閱讀教學(xué)中文本對(duì)話策略應(yīng)用

1、閱讀教學(xué)中文本對(duì)話策略應(yīng)用2011年版語文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行 為。閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本，在理解課文的基礎(chǔ)上， 提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批 判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”筆者認(rèn)為，我 們?cè)谛W(xué)語文課堂教學(xué)中不能一味地以教師個(gè)人的獨(dú)特體 驗(yàn)與分析來代替學(xué)生的個(gè)性化閱讀，而是應(yīng)當(dāng)針對(duì)不同類型 的課文運(yùn)用巧妙的對(duì)話策略來引導(dǎo)學(xué)生感悟文本，在主動(dòng)積 極的思維和情感活動(dòng)中，加深理解和體驗(yàn)，有所感悟，有所 思考，并受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。一、顯文本的深挖掘一一狂風(fēng)吹盡始得金文本是由一個(gè)個(gè)傳承中國(guó)文化的漢字，一串串飽含深情 的詞句，

2、一個(gè)個(gè)充滿靈性的標(biāo)點(diǎn)構(gòu)成的。很多文本淺顯易 懂”，文字背后蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵也顯而易見，似乎不需要我 們?nèi)ヒ晃兜匾龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行解讀與品味。然而，只要我們抓住 關(guān)鍵點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)文本對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生“披文入情、潛心會(huì) 文”，不僅能感悟到語言的表意，而且還能意會(huì)到弦外之意, 達(dá)到“其義自見”的效果。（一）于標(biāo)點(diǎn)處求精在文本中，標(biāo)點(diǎn)符號(hào)是會(huì)說話的，有感情的。從標(biāo)點(diǎn)符 號(hào)入手切入對(duì)話，可以讓學(xué)生在讀中感悟作者細(xì)膩、生動(dòng)的 描寫方法。例如，文本中常見的有形或無形的省略，都是讀 者介入文本的藝術(shù)空間。如可貴的沉默一課，文中寫道: 當(dāng)老師問及學(xué)生是否知道父母的生日，有否向他們祝賀時(shí)， 有這么一段描寫：教室里寂然無聲，

3、沒有人舉手，沒有人 說話。孩子們沉默著，我和孩子們一起沉默著”這一省 略，給讀者留下巨大的想象空間，令人情不能已，如余音繞 梁，裊裊不絕。這一處人物心理活動(dòng)的空白很值得教師去挖 掘，并利用補(bǔ)白使學(xué)生對(duì)文本的理解更深入，學(xué)生不僅讀懂 了文字，更讀懂了作者傳達(dá)給我們的情感。這一 “沉默”的 標(biāo)點(diǎn)的“對(duì)話”無疑成為對(duì)學(xué)生最深刻的教育?。ǘ┯诳瞻滋幥髮?shí)空白是指文本中未呈現(xiàn)的部分，“當(dāng)文本的各個(gè)部分之 間不連貫地并列起來時(shí)，就必然會(huì)有空白出現(xiàn)”。盡管作品 中的空白無所不在，但由于常規(guī)閱讀的思維定勢(shì)使讀者沒有 把空白作為一種注意對(duì)象，在閱讀中對(duì)它習(xí)而不察。其實(shí)， 我們?cè)陂喿x教學(xué)中通過文本呈現(xiàn)的信息去推知

4、未呈現(xiàn)的信 息，自動(dòng)填補(bǔ)文本空白往往也能收到很好的效果。如絕招 一課中寫到小柱子在大樹下比絕活丟了臉，當(dāng)他聽了奶奶的 話后有這么一段過渡性的文字：“日子一天天過去，小柱子 始終沒有忘記大樹下的尷尬，暗暗在練自己的絕招?！边@里 雖然暗示了小柱子在練絕招，卻絲毫沒寫他具體練的是什么 絕招，我們也無法知道他練得怎么樣了。在教學(xué)時(shí)教師可抓 住這一 “空白”，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話、想象并填充其中。如：小 柱子在練什么絕招？他是怎樣練的？遇到了什么挫折？充 滿想象力和好奇心的孩子們一定對(duì)小柱子練絕招的具體情 況十分感興趣，這就引申為了學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)課文后面內(nèi)容的 興趣，為學(xué)生學(xué)習(xí)課文注入了新的內(nèi)在需要和動(dòng)力。二、深

5、文本的淺處理一一切莫誤入藕花深處有“淺”必有”深”，同樣，很多文本的意義就不是確 定且內(nèi)隱的，對(duì)于個(gè)性化的閱讀者來說，猶如連綿起伏的崇 山峻嶺，橫看成嶺，側(cè)看成峰，遠(yuǎn)近高低，各不相同。此時(shí) 的文本對(duì)話，其著眼點(diǎn)不在于“語義深讀”，而在于引領(lǐng)學(xué) 生“深入淺出”地直面文本，做到“以文解文”，聯(lián)系上下 文讀懂文本；“以心契心”，以自己的心靈為觸角去探索另 一個(gè)心靈；“以言傳言”，在理解的基礎(chǔ)上，通過讀、說、 寫把內(nèi)化的情感表現(xiàn)出來。歌德曾說過：“經(jīng)驗(yàn)豐富的人讀書用兩只眼睛，一只眼 睛看紙上的話，一只眼睛看紙的背面?！蓖瑯拥?，教師要打 開自己的生命，傾聽文本發(fā)出的細(xì)微聲響，對(duì)文本的每一句 話，每一個(gè)詞

