1．畫面資料；2．畫面的組合序列；3．教師的活動；4．語言的運用；5．刺激強度。2、教學策略的制定教學策略是對完成特定的教學目標而采納的教學活動的教學程序、教學方法、教學組織形式和教學媒體等因素的總體考慮。教學程序的確定確實是要確定教學內容各組成部分之間的先后順序；教學方法的選擇確實是要通過講授法、演示法、討論法、練習法、實驗法、示范—模仿法等不同方法的選擇，來激發(fā)并維持學習者的注意和興趣，傳遞教學內容；教學組織形式要緊有集體授課、小組討論和個不化學習三種形式，各種形式各有所長，應依照具體情況進行相應的選擇；各種教學媒體具有各自的特點，需從教學目標、教學內容、教學對象、媒體特性以及實際條件等方面，運用一定的媒體選擇模型進行選擇。關于教學來講，沒有任何單一的教學策略能夠適應于所有的情況，有效的教學需要有可供選擇的各種策略因素來達到不同的教學目標，最好的教學策略確實是在一定的情況下達到特定目標的最有效的方法論體系。目前公認的差不多教學策略有三種：生成性策略、替代性策略、指導性策略。每種教學策略的特點和優(yōu)缺點能夠參閱其它教材來學習，那個地點不再詳述。（四）教學評價部分通過前三個時期的工作，就形成了相應的教學方案和媒體教學材料，然后進行教學實施。最后確定教學和學習是否達到目標，即進行教學評價。教學評價是指以教學目標為依據，制定科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學活動的過程及其結果進行測量，并給以價值推斷的過程。教學評價是教學設計的一個重要組成部分。依照不同的分類標準，教學評價可作不同的劃分，例如，按評價標準的不同，可分為相對評價、絕對評價和自身評價；按評價內容的不同，可分為過程評價和成果評價；按評價功能的不同，可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價；按照評價分析方法的不同，又可分為定性評價和定量評價。一般情況下，關于教學設計成果的評價要緊運用的是形成性評價和總結性評價。第二節(jié)信息化教學設計概述【實例研讀】周圍的行程問題教師以課件出示奧運新聞，導入新課，把教學內容與學生的興趣、生活緊密地聯系在一起?！懊绹w人格林以9.87秒奪男子100米金牌，每秒約跑10.13米。9.87秒、100米、10.13米各叫什么？”讓學生理解速度、時刻、路程間的數量關系。隨后，教師模擬了一個實踐活動：國慶節(jié)進行班隊活動，全班同學分成四組分不到長沙、廈門、廣州、?？诨顒?。用課件出示地圖及四個都市的一些圖片資料，讓學生對所到地點的方位及特點有一個感性的了解，使學生萌發(fā)一種想去的欲望。學生的情感被調動以后紛紛提問，比如：去長沙有多遠，我們坐火車去依舊坐飛機去？老師、具有探究性的問題作為學習的目標。提出問題后，指導學生圍繞著那個問題上網學習。老師給學生提供一個網站：今日生活深圳交通網及其他輔助資料。網上有汽車、火車、飛機、輪船時刻表及有關資料，學生可從網上查詢到各種交通工具到達目的地所用的時刻、路程，所需費用等。大伙兒為了一個共同的學習目標進行網絡環(huán)境下的協作學習，由組長給組員分工。有人查詢數據，其中一些同學查詢汽車方面的信息，一些同學查詢火車方面的信息……有人記錄數據，有人計算結果，既體現了學習獨立性，又體現了學習的合作性。學生以小組為單位上網查詢信息，解決本課所要解決的問題。學生完成了網上查詢以后，讓同組同學交流意見。首先了解本組同學為了解決問題各查找到了哪些數據，利用這些數據可計算出什么，計算時運用了哪個數量關系？各組學生要把眾多信息數據逐一分析、篩選。學生討論：到底乘坐什么交通工具去活動地點？如此決定的理由是什么？這是一個開放性的問題。學生決定的依據有：交通工具的速度、到達目的地所需時刻、行程中所需費用等。小組成員共同協商、達成共識，獲得最終的解決方案。學生在小組內探究、交流、達成共識后，接下來由各組的組長匯報學習結果。去長沙的同學講為了在行程中少耗費時刻，將乘坐飛機到達目的地；去廈門的同學講為了節(jié)約鈔票，將坐汽車到達目的地；去?？诘耐瑢W講想領會一下海上的日出日落，將坐輪船抵達?？?；去廣州的同學分析了我們所處的地理位置，認為乘坐廣深高速公路的汽車比乘坐火車更方便，因此決定坐汽車去廣州。學生的回答沒有對錯之分，只有合理不合理之分，對學生的決定教師可提出適當的建議。課后，要求學生依照學習情況由本人、小組及教師進行行評價，填寫課堂評價表，方法是在相應的等級評價前的方框中打“√”。資料來源：深圳南山實驗學校易偉湘【實例分析】該案例是基于小學五年級的一堂數學課信息化教學設計。培養(yǎng)學生上網收集有用信息的能力，同時將收集到的信息加工處理用以解決問題。同時，引導學生將所學的數學知識運用到現實生活中來，這也是本課例的成功所在。老師在教學過程中，將數學問題生活化。首先提出問題，假如要去不同的地點旅游，應如何乘車、如何安排行程。帶著問題，學生們分組上網查找前往目的地的車程和路線，在查找過程中相互協作，并對查找到的路線和車程進行統(tǒng)計歸納。利用差不多學過的數學知識——時刻、路程、速度三者之間的數量關系，學生們以網上查到的數據計算機出乘坐不同的交通工具到達相同目的地所用的時刻，以此來安排自己的旅游行程，從而將問題解答。問題解決教學是數學教學中常用的一種教學方式，本課例不僅在問題驅動下將教學專門好地完成，而且讓學生們認識到網絡在解決日常問題時的作用，讓學生切身地體會到信息社會對人們日常生活的阻礙，從小訓練他們收集信息、處理信息等能力，從小培養(yǎng)他們的信息素養(yǎng)，使他們具備迎接信息時代挑戰(zhàn)的能力?！緦W習問題】1、通過“周圍的行程問題”的研讀，如何理解信息化教學和信息化教學設計？2、如何運用建構主義理論指導信息化教學？3、如何進行信息化教學設計？一、什么是信息化教學信息化教學是在現代教育思想和理論的指導下，通過現代信息技術的運用，來實現開發(fā)教育資源，優(yōu)化教學過程，培養(yǎng)學生信息素養(yǎng)，提過學生信息能力的新型教學方式。信息化教學的具體表現形式是信息技術與課程整合。信息化教學的實現將是一個漫長而艱辛的過程，是一個變革、轉化的過程，是與教育改革不可分離的過程，是教育組織的結構發(fā)生變化的過程，是尋求教育現代化的過程，是教育組織系統(tǒng)中信息的含量逐步增大，信息的作用日益重要，信息活動越來越頻繁的過程。信息化教學體現了許多不同于傳統(tǒng)教學的特性，如目標制定的多元性、學習的自主性、學習過程的獨特性、反饋的及時性與充分運用信息技術來支持學習等。信息化教學設計能夠充分利用信息技術手段進行基于資源、基于合作、基于研究、基于問題等方面的學習，通過微型世界與計算機模擬使學生在意義豐富的“真實”的情境中主動建構知識。強調學生是學習活動的主體，學生學習的效果取決學生的學習方式與參與教學活動的程度。每個學生都擁有多種獨立的智能，考核教學目標的達成情況時，不是用一個僵化的統(tǒng)一標準來衡量，而是同意有不同的標準。傳統(tǒng)教學設計對學生學習結果的反饋與評價一般注重一元化的要緊以知識理解為標準的評價。而信息化教學設計則能夠借助于技術，實現面向過程的表現式評價。