課程的基本理論與基本理念

1、課程的基本理論與基本理念(1)教學設計的基本理念第一節(jié)課程的基本理論與基本理念教育是人類社會生活的重要組成部分，課程是教育永恒的經典課題。我們都在使用著“課程”這一 概念，但每個人對它的理解各不相同，處在新一輪國家基礎教育課程改革的大背景下，我們有必要對 課程作進一步的剖析和認識，形成基本的共識，規(guī)范和提升我們的課程實踐和課程行為。一、課程涵義的理解在中國，“課程”一詞最早出現(xiàn)在唐朝。唐朝孔穎達在五經正義里為詩經小雅巧言中“奕 奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃得依法制也?！边@是“課程”一詞在漢語文獻 中的最早顯露。宋朝的朱熹在朱子全書記學中亦提及“課程”，如“寬著期限，緊

2、著課程”、“小立課 程，大作功夫”等。朱熹的“課程”含有學習的范圍、進程、計劃的程式之義。在西方，最早提出“課程，一詞的是英國著名哲學家、教育家斯賓塞 .Spencer)。1859年斯賓塞 發(fā)表著名文章什么知識最有價值WhatKnowledgeisofmostworth，文中提出了“curriculum”(課程) 一詞，意指教學內容舯系統(tǒng)紐織”。西方課程(curriculum)源于拉丁語currerecurrere”是一動詞， 意為跑”,curriculum”則是一名詞，意指跑道”(race-course)，根據(jù)這個詞源，西方常見的課程定義 是學習的進程”(courseofstudy),簡稱“

3、學程”。實際上，課程理論和流派很多，即使同一理論淵源和思潮的學者，對課程定義的理解也不盡相同， 可以說，有一個課程專家就有一種課程定義。綜觀多種多樣的課程定義，大致可分為三類。課程作為學科這是使用最普遍，也是最常識化的課程定義。談到課程必然要談到語文、數(shù)學、外語、音樂、美 術等某門學科，課程就是學科，學科就是課程。中國大百科全書教育中對課程這樣定義：課程是 指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹 義的課程則是指一門學科或一類活動。這種課程定義片面強調了課程內容，把課程內容局限于源自文化遺產的學科知識，對學習者的經 驗重視不夠。課程作為目標和計

4、劃這種課程定義把課程看做教學過程要達到的目標、教學的預期效果或教學的預先計劃。如課程論 專家塔巴(H . Taba)認為，課程是“學習的計劃”，奧利沃(P . Oliva)認為，課程是“一組行為目標”，約 翰遜(M . Johnson)認為，課程是“一系列有組織的、有意識的學習結果”，等等。在我國學校教育中，長期流行、影響最大的課程術語就是“教學計劃”和“教學大綱”，兩者幾乎涉及 學校教育制度中關于教育教學的方方面面，對課程設置、課程內容、課程實施及課程管理等進行規(guī)定， 提出了要求。這種課程定義把課程視為教學之前或教育情境之外的東西，把課程目標與課程過程、手段截然分 開，并且強調了前者，完全忽

5、視了對學生的學習過程和學習結果的關注，忽視了學生發(fā)展、創(chuàng)造空間 的營建，忽視了學習者活生生的現(xiàn)實經驗。（三）課程作為學習者的經驗和體驗這種課程定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發(fā)獲得的經驗和體 驗。如美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認為，“課程是兒童在教師指導下所獲得的一切經驗?！?另一課程論專家認為，“課程是學習者在學校指導下的一切經驗?！弊罱恼n程理論還非常強調學生自 發(fā)獲得的經驗或體驗的重要性。這種課程定義重視了學生的直接經驗，消除了課程中“見物不見人”的現(xiàn)象，消解了目標與手段、 內容與過程的二元對立。但有些持這種定義的學者有些忽略系統(tǒng)知識在兒童發(fā)展中的意義。

6、新一輪基礎教育課程改革在綱要中首次明確提出了我國基礎教育新課程的培養(yǎng)目標，賦予課程以 靈魂和核心，并提出了課程改革的具體目標，涉及課程目標、課程結構、課程內容、課程實施、課程 評價、課程管理六個課程領域和范圍，因此我們應積極重建我們的課程概念，這是整個基礎教育的重 大變革。我們的課程概念應是一種以培養(yǎng)目標為靈魂和核心的課程概念。我們需要一種將課程設計與課程實施、教學過程與學習過程統(tǒng)一起來的大課程概念。我們需要一種一元與多元、同一與多樣、集中與分享相結合的課程認識。我們需要一種將課程的一般與個別、抽象與具體、共性與個性統(tǒng)一起來的活生生、動態(tài)變化 的課程概念。總之，我們應建立一種廣義的課程概念，一