6、，甚至是每一個(gè)標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，保持一種高度敏感 和警覺，將文本的里里外外梳理個(gè)透徹，禪精竭慮地讀出文 本背后的微言大義和發(fā)掘出內(nèi)在韻味。然而，“亂花漸欲迷 人眼”，有了厚的積累，并不意味著在教學(xué)中要和盤托出, 而應(yīng)從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，披沙揀金，刪繁就簡(jiǎn)，“切莫誤入 藕花深處”，不知?dú)w途。在許多名師的課堂上，我們都能感受到一種“回 歸”一一深文本的淺處理，從教學(xué)手段到教學(xué)內(nèi)容，簡(jiǎn)約樸 實(shí)中體現(xiàn)著洗盡鉛華的美。例如，在省語文優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中， 陳曉英老師憑借對(duì)刷子李的精彩指導(dǎo)獲得了一等獎(jiǎng)。在 反思刷子李教學(xué)時(shí)她說：我備課時(shí)先是熟讀文本，以至 成誦。其間，發(fā)現(xiàn)了很多可以帶動(dòng)全文教學(xué)的點(diǎn)，如文中用 T 52個(gè)“一

7、”。細(xì)品之，我把它概括為一個(gè)綽號(hào)藏奇 絕”“一個(gè)傳說話奇絕”“一段實(shí)錄證奇絕”“一襲黑衣 襯奇絕” “一手絕活寫奇絕” “一番教誨表奇絕”但 是這種對(duì)文本敲骨吸髓式的細(xì)讀，并沒有在教學(xué)對(duì)話中全盤 推出，強(qiáng)加給學(xué)生。她把教學(xué)的重心放在感受情節(jié)之魅 力”和感受刷子李之魅力”上，才達(dá)到了 簡(jiǎn)約不簡(jiǎn)單” 的極高境界，使得這堂課的設(shè)計(jì)出類拔萃。古詩云“小園香徑獨(dú)徘徊”，但徘徊不等于彷徨，而是 在文本中的輕歌曼舞、淺斟低吟，是一步三回頭，再讀雙淚 流。但是閱讀教學(xué)中的“文本對(duì)話”更多地應(yīng)該尊重學(xué)生的 感受，不能將教師自己的解讀強(qiáng)加到學(xué)生身上，更不能去追 求所謂的“深度細(xì)讀”，而忽視閱讀教學(xué)的其他功能，這一

8、 點(diǎn)，我們應(yīng)該有清醒的認(rèn)識(shí)。三、單一文本的多元處理一一萬紫千紅總是春常言道：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特?！睂W(xué)生在 閱讀的過程中所獲得的情感體驗(yàn)和對(duì)文本內(nèi)容的理解是不 盡相同的，學(xué)生對(duì)文本的解讀也往往是多元的。應(yīng)該說，多 元解讀更能體現(xiàn)閱讀教學(xué)最真切、最本質(zhì)的一面。在閱讀教 學(xué)中倡導(dǎo)對(duì)文本的多元對(duì)話，能讓學(xué)生真正張揚(yáng)個(gè)性，獲取 更豐富的語文素養(yǎng)。（一）真誠(chéng)對(duì)話，尊重文本選入課本的文章內(nèi)容豐富，語言優(yōu)美，情感真切。讓學(xué) 生實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的解讀，就必須引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本，與文本深 入對(duì)話，進(jìn)而產(chǎn)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)和閱讀感受，最終獲得自 己獨(dú)特的見解。但是這種體驗(yàn)和見解的多元不能海闊天空， 脫離文本主旨。

9、上海特級(jí)教師萬永富教學(xué)麻雀一課時(shí)， 就十分藝術(shù)地處理好了學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用。 生：這只老麻雀一定是母的嗎？會(huì)不會(huì)是公的？生：我想，可能是爸爸，如果不是公的，它不會(huì)這樣勇 敢。師：媽媽保護(hù)孩子就不會(huì)勇敢嗎？生：媽媽為了保護(hù)孩子是會(huì)拼命的！我看可能是麻雀媽 媽。師：我們幼小的時(shí)候，常常是媽媽帶著多還是爸爸帶著 多？生：我們小時(shí)候總是和媽媽在一起的。我想麻雀也是一樣的。生：總是媽媽養(yǎng)護(hù)孩子，養(yǎng)護(hù)小麻雀的當(dāng)然是麻雀媽媽。 麻雀媽媽為了保護(hù)小麻雀，舍得拼命。這就是母愛的力量。師：同學(xué)們說得真好，聯(lián)系生活把書讀活了?？磥響?yīng)該 是麻雀媽媽了。當(dāng)學(xué)生對(duì)老麻雀的身份意見不一時(shí)，如果教師不及時(shí)引 導(dǎo)，

