學(xué)生道德社會化的生成機(jī)制及其特性

1、學(xué)生道德社會化的生成機(jī)制及其特性摘要：人的道德素質(zhì)是人之為人的根據(jù)代寫論文。而人的德性與德行養(yǎng)成那么仰賴于道德社會化過程中的有效性。道德教育的有效性，那么需要道德社會化的生成機(jī)制的化成性、體認(rèn)性、踐道性和制度性。關(guān)鍵詞：道德教育；教育社會學(xué)；社會化從教育社會學(xué)的視角研究大學(xué)生的道德教育問題，是研究道德教育的一個新的有效途徑。這其中，大學(xué)生道德社會化的生成機(jī)制問題尤其值得考量。所謂道德社會化，是指人通過社會互動學(xué)習(xí)道德倫理，內(nèi)化道德價值，培養(yǎng)道德情操的過程。道德社會化是一個復(fù)雜系統(tǒng)的生成過程，在這個過程中，大學(xué)生個體的道德倫理生成依賴于生成機(jī)制的化成性、理論性、制度性與開放性。道德社會化是人的社

2、會化中的重要方面。古人云：“感人心者，莫先乎情。沒有“人的情感，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。因此，道德社會化主要是“知、情、意、行的漸進(jìn)養(yǎng)成活動，即以知識承傳為根底，以情感升華為酶素，以意志成性為標(biāo)志，最終落實(shí)于道德理論。上述四步成功與否，有賴于老師、社會與個體的教化、感化與內(nèi)化?！叭?，蘊(yùn)含著一個理學(xué)與心學(xué)的道德教育關(guān)系問題。從現(xiàn)代觀點(diǎn)看，理學(xué)與心學(xué)各自代表不同教育層面。理學(xué)側(cè)重于教學(xué)，心學(xué)那么側(cè)重于化成；理學(xué)是群眾化的為學(xué)之道，心學(xué)更具入慧境之妙。為使道德教育成功，理學(xué)與心學(xué)二者當(dāng)可并行不悖。一、老師教化老師的教化是學(xué)生道德社會化的重要環(huán)節(jié)。何謂教化?德國文化學(xué)家斯普蘭格認(rèn)為

3、，教化(教育)乃是一種文化活動，這種文化活動是使正在成長、開展中的個人心靈與優(yōu)良的“客觀文化適當(dāng)接觸，把“客觀文化安置在個人心靈中，使其能成為“主觀文化，或把舊有的那些固定的、已經(jīng)形成的客觀文化轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N新的生動的創(chuàng)造性主觀文化的過程?！傲?xí)與智長，化與心成。因此，老師的教化是協(xié)助大學(xué)生將社會道德價值內(nèi)化于心靈的最重要途徑之一。(一)情感相應(yīng)默會。中國近代思想家魏源指出：教以言相感，化以神相感。二者互相為用，方相得益彰。他認(rèn)為，有教而無化，無以格頑；有化而無教，那么無以格愚。但他更為重視教育中的情感影響作用，正所謂言立不如默成，強(qiáng)人不如積感，“行道而得之于心謂之德。道德社會化是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，涉及

4、到空間上的課堂內(nèi)外，時間上的長幼有節(jié)，師生人際間的情起情落。老師假如不理解大學(xué)生的“心之莫同，就很難做到“長善救失。古人云：“以誠感人者，人亦以誠而應(yīng)。學(xué)生一旦理解了情感，必然會“親其師而“信其道，最終做到誠學(xué)之、篤信之、躬行之。情感不僅支撐著人的道德認(rèn)識系統(tǒng)，而且在知向行的轉(zhuǎn)化中也起著宏大的推動作用。在學(xué)生的道德社會化過程中，老師大量的應(yīng)是以非理性的心理形式，即主體的欲望、情感、意想和典范來表現(xiàn)。假如說智育的特點(diǎn)在“教的話，德育的特點(diǎn)那么主要是“育，即靠家庭、社會和老師潤物細(xì)無聲的“育，以達(dá)成潛移默化、日生日成。(二)對話相商理解。即老師與學(xué)生以平等對話的方式，通過誨人不倦的擺事實(shí)、講道理，