7、種權利分享的課程概念，一種非預設的動態(tài)生成的課 程概念。只有在這樣的課程概念的指導下，我們才能全面深刻地認識和理解新課程的理念與策略，更 好地實施和推進新課程。二、課程理論的概述課程理論是關于課程認識的知識及其體系。盡管課程思想源遠流長，但課程作為一個獨立研究領 域從教育中分離出來卻在20世紀初。據(jù)美國著名教育史學家克雷明教授研究認為，課程領域崛起于 20世紀“進步時期”初年，“隨著進步時期教育者專業(yè)培訓的迅速增長，有關課程編制的文獻日益增長， 發(fā)展為一個獨特的研究領域實體.”一般認為1918年博比特出版課程(TheCurriculum)書，標 志著課程成為了一個獨特研究領域。課程理論的迅速發(fā)

8、展，形成了多種課程流派。對我國有較大影響 的是理性主義的課程理論、經驗主義的課程理論和建構主義的課程理論。理性主義的課程理論理性主義的課程理論，也是一種知識中心的課程理論。它重視人類文化的傳遞，強調知識的意義 和價值及分科進行教學與訓練，在教育思想史中具有恒久的生命力。.“知識中心”的課程理念理性主義的課程理論持知識中心的課程觀念，認為知識的獲得過程即真理的發(fā)現(xiàn)過程。因為真理 是永恒的，所以知識也是恒久不變的，具有全真、全善、全美的特質和永恒的價值。知識體現(xiàn)了文化 的共同性，是文化的核心。要素主義教育的杰出代表、美國教育家威廉C巴格萊認為，知識有兩種價值，即工具價值與背景 價值：“知識可以作為

9、背景，同時也可以作為工具，它的價值可以是解釋的，也可以是功利的?！彼J 為前者能滿足學習者當前的需要，解決學習者當前面臨的問題，而后者則能對人的意識和行為產生深 刻、持久和廣泛的影響。理性主義的課程理論，強調以普遍的、穩(wěn)固的、基本的人類知識為課程的中心，強調重視“文化上 各種各樣的最好的東西，即共同的、不變的文化要素”在教育中的地位和作用。.“學科中心”的課程思想理性主義的課程觀堅持按照科目分類設置課程，按照知識的邏輯順序來組織課程。如我國先秦時 期的“六藝”（禮、樂、射、御、書、麴，古希臘的“七種自由藝術”（文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天 文、音樂），都體現(xiàn)了該課程思想。在當代理性主義的課

10、程理論中，鐘啟泉教授把“學科中心”的內涵和特點概括為“學問化”、“專門化” 和“結構化”三個顯著的特點。學問化是指課程內容的知識必須是學問化的知識，只有學問化的知識才是適宜教與學的，以兒童 興趣、生活經驗等為依據(jù)的知識不應納入課程內容。專門化是指課程設置和課程結構中，學科應以獨 立的、專門的、體系化的面貌出現(xiàn)，課程內容不應打破學科界線，即強調課程的分科設置。結構化是 指知識的組織和教學要強調“知識的結構化”與“結構化的知識”。通過形成和掌握結構化的知識，把握事 實和材料的意義和邏輯。.“教師中心”的接受教學論理性主義的課程理論要求一種以教師為中心的教學。師者，傳道授業(yè)解惑也。教師是文化的傳播

11、者，知識的傳授者，道德的訓練者，具有一種“中心”或“核心”的地位，是教學的主宰者和控制者。與之 相對，學生成了被動接受者。在這里，提倡的是建立教師的“權威主義”，教師與學生是權威和服從的 關系；教學要有嚴肅性、計劃性，有嚴格的標準和要求，學生的興趣需要“必須經過教師的熟練技巧加 以改造”；要通過系統(tǒng)的、嚴格的、循序漸進的訓練，使學生掌握基本知識和基本技能，形成“群體的 經驗”和“成人的責任感”。（二）經驗主義的課程理論經驗主義的課程理論是20世紀初對傳統(tǒng)課程理論進行批判的基礎上形成的，它標志著課程理論 從近代到現(xiàn)代的轉變，代表人物是美國著名的哲學家、教育家杜威，他對課程領域的貢獻是空前的。.“