二、什么是信息化教學設計信息化教學設計以問題為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞那個“定向點”，通過設計“學習情景”、“學習資源”、“學習策略”、“認知工具”、“治理和關心”而展開，他們共同服務于由教學目標，學習者、學習內容而決定的學習任務這一核心。目前，隨著多媒體技術和網絡技術及其應用的進展以及信息化教學的日益普及，建構主義對教學設計的阻礙和滲透已受到越來越多的人的關注和重視，信息化教學設計也逐漸進展起來。信息化教學設計是在先進教育理念指導下，以多媒體和網絡為媒介，以設計“問題”情境及促進學生解決問題的教學策略和學習環(huán)境為核心的教學規(guī)劃與預備的過程。目的是激勵學生利用信息化環(huán)境進行探究、實踐、考慮、綜合運用、問題解決等高級思維活動，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力。信息化教學設計一般遵循如下原則：（一）以學為中心，注重學習者學習能力的培養(yǎng)以學為中心是信息化環(huán)境下教學設計的首要原則。明確“以學生為中心”，這一點關于教學設計有至關重要的指導意義，因為從“以學生為中心”動身依舊從“以教師為中心”動身將得出兩種不同的設計結果。至于如何體現以學生為中心，信息化環(huán)境下的教學設計能夠從三個方面努力：1．要在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現出學生的首創(chuàng)精神；2．要讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識（將知識“外化”）；3．要讓學生能依照自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案（實現自我反饋）。（二）充分利用各種信息資源來支持學習為了支持學習者的主動探究和完成意義建構，在學習過程中要為學習者提供各種信息資源（包括各種類型的教學媒體和教學資料）。然而必須明確：那個地點利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示，而是用于支持學生的自主學習和協作式探究。因此對傳統(tǒng)教學設計中有關“教學媒體的選擇與設計”這一部分，將有全新的處理方式。例如在傳統(tǒng)教學設計中，對媒體的呈現要依照學生的認知心理和年齡特征作精心的設計?，F在由于把媒體的選擇、使用與操縱的權力交給了學生，這種設計就完全沒有必要了。反之，關于信息資源應如何獵取、從哪里獵取，以及如何有效地加以利用等問題，則成為主動探究過程中迫切需要教師提供關心的內容。顯然，這些問題在傳統(tǒng)教學設計中是可不能碰到或是專門少碰到的，而在信息化學習環(huán)境下，則成為急待解決的普遍性問題。（三）強調創(chuàng)設有意義的學習情境信息化環(huán)境下的教學設計認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯系的，在實際情境下進行學習，能夠使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化當前學習到的新知識，從而給予新知識以某種意義；假如原有經驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結構進行改造與重組。總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際情境所具有的生動性、豐富性，因而將使學習者對知識的意義建構發(fā)生困難。（四）強調“協作學習”與團隊合作信息化環(huán)境下的教學設計認為，學習者與周圍環(huán)境的交互作用，關于學習內容的理解（即對知識意義的建構）起著關鍵性的作用。學生們在教師的組織和引導下一起討論和交流，共同建立起學習群體并成為其中的一員。在如此的群體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假講；進行協商和辯論，先內部協商（即和自身爭辯到底哪一種觀點正確），然后再相互協商（即對當前問題擺出各自的看法、論據及有關材料并對不人的觀點作出分析和評論）。這種協作學習不僅指學生之間、師生之間的協作，也包括教師之間的協作，如實施跨年級和跨學科的基于資源的學習等。通過如此的協作學習環(huán)境，學習者群體（包括教師和每位學生）的思維與智慧就能夠被整個群體所共享，即整個學習群體共同完成對所學知識的意義建構，而不是其中的某一位或某幾位學生完成意義建構。（五）強調針對學習過程的評價信息化環(huán)境下的教學設計有著全新的評價觀。教學評價的目的，一方面是要檢驗教學活動的結果；另一方面，它更要緊的是應該具有激勵功能。以往的教學評價更多地是體現前者。因為教學評價的標準掌握在教師和教育機構手里，學生只有被動地同意這種評判。在信息化的教學環(huán)境下，學生完全有權對自己的作品作出合理的評價，教師這時并不是作為一個標準的掌握者出現，而是作為一個引路人出現，他更多的是鼓舞學生的制造，尊重學生的不同見解，以促進學生創(chuàng)新精神的養(yǎng)成，培養(yǎng)學生獨立的人格。三、信息化教學設計的成果信息化教學設計所產生的結果不是傳統(tǒng)意義上的教案或課件，而是一個單元教學打算包，我們稱之為“包件”，其中包括：教學設計方案：具體地描述教學單元的主題、學習目標、學習活動（教學過程）、學習資源等，其中的學習活動和學習資源在專門大程度上是由信息技術支持的，因此這種教學打算可稱為信息化教案。多媒體教學課件：專門為教學活動開展而設計的各種計算機應用軟件，是文本、圖形、圖畫、聲音和動畫的集合體。學生電子作品范例：給學生提供參考用的電子作品，能夠從各種電子信息源中選取或由教師自行制作。學習參考資源：為支持學生有效進行學習活動預備的各類輔助性材料，如軟件工具、資料光盤、在線參考資料、參考書目、教師用電子講稿等。單元實施方案：包括教學活動的時刻安排、學生分組方法、上機時刻分配以及征求社會支持的措施等。學生作品評價量規(guī)：提供結構化的定量評價標準，從內容、技術、創(chuàng)意等方面詳細規(guī)定了評級指標。利用這種量規(guī)來評價學生電子作品，可操作性強，準確性高，既能夠讓教師評，也能夠讓學生自評和互評。教學設計方案教學設計方案多媒體教學課件學生電子作品范例/專題學習網站學習參考資源單元實施方案學生作品評價量規(guī)??????圖4-2信息化教學設計的成果——教學設計單元包【閱讀材料】信息化教學要緊指導理論一、建構主義學習理論建構主義(constructivism)也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰(J.Piaget)。建構主義學習理論是由行為主義進展到認知主義以后的進一步進展，今天已成為指導現代教育、教學改革的要緊理論基礎之一。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，然而關于世界的理解和給予意義卻是由每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來建構現實。