5、大道理講實(shí)、小道理講正、深道理講透、歪道理講到，使受教育者樂于討論，身體力行。教育具有鼓勵促成的功能。對人，特別是對學(xué)生的教育，應(yīng)該得到持續(xù)性、正面性、全方位性的鼓勵，鼓勵他們自尊、自立、自強(qiáng)，鼓勵他們樹立遠(yuǎn)大的理想、崇高的志向和宏偉的抱負(fù)，鼓勵他們克制人生征程中的各種困難，朝著成功的此岸邁進(jìn)。二、社會感化社會感化即社會影響，要義在于發(fā)揮環(huán)境影響與典范示范的力量，其化民成俗的方式主要不在于告訴學(xué)生怎樣做，而在于先做給學(xué)生看，經(jīng)常地做給其看，讓其模擬，更多地運(yùn)用心理學(xué)的暗示、從眾、順應(yīng)、同化等效應(yīng)?？鬃赢?dāng)年力主為政者以自己的道德典范力量來教化百姓，所謂“政者，正也，“其身正，不令而行；其身不正，

6、雖令不從(?論語為政?)，它既是“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之(?論語為政?)之政治之道，又是社會道德教化感化之道。古人云，做經(jīng)師容易，做人師難。道德說教者只有自身也是道德者，其說教才能奏效。“人倫明于上，小民親于下(?孟子滕文公上?)，孟子說的正是這個道理。羅伯特奧迪認(rèn)為，德性無法通過學(xué)習(xí)各種領(lǐng)域的價值觀念而獲得，它通常是通過模擬與社會化而形成的，假如沒有典范，它也許就無法教予人。道德教育不能搞經(jīng)歷主義，但經(jīng)歷確實(shí)是教育人的最重要方面。道德教育也不能搞既定傾向的強(qiáng)迫，搞強(qiáng)迫也同樣達(dá)不到目的。人是環(huán)境的產(chǎn)物。道德教育的成功與否在很大程度上取決于良好社會環(huán)境的影響。沒有這個條件，說教只能

7、培養(yǎng)出擅長記憶道德知識的學(xué)生，結(jié)果是德育變成了智育，學(xué)生本應(yīng)成為德業(yè)雙修人才，由此那么異化為道德標(biāo)準(zhǔn)的演示員，其工具性的德行恰恰是一種惡德行為，是對道德教育的褻瀆。這正如蘇霍姆林斯基指出的：只有在有許多鮮明道德行為的地方，善才會作為消滅惡的一種力量，影響到青少年一代。三、個體內(nèi)化(一)通過思辨促進(jìn)認(rèn)同。道德倫理理論只有通過思辨才可被認(rèn)同并掌握。也就是說，道德教育是一種科學(xué)的理論思辨活動，讓學(xué)生以主體身份在寬松、民主的氣氛中通過理論思辨、質(zhì)疑，引發(fā)他們積極考慮，從而變單向灌輸為雙向交流，使學(xué)生分清理論是非，心悅誠服地承受正確的理論。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.知“道為智，體“道為德。德育是一種教人入“

8、道的教育，而“道隱無名，“大象無形，且“道可道，非常道，這就說明理論灌輸與概念思維是無法與“道接觸，無法入“道的。因此，“知道者，與“道為二，“體道者，方能與“道為一。“體道，就是通過思辨而“見道、“證悟，而后“致良知；“體道，就是用自己的生命生活，用自己的言行，歸根到底是用自己的行，把自己選擇的“道表達(dá)出來，實(shí)現(xiàn)天人合德、心境合一的道德境界。當(dāng)前的道德教育“為學(xué)日益，為道日損的狀況正是側(cè)重理性教學(xué)的理論灌輸與概念思維的結(jié)果。要使學(xué)生真正與“道接觸，入其“道中，就必須以心學(xué)化成的方式，實(shí)行真正的倫理體味和道德認(rèn)同。(二)通過選擇促進(jìn)認(rèn)同。古人云：“修合無人見，存心有天知。社會道德規(guī)那么只有在公

9、眾自身生動的生活中才能完成，其過程是自覺、自愿、自主和自決。學(xué)者吳康寧指出：對我國的學(xué)校道德而言，21世紀(jì)意味著傳統(tǒng)的“教會順從的道德教育必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虝x擇的道德教育。道德責(zé)任就是道德自由，就是個人的自我理性立法。道德之所以是道德，全在于具有知道自己履行了責(zé)任這樣一種意識。人的道德品質(zhì)從來就不是在一味順從的前提下產(chǎn)生的，而是在自主選擇的根底上形成的結(jié)果。國內(nèi)外眾多著名心理學(xué)家實(shí)驗(yàn)證明，道德意識程度較高的人，比其別人更少傾向于盲從行為。大學(xué)生群體正是這樣也應(yīng)該是這樣的具有較強(qiáng)選擇才能的群體。三通過體認(rèn)促成習(xí)慣。體認(rèn)是習(xí)慣養(yǎng)成的關(guān)鍵。一個人做了這樣或那樣一件符合倫理的事，還不能說是有道德的，只有