10、“撥亂反正”，學(xué)生勢(shì)必會(huì)誤入對(duì)老麻雀身份的辯論中 去，可能還會(huì)有“麻雀爺爺、麻雀奶奶”或者七大姑八大姨 全上陣，這不但毫無意義，耗費(fèi)時(shí)間，而且與課文“歌頌?zāi)?愛”這一主旨完全背離了。萬老師點(diǎn)撥不多，但十分巧妙地 把學(xué)生引導(dǎo)到探究文本價(jià)值的正道上來了。（二）多種角度，審視文本同樣一篇文章，不同的學(xué)生閱讀的收獲必然不同。同樣 一篇文章，不同心境下閱讀的效果也會(huì)不一樣。因此，語文 教師在引導(dǎo)學(xué)生多元對(duì)話文本時(shí)，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生從不 同的視角走進(jìn)文本、解讀文本，盡可能地尋找新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng) 學(xué)生獨(dú)辟蹊徑，收獲意外的時(shí)候，就會(huì)有“柳暗花明又一 村”的驚喜。那么，教師要引導(dǎo)學(xué)生從哪些角度審視文本 呢？第一，

11、在自己感受最深的地方審視。學(xué)生在閱讀文章時(shí) 往往會(huì)留下第一印象，這也是最吸引學(xué)生的地方。窮人 一文中的“忐忑不安”這個(gè)詞，反映了女主人公桑娜復(fù)雜不 安的心情，是一個(gè)關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生合理地解讀它，對(duì)揣摩 作者的意境至關(guān)重要。有的學(xué)生想到了桑娜忐忑不安是怕被 丈夫打，因?yàn)槲恼轮姓f：“他會(huì)揍我的！ ”揍我一頓也 好！”有的學(xué)生卻把它解讀為桑娜擔(dān)心多了兩個(gè)孩子，丈夫 的負(fù)擔(dān)更重了，這個(gè)家要是撐不下去了怎么辦？還有的學(xué)生 則認(rèn)為桑娜是知道丈夫不會(huì)揍她的，只是她給丈夫增加了負(fù) 擔(dān)，覺得對(duì)不起丈夫，希望丈夫揍自己一頓，自己心里可能 反而會(huì)更好受一些對(duì)于學(xué)生的不同解讀，筆者覺得沒有 偏離文本主旨，都應(yīng)該予以尊

12、重認(rèn)同，予以表揚(yáng)夸贊，鼓勵(lì) 學(xué)生們大膽思考。第二，從文本主旨流露的地方審視。文章 的主旨往往是多元的，或“一主一輔”，或“一主多輔”。作者的意境又有幾人悟得明？ 一句“獨(dú)釣寒江雪”的意境 解讀何止一個(gè)？這要視讀者的語文素養(yǎng)、知識(shí)構(gòu)建、生活積 淀等而定。如一夜的工作這篇文章，主要是講周總理工 作勞苦生活簡(jiǎn)樸。文章中通過作者的感嘆：“他是多么勞苦, 多么簡(jiǎn)樸！ ”突出主旨。同時(shí)，文本還多處透露出周總理關(guān) 心他人、和藹可親等品格。教學(xué)時(shí)，筆者引導(dǎo)學(xué)生透過文章 的語言去揣摩主旨，解讀文本。同學(xué)們除了解讀出周總理工 作勞苦、生活簡(jiǎn)樸的優(yōu)秀品質(zhì)外，有的還從周總理把帶歪了 的小轉(zhuǎn)椅扶正解讀出周總理的良好生活習(xí)慣，從周總理讓作 者去休息解讀出總理關(guān)心下屬等等。（三）大膽質(zhì)疑，批判文本學(xué)生是閱讀的主體，學(xué)生閱讀文本總是在自己已有的語 文水平、生活經(jīng)歷、興趣愛好的基礎(chǔ)上獲取信息、加工信息、 重構(gòu)自身信息體系的。閱讀的過程既是吸收的過程，又是批 判的過程，然后才能夠有選擇地吸收。如學(xué)習(xí)我的伯父魯 迅先生一課時(shí)，有一個(gè)學(xué)生對(duì)文章中講到他對(duì)自己的病 一點(diǎn)兒也不在乎”表示不解：“不養(yǎng)好身體，怎么為社會(huì)做 更多的事？ ”認(rèn)為魯迅這一點(diǎn)做得不好。又如在學(xué)習(xí)賣火 柴的小女孩一文時(shí)，有的學(xué)生就對(duì)小女孩的“懦弱”提出 了質(zhì)疑：“為什么不努力地去尋找生的希望？為什么不抗?fàn)?