由于個體的經驗以及對經驗的信念不同，因此對外部世界的理解也各異，因此建構主義者更關注如何以原有的經驗、心理結構和信念為主來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情境性。建構主義學習理論認為學習是學習者在與環(huán)境交互作用的過程中主動地建構內部心理表征的過程。知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。由于學習是學習者在一定的情境即社會文化背景一下，借助其他人（包括教師、同學、伙伴、同事）的關心，即通過人際間的協作活動而實現的主動建構知識意義的過程，因此建構主義學習理論強調以學習者為中心．認為“情境”、“協作”、“會話’”和“意義建構”是建構主義學習環(huán)境中的差不多要素或差不多屬性。“情境”：學習環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。在建構主義學習環(huán)境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創(chuàng)設問題，并把情境創(chuàng)設看作是教學設計的最重要內容之一?！皡f作”：協作發(fā)生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環(huán)節(jié)。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務的打算；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享，因此會話是達到意義建構的重要手段之一?！耙饬x建構”：這是整個學習過程的最終目標。所謂建構的意義是指：事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中關心學生建構意義確實是要關心學生對當前學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式確實是前面提到的“圖式”，也確實是關于當前所學內容的認知結構。可見，獲得知識的多少取決于學習者依照自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者經歷和背誦教師講授內容的能力。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也確實是講，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的關心者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動同意者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，就要求學生在學習過程中從以下幾個方面發(fā)揮主體作用：（1）要用探究法、發(fā)覺法去建構知識的意義；（2）在建構意義過程中要求學生主動去搜集并分析有關的信息和資料，對所學習的問題要提出各種假設并努力加以驗證；（3）要把當前學習內容所反映的事物盡量和自己差不多明白的事物相聯系，并對這種聯系加以認確實考慮?！奥撓怠迸c“考慮”是意義構建的關鍵。假如能把聯系與考慮的過程與協作學習中的協商過程（即交流、討論的過程）結合起來，則學生建構意義的效率會更高、質量會更好。教師要成為學生建構意義的關心者，就要求教師在教學過程中從以下幾個面發(fā)揮指導作用：（1）激發(fā)學生的學習興趣，關心學生形成學習動機；（2）通過創(chuàng)設符合教學內容要求的情境和提示新舊知識之間聯系的線索，關心學生建構當前所學知識的意義。（3）為了使意義建構更有效，教師應在可能的條件下組織協作學習（開展討論與交流），并對協作學習過程進行引導使之朝有利于意義建構的方向進展。引導的方法包括：提出適當的問題以引起學生的考慮和討論；在討論中設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解；要啟發(fā)誘導學生自己去發(fā)覺規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。建構主義本身派不林立，如認知建構主義、社會性建構主義、激進建構主義等。盡管存在分歧，但由于建構主義是認知主義進展的一個新時期，因此大多數建構主義學者對學習依舊有以下幾點共識：（1）以學習者為中心；（2）學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，強調學習過程中要充分發(fā)揮的學習者的主動性；（3）學習過程同時包括兩方面的建構，既包括對舊知識的改組和重構，也包括對新信息的意義建構；（4）學習既是個不化行為，又是社會性行為，學習需要交流與合作；（5）強調學習的情境性，重視教學過程對情境的創(chuàng)設；（6）強調資源對意義建構的重要性。一則關于“魚?！钡耐捘軌蜿P心我們更好地理解那個問題。講的是在一個小池塘里住著魚和青蛙，他們是一對好朋友。他們聽講不處的世界好精彩，都想出去看看。魚由于自己不能離開水而生活，只好讓青蛙一個人走了。這天，青蛙回來了，魚迫不急待地向他詢問不處的情況。青蛙告訴魚，不處有專門多新奇有味的東西?！氨热缰v牛吧，”青蛙講：“這真是一種驚奇的動物，它的軀體專門大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房”。魚驚叫道：“哇，好怪喲！”，同時腦海里即刻勾畫出她心目中的“牛”的形象：一個大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草，……（見圖4-3）。圖4-3“魚?！钡耐掫~腦中的牛形象（我們姑且稱之為“魚牛”）在客觀上因此是錯誤的，但關于魚來講卻是合理的，因為它依照從青蛙那兒得到的關于牛的部分信息，從本體動身，將新信息與自己頭腦中已有的知識相結合，構建出了“魚牛”形象。這體現了建構主義的一個重要結論：理解依靠于個人經驗，即由于人們關于世界的經驗各不相同，人們關于世界的看法也必定會各不相同。知識是個體與外部環(huán)境交互作用的結果，人們對事物的理解與個體的先前經驗有關，因而對知識正誤的推斷只能是相對的；知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在與情景的交互作用過程中自行建構的，因而學生應該處于中心地位，教師是學習的關心者。因而建構主義的學習理論強調“知識建構”。二、多元智能理論加德納認為，人類的智能是多元的。多元智能理論介紹人類的智能是多元化而非單一的。要緊是由語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、軀體運動智能、音樂旋律智能、人際交往智能、自我認知智能、自然觀看智能八項組成。智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產及制造出有效產品所需要的能力。（１）語言文字智能