10、這種行為方式成為他性格中的固定要求和行為中的自然習(xí)慣時，他才可以說是有道德的，是優(yōu)秀的。亞里士多德對此有獨(dú)到的目光與見解。他曾經(jīng)說，每一個人都是由自己一再重復(fù)的行為所鑄造的。因此優(yōu)秀不是一種行為，而是一種習(xí)慣。他的后一句話意思在于，“優(yōu)秀不是用來描繪人們行為而是用來描繪人們習(xí)慣的，其深入含義可以用伊索寓言里的“兔子烏龜賽跑的故事加以解析。兔子天生腳快，其奔跑速度遠(yuǎn)勝于烏龜，然而自恃優(yōu)秀的它，因睡大覺而輸給了烏龜。故事說明，其一，兔子在奔跑這一行為上相比烏龜不可謂不優(yōu)秀，然而它缺乏烏龜“一往直前，永不停息的堅(jiān)韌不拔的優(yōu)秀品質(zhì)，及其外化于行為過程中的優(yōu)良習(xí)慣。其二，長處可以使人做出一兩件優(yōu)秀的行為

11、，但終究敵不過優(yōu)秀的行為習(xí)慣。一兩件優(yōu)秀的行為具有偶爾性，而優(yōu)秀的行為習(xí)慣才能使人的優(yōu)秀行為層出不窮，并使一系列的平凡指向的行為產(chǎn)生不平凡的整體效應(yīng)。從這個意義上說，世界上不存在優(yōu)秀的行為，習(xí)慣優(yōu)秀才是真正的優(yōu)秀，習(xí)慣優(yōu)秀才能產(chǎn)生持久而宏大的效應(yīng)。馬克思指出，道德的根底是人類精神的自律，而宗教的根底是人類精神的他律。品德的產(chǎn)生是來自人們意志的自愿，不受外界的約束，故道德的教育培養(yǎng)是自律。促使他律向自律的自然轉(zhuǎn)變，需要借助適當(dāng)?shù)膲毫?，但壓力是為了引?dǎo)心理的安康開展。真正的教育是自我教育。一般說，科學(xué)的、高明的教育就在于讓學(xué)生采取行動時首先不是出于服從的動機(jī)，而是首先出于他們自己的積極意志。意志自

12、由是人的“類特性，是人的自主理性，它表如今道德理論中，就是道德主體在各種不同甚至對立的價值之間進(jìn)展考慮、權(quán)衡，做出抉擇并采取行動的自由。出于意志自由的道德選擇，在內(nèi)容性質(zhì)上是自主的，是主體主動選擇的有目的的向善行為；它在精神情感上是自覺的，是理智指導(dǎo)下的道德意志外顯；在行為過程中是自控的，理智與意志、知與行完美統(tǒng)一，認(rèn)識與理論相伴始終。自由是責(zé)任的根底，責(zé)任是自由的證明，因?yàn)橹挥凶杂傻男袨檫x擇，這種選擇才具有道德的責(zé)任屬性。人們是否承受教育以及可以承受多少教育，不僅取決于知識根底，更取決于其意識和習(xí)慣。沒有考慮的成熟，便沒有道德觀念和道德行為的成熟，其結(jié)果必然是道德幼稚玻當(dāng)代學(xué)校道德教育的時代

13、特征就是增強(qiáng)大學(xué)生的主體性品質(zhì)，弘揚(yáng)大學(xué)生的主體和能動精神。一般來說，標(biāo)準(zhǔn)、強(qiáng)迫式的道德教育有其致命的局限：道德教育止于標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)迫，就等于放棄了價值真理和道德原那么而陷于價值無根的境地；道德教育止于標(biāo)準(zhǔn)和強(qiáng)迫，固然可使學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)的厲害而遵守標(biāo)準(zhǔn)，但在塑造標(biāo)準(zhǔn)件的同時導(dǎo)致人性的泯滅和教育的異化。另外，灌輸改造型的教育往往容易形成人們的文化惰性傾向，即由于社會將自己的期望與價值深深嵌入青少年的心靈，使他們在人生初期就被包裝，就被定好社會價值觀念，由此生成思維惰性而只會追隨既成的文化環(huán)境。當(dāng)社會生活處于急劇的革新變化時，他們往往難于迅速應(yīng)變，甚至出現(xiàn)失措、失誤乃至抵觸情緒。因?yàn)?，道德的心理問題和才能問題是不能通過灌輸解決的，而只能通過主體的理論和精神的陶冶才可以解決。自律較之于他律，是人格修養(yǎng)和道德品性的質(zhì)的飛躍，它代表著一個人的真實(shí)思想道德程度。只有通過他律到達(dá)自律，道德教育才是成功的。情感升華是形成自律的關(guān)鍵。情感的量度指標(biāo)是情