12、經驗為基礎”的課程理念經驗主義的課程理淪強調“以經驗為基礎”的課程理念。杜威的經驗概念包含兩層意思：一是經驗 的事物，二是經驗的過程。經驗是有機體與環(huán)境、人與自然之間的相互作用。以“經驗”為基礎，杜威提出了他的課程哲學的四個基本命題?！敖逃唇涷灥牟粩喔脑旎蛑亟M”“教育即生長”“教育即生活”“教育是一個社會的過程”以“經驗”為基礎的課程哲學，使我們對教育和課程的認識擴展到了整體的、動態(tài)的、主觀的、將 來的（未來新創(chuàng)造的）領域和世界，將間接經驗和直接經驗、群體經驗和個體經驗等整合統(tǒng)一于學校職 能中。.“兒童為中心”的課程設計般認為，兒童、社會、文化（知識）是課程開發(fā)的三個基本向度。經驗主義的課程

13、理論真正重 視了兒童的價值，杜威堅決主張不成熟的兒童是教育過程的基本因素，兒童的不成熟恰恰是他不斷生 長的條件。因此，課程設計與開發(fā)應堅持以兒童為中心，將社會、知識統(tǒng)一在課程的開發(fā)與實踐中。杜威提出了課程編制所要解決的四個問題：怎樣才能使學校與家庭社區(qū)的生活關系密切？怎樣使歷史、文學、科學教材對兒童生活本身有真正的價值？如何使讀、寫、算等學科的教學在兒童平時經驗的基礎上進行，并與其他學科內容有機聯(lián)系 起來，從而使學生產生興趣？如何適當?shù)刈⒁鈧€別兒童的需要和能力？由此可見，課程改造的思路以兒童的興趣、活動、生活和生長為中心，把課程設計和開發(fā)的“社會”、 “知識”的向度和基點整合起來。.“實踐活動

14、為中心”的教學論杜威指出，“學校科目互相聯(lián)系的中心點，不是科學，不是文學，不是歷史，不是地理，而是學生 本身的社會活動?！苯涷炛髁x的課程理論就試圖通過“活動性作業(yè)”實現(xiàn)兒童與社會、兒童與知識之間的 溝通。這種活動性作業(yè)可分為不同水平的三個階段：第一階段（48歲），“做中學”。兒童主要從事直接的、外向的、社會的活動，學習怎么樣做、且 立即應用。第二階段（8.911 .12歲）主要形成讀、寫、算、操作等能力。在學習中有意識地注意做事的正 確方式、獲得結果的方法。第三階段（12歲以后），學習以分科形式展開的課程，掌握有組織的、系統(tǒng)性理論性的科學知識、 規(guī)律和理論，學習科學的思維方法。以杜威為代表的經

15、驗主義課程理論，堅持教育與課程的出發(fā)點是兒童及其活動，尊重兒童、解放 兒童，讓兒童成為學習活動的主人，充分發(fā)展其天性與個性。希望通過實踐性活動來整合兒童、社會 和知識，是一種“實踐理性”的課程理論。（三）建構主義的課程理論這是目前成為熱點和時尚的課程理論。建構主義有許多流派，其中認知建構主義與社會建構主義 對教育產生了重要影響。1 .“知識建構”的教育和課程理念“知識建構”是指知識是不能簡單地進行傳授的，必須通過學生已有的經驗、方式和信念，在 與知識之間的互動中，以積極主動的建構方式獲得。學生獲得知識的過程，是意義發(fā)現(xiàn)的過程、意義賦予的過程，也是意義創(chuàng)造的過程?！爸R建構”過程實際上是學生的認

16、知結構與認知策略、經驗方式與情感態(tài)度發(fā)生積極變化的過程，是一種發(fā)展和提高的過程?！爸R建構”的主體是學生，是主動的、能動的、積極的知識建構者，決非知識的被動接受者。 因此，教師要轉變角色意識，成為學生學習的輔導者、合作者，學生應成為主動的探索者和自我管理 者。教育教學是一種以“知識建構”為核心，為之創(chuàng)設良好環(huán)境與支撐的過程。課程實施與設計主 要是為學生進行“知識建構”創(chuàng)造“情境性”和“協(xié)作性”的互動環(huán)境，推動學生在“知識建構”中獲得發(fā)展。2 .創(chuàng)設“學習環(huán)境”的教學設計思想建構主義認為，課程與教學設計的主要任務是為學生的主動學習和知識建構創(chuàng)設一種真實而復雜 的學習環(huán)境。建構主義所指的“學習環(huán)境”，包括傳統(tǒng)意義上的教學四要素“教師”、“學生”、“教材”和“媒體”，在此 基礎上，增加了三種新要素：情境。建構主義所說的學習環(huán)境特指一種真實而復雜的問