(Linguistic

intelligence)是指有效的運用口頭語言或及文字表達自己的思想并理解他人，靈活掌握語音、語義、語法，具備用言語思維、用言語表達和觀賞語言深層內涵的能力結合在一起并運用自如的能力。他們適合的職業(yè)是：政治活動家，主持人，律師，

演講家，

編輯，

作家，

記者，教師等。（２）數理邏輯智能

(Logical-Mathematical

intelligence

)

是指有效地計算、測量、推理、歸納、分類，并進行復雜數學運算的能力。這項智能包括對邏輯的方式和關系，陳述和主張，功能及其他相關的抽象概念的敏感性。他們適合的職業(yè)是：科學家、會計師、統(tǒng)計學家、工程師、電腦軟體研發(fā)人員等。（３）視覺空間智能(Spatial

intelligence

)是指準確感知視覺空間及周周一切事物，同時能把所感受到的形象以圖畫的形式表現出來的能力。這項智能包括對色彩、線條、形狀、形式、空間關系專門敏感。他們適合的職業(yè)是：室內設計師、建筑師、攝影師、畫家、飛行員等。（４）軀體運動智能(

Bodily-Kinesthetic

intelligence

)是指善于運用整個軀體來表達思想和情感、靈巧地運用雙手制作或操作物體的能力。這項智能包括專門的軀體技巧，如平衡、協調、敏捷、力量、彈性和速度以及由觸覺所引起的能力。他們適合的職業(yè)是：運動員、演員、舞蹈家、外科大夫、寶石匠、機械師等。（５）音樂旋律智能(

Musical

intelligence

)是指人能夠敏銳地感知音調、旋律、節(jié)奏、音色等能力。這項智能對節(jié)奏、音調、旋律或音色的敏感性強，與生俱來就擁有音樂的天賦，具有較高的表演、創(chuàng)作及考慮音樂的能力。他們適合的職業(yè)是：唱歌家、作曲家、指揮家、音樂評論家、調琴師等。（６）人際交往智能(

Interpersonal

intelligence)是指能專門好地理解不人和與人交往的能力。這項智能善于察覺他人的情緒、情感，體會他人的感受感受，辨不不同人際關系的暗示以及對這些暗示做出適當反應的能力。他們適合的職業(yè)是：政治家、外交家、領導者、心理咨詢師、公關人員、推銷等。（７）自我認知智能(Intrapersonal

intelligence)是指自我認識和善于自知之明并據此做出適當行為的能力。這項智能能夠認識自己的長處和短處，意識到自己的內在愛好、情緒、意向、脾氣和自尊，喜愛獨立考慮的能力。他們適合的職業(yè)是：哲學家、政治家、思想家、心理學家等。（８）自然觀看智能（Naturalist

intelligence）是指善于觀看自然界中的各種事物，對物體進行辨論和分類的能力。這項智能有著強烈的好奇心和求知欲，有著敏銳的觀看能力，能了解各種事物的細微差不。他們適合的職業(yè)是：天文學家、生物學家、地質學家、考古學家、環(huán)境設計師等。多元智能理論，重要的不是智能究竟能夠分為多少種，而是一種多元地認識、理解和研究智力的方法。在認識到智力的多元性的前提下，結合當前我國的教育教學改革實際，會使教師對學生更加包容，會使教學更具針對性，會使更多的學生能夠從教師的包容和教導中獲得更多的成功與自信。具體包含如下涵義：（１）每一個體的智能各具特點依照加德納的多元智能理論，作為個體，我們每個人都同時擁有相對獨立的八種智能，但每個人身上的八種相對獨立的智能在現實生活中并不是絕對孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有機地組合在一起。正是這八種智能在每個人身上以不同方式、不同程度組合，使得每一個人的智能各具特點。（２）個體智能的進展方向與程度受環(huán)境和教育的阻礙與制約在多元智能理論看來，個體智能的進展受到環(huán)境包括社會環(huán)境、自然環(huán)境和教育條件的極大阻礙與制約，其進展方向和程度因環(huán)境和教育條件不同而表現出差異。盡管各種環(huán)境和教育條件下的人們身上都存在著八種智能，但不同環(huán)境和教育條件下人們智能的進展方向和程度有著明顯的區(qū)不。（３）智能強調的是個體解決實際問題的能力和生產及制造出社會需要的有效產品的能力在加德納的多元智能理論看來，智能應該強調兩個方面的能力，一個方面的能力是解決實際問題的能力，另一個方面的能力是生產及制造出社會需要的有效產品的能力。依照加德納的分析，傳統(tǒng)的智能理論產生于重視言語—語言智能和邏輯—數理智能的現代工業(yè)社會，智能被解釋為一種以語言能力和數理邏輯能力為核心的整合的能力。（４）多元智能理論重視的是多維地看待智能問題的視角在加德納看來，承認智能是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成，承認各種智能是多維度地、相對獨立地表現出來而不是以整合的方式表現出來，應該是多元智能理論的本質之所在。第三節(jié)多媒體環(huán)境下的教學設計及案例一、多媒體環(huán)境下的教學設計步驟與方法多媒體作為教育信息傳播的輔助工具差不多發(fā)揮越來越重要的作用，它不僅能輔助以教師為中心的課堂教學，也能創(chuàng)建以學生為中心的課堂學習模式和個不化學習。結合當前建構主義理論對教學改革的指導意義和教學設計理論的阻礙，下面要緊介紹基于多媒體環(huán)境下的教學過程的設計步驟與方法（流程圖見圖4-4）。分析教學內容分析教學內容確定教學目標選擇教學媒體指導自主學習組織協作活動創(chuàng)設教學情境確定教學要素關系形成教學過程結構設計測量工具進行學習評價開始結束圖4-4多媒體環(huán)境下的教學設計流程示意圖（一）分析教學內容，確定教學目標每門課程差不多上由若干個章節(jié)（或單元）組成，每一節(jié)（或課）又可分為若干個知識點，依照加涅的學習內容分類方法，可確定每個知識點內容的屬性。如圖4-5所示：圖4-5知識點劃分示意圖在確定教學內容后，進一步依照學科的特點，將教學內容分解為許多知識點，分析這些知識點的知識內容是屬于事實、概念、技能、原理、問題解決等哪一類不。利用如圖4-6所示學習內容與教學目標二維層次模型，能夠進行學習內容（教學內容）與教學目標（學習水平）的分析。最后把各知識點的教學目標（認知領域）確定為識記、理解、應用、分析、綜合和評價等不同層次。圖4-6學習內容與教學目標的分析模型（二）選擇教學媒體媒體的選擇，是依照教學內容和教學目標，選擇記錄和儲存教學信息的載體（軟件），直接介入教學活動過程，用來傳遞和再現教學信息，把教學信息轉化為對學習者的感官作最有效刺激的信號的教學設備（硬件）。通常教學多媒體是多種媒體的組合，這些媒體包括文本、圖形、圖像、聲音、視頻等等。教學中需要依照教學資源的特點，結合各種媒體的教學特性選擇恰當的教學媒體。常用的教學多媒體的教學特性如表4-1所示。表4-1常用教學多媒體的特點媒體種類要緊教學特點文本描述復雜而確切的內容圖形進行平面模擬圖像靜態(tài)實景的重現音頻語言聲音的重現視頻與動畫呈現動態(tài)過程交互式媒體進行交互作用模型進行立體模擬（三）創(chuàng)設教學情境建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學生在一定的社會文化背景下（一定的情境下），借助教師和同學的關心，利用必要的學習資源，通過意義建構的方式獲得的。因此，情境是學習環(huán)境中重要的要素。教學情境的創(chuàng)設是指創(chuàng)設有利于學生對主題意義理解的情境，是一個專門寬泛的概念。在課堂教學中播放有助于理解教學內容的錄像與錄音、參與社會實踐、向學生提供豐富的網絡學習資源等等，凡是有助于學習者理解掌握學習內容的情境，都屬于情境創(chuàng)設的范疇。1．教學情境的類型（1）問題情境：創(chuàng)設“問題情境”確實是在教材內容和學生求知心理之間制造一種“不協調”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程。那個過程也確實是“不協調—探究—深思—發(fā)覺—解決問題”的過程?！安粎f調”必須要質疑，把需要解決的課題，有意識地、巧妙地寓于各種各樣符合學生實際的知識基礎之中，在他們的心理上造成一種懸念，從而使學生的注意、經歷、思維凝聚在一起，以達到智力活動的最佳狀態(tài)。教師依照學生情況和教材內容而創(chuàng)設的問題情境能誘發(fā)學生的好奇心和求知欲，點燃思維的火花。創(chuàng)設問題情境宜圍繞教學目的，注意培養(yǎng)學生發(fā)散性思維與創(chuàng)新意識，且難度適中。（2）真實情境：創(chuàng)設真實情境，讓學生親臨現場，在工廠、田間、野外等真實的生活與工作場景中學習知識，運用所學知識解決實際問題。在真實情境中進行現場范例教學是理論聯系實際的一種方法。創(chuàng)設真實情境，讓學生親臨現場，解決實際問題，能夠使所學的知識得以運用，并在運用中加深對知識的理解。通過創(chuàng)設真實情境，進行現場范例教學，學生學以致用，他們仿佛身臨其境，在真槍實彈的演練中施展著自己的才能，品嘗著受阻的焦慮和成功的喜悅，在積極考慮中提高了解決實際問題的能力。在工程教學中宜采納此法。（3）模擬真實情境：一些危險性、不易或不宜真實接觸的必修教學內容與學習內容能夠用創(chuàng)設模擬現實情境來滿足教與學的需求。像法律專業(yè)的學生創(chuàng)建模擬法庭進行演練，又如學生自編自導自演英語話劇來鍛煉他們自身的英語聽講能力等。（4）合作性教學情境：教學中的合作有利于開拓學生思路，改善課堂氛圍，培養(yǎng)與人協作的作風，能充分調動學習的主動性。合作中有競爭，既能發(fā)揮學生個體的積極性，又能促進學生之間相互團結、緊密配合，增強集體榮譽感。通過合作教學，不僅充分發(fā)揮了學生的主體作用，而且能培養(yǎng)學生的交往、協作和競爭能力。在進行探究性的研究或問題解決式的教學時宜采納此法。（5）具有豐富學習資源的情境：提供豐富的學習資源，學生充分發(fā)揮學習主體作用，教師則起學習的引導者作用，使學生在探究中學習求知，培養(yǎng)其獨立鉆研、獨立學習的能力。資源的共享是時代進展的要求。具有豐富學習資源的情境將會是以后教與學環(huán)境進展的總趨勢。2．情境創(chuàng)設中應注意的問題教學情境的創(chuàng)設在教學、學習中有重要的作用，情境創(chuàng)設不僅有助于反映新舊知識的聯系，便于學生對知識進行重組與改造，而且有助于關心學生知識的同化與順應，有助于促進學生進行思維聯想。（1）情境創(chuàng)設與教學內容的關系情境的創(chuàng)設是為了關心學習者理解、內化學習內容。不同類型的教學內容需要不同的表現手段與表現方式，要求不同的學習方法。同時，不同的情境類型在不同類型的內容的學習中所起的效果也是不同的。如提供豐富學習資源的學習情境的創(chuàng)設易用于結構嚴謹的學科內容，提供學習場景的情境創(chuàng)設易用于教學結構不嚴謹的學科。從教學內容的類型上分，提供學習資源的學習情境的創(chuàng)設易用于知識的學習，尤其是概念、規(guī)律等邏輯性較強的內容的學習。而真實情境則易用于態(tài)度情感和技能的學習，此外，還常用于啟發(fā)學生思維、渲染環(huán)境氣氛等。（2）情境創(chuàng)設與學習者的特征的關系學習是個性化的行為，是學生在原有的知識結構上的意義建構的過程。因此情境的創(chuàng)設要充分考慮學習者原有的知識、技能，考慮學習者的學習動機、態(tài)度，考慮學習者的年齡和心理進展特征。在綜合分析的基礎上，創(chuàng)設符合學習者的認知進展規(guī)律的情境，創(chuàng)設適合不同學習者特征的多樣的情境。用符合學生認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化與順應，從而完成知識的意義建構。（3）情境創(chuàng)設與客觀現實條件的關系即情境創(chuàng)設的可行性。建構主義學習理論的情境創(chuàng)設中，強調創(chuàng)設盡可能實在的真實情境，因為真實的情境接近學生的生活體驗。任務的真實性使學生能了解自己所要解決的問題，有主人翁感。任務本身的真實性也容易啟發(fā)學生學習的內部動機。情境的多樣性能夠培養(yǎng)學生的探究精神，同時能夠在完成任務中表達自己的知識。最優(yōu)化教學是教學活動的理想目標，良好的情境創(chuàng)設是提高教學效果的重要手段，但教學過程受到教師、學生、媒體等許多因素的阻礙，創(chuàng)設情境怎么講只是進行教學的一種手段，因此在情境創(chuàng)設中要綜合考慮各種因素，尤其是客觀現實，要考慮其是否為創(chuàng)設情境預備了條件。（四）指導自主學習，組織協作活動自主學習即讓學生自我學習、自我探討。常用的方法有支架式教學、拋錨式教學、隨機進入學習等。協作學習是在學生自主學習的基礎上，通過小組討論、協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。1．自主學習的設計（1）拋錨式教學中的自主學習設計在拋錨式教學中，要依照事先的學習主題在相關的實際情境中選定某個典型的真實事件或真實問題，即拋錨。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設進行論證，依照論證的結果制定解決問題的打算，實施該打算并依照實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。（2）支架式教學中的自主學習設計支架式教學中的自主學習設計要圍繞事先確定的學習主題，建立一個概念框架。框架的建立應遵循維果斯基的“最鄰近進展區(qū)”理論，且要因人而異（每個學生的最鄰近進展區(qū)并不相同），以便通過概念框架把學生的智力進展從一個水平引到一個更高水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。（3）隨機進入式教學中的自主學習設計若要隨機進入教學，則要能創(chuàng)設從不同側面，不同角度表現學習主體的多種情境，以便供學生在自主探究過程中隨意進入其中任意一種情景去學習。2．協作學習的設計設計協作學習的目的是為了在個人學習的基礎上，通過小組討論協商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。其設計通常有兩種不同情況，一是學習的主題已知；二是學習主題未知。（1）學習主題已知的協作學習的設計設計的步驟為：圍繞已確定的主題設計能引起爭議的初始問題——設計能將討論一步步引向深入的問題——教師要考慮如何站在稍稍超前的學生智力進展的邊界上（即稍稍超前于最鄰近進展區(qū)），通過提問來引導討論，切忌直接告訴學生應該做什么（即不能代替學生思維）——關于學生在討論過程中的表現，教師要適時作出恰如其分的評價。（2）學習主題未知的協作學習的設計由于事先并不明白學習主題，如此的協作學習環(huán)境沒有固定的模式，教師可依據實際情況靈活處理。（五）確定教學要素關系，形成教學過程結構課堂教學系統(tǒng)是由教師、學生、教學內容及教學媒體等要素組成的。依照系統(tǒng)科學理論，要使課堂教學取得好的教學效果，必須注重教師、學生、教學內容及教學媒體這些要素之間的相互聯系，以形成最佳的組織結構。因此，需要對課堂教學進行結構設計。課堂教學結構的設計必須考慮教師的主導活動、學生的參與活動、教學內容的組織、教學媒體的運用等方面及它們之間的相互聯系。另外，由于形成性練習在課堂教學中的專門作用，在設計課堂教學結構時也要加以考慮。因此，課堂教學結構的具體設計內容，可用圖4-7來表示。圖4-7課堂教學結構的設計內容為使課堂教學中教師、學生、教學內容及教學媒體等有機結合，形成最佳的課堂教學結構，可借助一些如表4-2所示的圖形符號，設計課堂教學結構流程圖并作為實施課堂教學活動的藍圖。表4-2課堂教學結構流程圖常用符號（六）設計測量工具，進行學習評價學習評價，即依照明確的目標，采納科學的方法，對測量數據按照一定的標準進行量化，并對量化的結果作出價值性推斷。1．設計形成性練習形成性練習，是按照教學目標而編制的一組練習題，它是以各種形式考核學生對本學習單元的差不多概念和要素的掌握程度。在課堂教學過程中，常常會采納這種方法來檢測學生對學習內容的掌握情況。2．設計總結性測驗總結性測驗要緊用來檢查學生對學習內容的認知效果，檢查原定教學目標的實現程度?？偨Y性測驗要緊適用于單元考試、期中考試和期末考試等。二、多媒體環(huán)境下的教學設計案例多媒體環(huán)境下的教學設計案例（一）——《辛亥革命》教學設計設計者：_李祖豐________執(zhí)教者：___李祖豐__________課件制作者:___李祖豐____________________________時刻：_2011年10月12日所教學校湖北大學附屬中學班級__高一（9）班___教學題目《第13課辛亥革命》學科歷史年級高一學時1課時教材新人教版必修1一、教學內容簡介：辛亥革命是近代以來帝國主義侵略和封建主義壓迫所導致的一次革命能量的大規(guī)模釋放，是社會矛盾激化，內憂外患的必定結果，是舊民主主義革命的頂峰，是資產階級三次救國方案中承上啟下的行動，是二十世紀對中國歷史進程阻礙最大的三大事件之一。本課以辛亥革命的進展歷程和對辛亥革命的評價為中心，通過三個子目加以簡明的闡釋：第一目，“武昌起義”、第二目，“中華民國的成立”、第三目，“中國民主進程的豐碑”。二、學生特征分析

這一課對生活在武漢的學生比較熟悉，學生在初中對辛亥革命的相關事實有較多的了解也有直觀感受，具有較濃厚的興趣。本課利用豐富的圖片、視頻、文本史料等能夠給學生更直觀的感受，從而引導學生分析、討論達到教學目標。三、教學目標（一）、知識與能力1．了解：革命興起的背景、革命黨人領導的武裝起義、武昌首義、中華民國成立及《中華民國臨時約法》、辛亥革命的歷史意義。2．培養(yǎng)學生搜集信息和處理信息的能力；培養(yǎng)學生概括的能力，閱讀史料、分析史料能力。（二）、過程與方法1．使學生學會結合史實分析問題的方法。2．引導學生多角度考慮問題，學會概括和闡釋問題的方法，培養(yǎng)學生合作意識。（三）、情感態(tài)度價值觀1．在史論結合的分析中，培養(yǎng)學生崇尚科學、探求本質的科學精神，以及求實創(chuàng)新的科學態(tài)度。培養(yǎng)以史為鑒的歷史意識。2．通過孫中山的要緊革命活動和辛亥革命的歷史意義，學習偉人的革命精神.四、教學內容分析（一）．知識點的劃分與學習目標的具體描述

知識點學習目標描述語句

1、武昌起義

識記、理解綜合分析

識記并理解辛亥革命的背景；理解并能綜合分析武昌起義成功的緣故。2、中華民國成立

識記、理解

識記有關中華民國成立的時刻、地點、人物、紀元方法、頒布的措施等；理解南京臨時政府的性質、《中華民國臨時約法》性質、內容。3、“中國民主進程的豐碑”

識記、理解、應用、綜合

識記袁世凱篡奪辛亥革命成果的背景及通過、辛亥革命的功績和局限；理解并能綜合分析辛亥革命失敗的必定性；能應用對重大事件評價的思維模式對具體事件進行評價。注：學習目標分為：識記、理解、應用、綜合（二）．教學的重點和難點重點：爆發(fā)緣故、《臨時約法》、評價辛亥革命。難點：《中華民國臨時約法》；辛亥革命的評價。

五、教學資源與教學環(huán)境設計

（一）教學環(huán)境多媒體教學環(huán)境網絡教學環(huán)境（二）教學資源知識點學習目標教學資源的形式、內容、作用1、武昌起義

識記、理解、綜合分析

利用PPT出示圖片、史料，讓學生更直觀的識記、理解辛亥革命的背景和革命形勢；播放武昌起義的視頻，加強學生的直觀感受，加深對武昌起義過程的了解和革命精神的學習。2、中華民國成立

識記、理解

利用PPT出示圖片，讓學生更直觀的識記有關中華民國成立的時刻、地點、人物、紀元方法、頒布的措施等；利用PPT出示有關《中華民國臨時約法》史料，引導學生分析《中華民國臨時約法》體現的資產階級民主革命思想，培養(yǎng)學生閱讀史料、分析史料能力，培養(yǎng)學生論從史出的人文素養(yǎng)。3、中國民主進程的豐碑

識記、理解、應用、綜合

利用PPT演示袁世凱篡奪辛亥革命成果的過程，關心學生識記相關的史實；利用PPT出示相關圖片、史料，引導學生分析并關心學生理解辛亥革命的功績和局限，培養(yǎng)學生閱讀史料、分析史料能力，培養(yǎng)學生論從史出的人文素養(yǎng)。利用網絡資源搜集的相關信息，引導學生討論：辛亥革命的成敗。理解并能綜合分析辛亥革命的成敗，能應用對重大事件評價的思維模式對辛亥革命進行評價。六、課堂教學過程設計教學環(huán)節(jié)教師活動學生活動媒體演示

Ⅰ、導入新課：出示材料、引出問題講述：百年歷史，三次巨變，三大偉人。孫中山為首的革命黨人實現了中國歷史的第一次巨變，辛亥革命是中華民族復興的奠基石，極大的推動了中華民族的思想解放，為中國的進步打開了閘門，激勵中國人民為爭取民族獨立和人民解放、實現國家富強而更加勇敢地奮斗……——江澤民什么緣故20世紀初，以孫中山為代表的資產階級革命派要掀起一場旨在推翻清政府、建立民國的辛亥革命？學生考慮，帶著問題進入課堂學習。課件出示：江澤民語錄和問題。

Ⅱ、講授新課：出示材料、引導學生討論出示人物圖片、引導學生討論出示分布圖片、引導學生討論創(chuàng)設問題情境引導學生討論：播放武昌首義視頻、自主學習、合作探究感悟歷史評價功過建構模式、實戰(zhàn)演練一、武昌起義1、革命形勢的出現：教師引導學生閱讀材料1：辛亥革命前，500多個不平等條約中，僅從《南京條約》到《辛丑條約》的8次要緊賠款，就被勒索19億多銀元，相當于1901年清政府全年財政收入的16倍?！嗣袢請?001年10月9日教師引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后得出觀點一：①《辛丑條約》簽訂后，清政府成為“洋人的朝廷”，推翻清朝的封建統(tǒng)治成為大勢所趨。教師引導學生閱讀材料2、材料3：材料2：20世紀初，民族資本主義……有了比較迅速的進展。1901年至1911年，全國新設立的廠礦有320多家，資本總額1億多元，是往常三十余年的兩倍多。——人教版《中國近現代史》(上冊)材料3：為了……緩和同民族資產階級的矛盾，慈禧大后感到再也不能照舊樣式統(tǒng)治下去了……1901年，清政府宣布實行“新政”，內容有獎勵實業(yè)；興辦新學堂，派遣留學生；改革舊軍制，編練新軍等。這些改革客觀上促進了資本主義的進展。——人教版《中國近現代史》(上冊)引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后得出觀點二：②經濟和階級基礎：資本主義的初步進展，資產階級力量壯大。教師提問：結合教材內容談談這些人物在干些什么？對民主革命有何貢獻？引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后得出觀點三：③思想基礎：民主革命思想的廣泛傳播。引導學生觀看并分析資產階級革命團體的建立和分布圖反應的問題。引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后得出觀點四：④組織和領導基礎：革命團體的建立和革命政黨的形成。引導學生觀看并分析革命黨人發(fā)動一系列武裝起義示意圖反應的問題。引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后得出觀點五：⑤革命黨人發(fā)動一系列武裝起義，推動革命進入高潮。教師小結五個背景。2、武昌首義（驚天動地寫春秋）教師提問：武昌起義什么緣故會如此迅速取得成功？引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后教師小結：①武漢地區(qū)資本主義進展較快，民族資產階級力量壯大；②武漢是帝國主義入侵較早的地區(qū)，人民所受壓迫較重，抵抗怒潮高漲；③革命黨人在武漢地區(qū)進行了長期的大量的預備，爭取到新軍的參與；④四川保路運動的進展，鄂軍入川，武漢防守空虛。教師講解：武昌起義后全國15個省宣布獨立并引入下一問題。二、中華民國成立1、民國建立教師分不介紹時刻、地點、人物、紀元等相關知識。2、民主憲法的頒布引導學生閱讀《中華民國臨時約法》的相關條文，考慮并討論：(1)第一章的主權歸屬有何特點？與中國古代社會人們的認識有何不同？(2)第二章中體現了資產階級民主革命思想的哪些觀念?(3)第三、四、五、六章中的權力分工體現了什么思想?引導學生討論，對學生的觀點進行評價，最后教師歸納小結。三、“中國民主進程的豐碑”1、袁世凱篡奪辛亥革命成果教師簡要介紹袁世凱篡奪辛亥革命成果的背景及通過。2、辛亥革命的功績和局限教師引導學生閱讀材料：材料一林伯渠同志在四十年前曾經專門有感慨地講：“關于許多未通過帝王之治的青年，辛亥革命的政治意義是常被過低可能的，這并不足怪，因為他們沒看到推翻幾千年因襲下來的專制政體是多么不易的一件事?！薄盾筌廴辍凡牧隙s法規(guī)定中華民國主權屬于國民全體，國民享有……等項權利。約法按照立法、行政、司法三權分立的原則構建政治體制?！獡私贪妗吨袊F代史》(上冊)整理材料三1912—1919年，中國新建廠礦企業(yè)達470多家，投資近1億元，加上原有擴建新增資本達1.3億元以上，相當于革命前50年的投資總額，中國工廠使用的蒸汽動力，1913年為43448馬力，1918年為82750馬力，約增加1倍。──嚴中平《中國近代經濟史資料》材料四1915年，袁世凱公開復辟帝制，遭到全國人民的強烈反對，83天后，被迫取消帝制。1917年，軍閥張勛擁戴清朝廢帝溥儀登基，在全國人民的怒斥聲中，12天后復辟丑劇就草草收場。——據人教版《中國近現代史》(上冊)整理材料五1912年3月2日，孫中山以大總統(tǒng)的名義公布命令：“嗣后各官廳人員相稱，咸以官職；民間一般稱呼則曰先生，曰君，不得再沿前清官廳惡稱。”——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》引導學生討論分析：依照材料講明辛亥革命在哪些方面引起中國社會的變化？引導學生討論，學生分組討論并回答，對學生的觀點進行評價，最后教師歸納：①政治上：推翻了清王朝，結束了中國兩千多年的封建君主專制政體，建立起資產階級共和國。人民獲得了一些民主和自由的權利。③經濟上：推動了中國民族資本主義的進展。④思想上：民主共和觀念深入人心。⑤沉重地打擊了帝國主義的侵略勢力。⑥對近代亞洲各國被壓迫民族的解放運動也產生了比較廣泛的阻礙。課堂討論有人講：“辛亥革命勝利了”，也有人講：“辛亥革命失敗了”你如何樣認識，什么緣故？教師引導學生應用對重大事件評價的思維模式對辛亥革命進行評價。學生討論材料1反應的問題，分不表述討論結果。學生討論材料2、材料3反應的問題，分不表述討論結果。學生討論問題，分不表述討論結果。學生討論問題，分不表述討論結果。學生討論問題，分不表述討論結果。學生分組討論并發(fā)言。學生看圖加強對武昌起義后全國形勢的理解。學生自主學習并識記相關知識。學生分組討論并發(fā)言。學生自主學習并識記相關知識。學生閱讀材料反應的問題。學生分組討論并回答討論后的結果。學生上網搜索相關資料，分組討論并陳述自己的觀點并列舉支持觀點的史實。課件出示：有關人民日報的材料1；課件出示結論。課件出示：材料2、材料3課件出示結論。課件出示：章炳麟、鄒容、陳天華等人的圖像及其著作。課件出示結論。課件出示：分布圖；出示結論。課件出示：示意圖；出示結論。課件逐一出示。課件出示視頻、問題。課件出示小結要點。課件顯示地圖：武昌起義后全國形勢圖。課件出示知識要點。課件出示《中華民國臨時約法》的相關條文材料：逐一出示結論。利用課件逐一出示通過要點。課件出示材料。逐一出示結論。課件出示討論題目。Ⅲ本課小結：辛亥革命在中國近代歷史進展中具有重要的地位，是20世紀的第一次歷史性巨變，它的豐功偉績將昭示一代又一代中華兒女，在探究富民強國的道路上貢獻自己的智慧與力量。學生觀看并加深理解。課件出示。七、板書設計一、武昌起義1