群文閱讀教學之群文選擇的反思與前瞻

1、PAGE 11 -群文閱讀教學之群文選擇的反思與前瞻摘要當前，群文閱讀教學之群文選擇在實踐中不能有效開展，在于人們對群文閱讀教學的認識存在價值誤判，不能理解“群文”對于師生的生命場、閱讀場、教學場的意義所在。群文閱讀教學之群文選擇，無論是哪種形式的文本，都是為特定情境下的教學內(nèi)容服務的;群文選擇不只限于一組組文章的組元，沒有必要都用現(xiàn)成的文本，可以是對課內(nèi)文本的改編或課外選文的截取;群文選擇須立足語文課程的綜合性和實踐性，以關(guān)切學生的未來發(fā)展。關(guān)鍵詞群文選擇閱讀教學價值文本引用格式張治平.群文閱讀教學之群文選擇的反思與前瞻J.教學與管理，2022（13）：37-40.新課程改革借新課標、新教材

2、、新高考的東風，引領(lǐng)許多語文人走上了群文閱讀教學的試驗地。群文閱讀教學從小學語文課堂的主陣地，一路“狂飆突進”，對中學語文課堂教學改革產(chǎn)生了非常重要的推進作用。加上近年對大單元教學設計的要求，很多中學語文教師不由自主地想到了群文閱讀教學，開始自發(fā)地研究群文閱讀教學的議題選定、群文組元、群文閱讀方法、群文閱讀實施策略、群文閱讀路徑等等。顯然，這些研究都聚焦于“群文”。沒有群文，群文閱讀教學便成了無源之水、無本之木。在群文閱讀教學中對“群文”價值的認識是影響課堂教學成效的關(guān)鍵。一、群文閱讀教學的價值選擇群文閱讀教學之群文選擇在實踐操作層面還有諸多問題，不少老師想當然地認為，一旦選擇了群文閱讀教學，

3、就能改變語文閱讀教學“少、慢、差、費”的現(xiàn)狀，而對“為何選擇群文閱讀教學、閱讀教學為何需要群文”缺少教學本體論和價值論的思考。1.群文閱讀的本質(zhì)新課標提出“學習任務群”這一概念不是偶然。大數(shù)據(jù)時代，人們每天面臨海量的數(shù)據(jù)信息，精讀、泛讀，深閱讀、淺閱讀，交錯進行，已經(jīng)成為人們生活中不可或缺的閱讀存在。母語教學必須要適應現(xiàn)實社會的需要，快節(jié)奏的社會生活已經(jīng)讓閱讀無處不在。適應社會、學會生存，其實就是學習閱讀、學會閱讀，特別是智能時代所演繹的“群效應”。“群”的生命場，可能是母語教育最需要關(guān)注的地方。微信群、群、釘釘群已經(jīng)成為一種約定俗成的圈子文化，占據(jù)了我們的生命空間。在這個生命場里，“群文”是

4、理所當然的最活躍的存在?？梢姡Z文新課標中提出的18個“學習任務群”是適應社會發(fā)展的需要。學習任務群的“群”和群文閱讀的“群”在內(nèi)容上盡管各有各的要求，“但在本質(zhì)屬性上、學習形式上、教學程序上、實踐路徑上乃至理念的突破性創(chuàng)新上，兩者高度一致”1。因為他們都關(guān)心師生閱讀的生命場，都與人們生活緊緊關(guān)聯(lián)，反映生活的多元性、序列性和結(jié)構(gòu)性。2.群文閱讀的場域現(xiàn)實世界中海量的信息正是母語教育需要直面的課題。這些海量信息似乎都關(guān)涉“群文”：到飯店就餐，要看菜譜點菜;到電影院看電影，需要搜索瀏覽;到銀行辦理業(yè)務，要看清流水再確認這些都是母語教學要為學生未來奠基的問題。新課標提出18個學習任務群，涵蓋學生生活

5、學習和未來需要的聽說讀寫各種語言活動類型，正是基于學生當下和未來所面對的現(xiàn)實需要。對于我們的語文教學而言，錢理群先生提出要把握住三條：一是情感，熱愛、理解、感悟漢語言文字;二是能力，運用母語聽說讀寫;三是習慣，學習語文和語言文明的習慣2。細想一下，錢老這里所說的漢語言文字，與我們現(xiàn)在所接觸的母語語言文字能不能劃等號呢？不能。在我們每天所接觸的海量信息里，母語的聽說讀寫所涉及到的文字符號已經(jīng)明顯擴大化，我們的語言環(huán)境里并不是只有漢語言文字的建構(gòu)。海量的信息已與生活的多元性和母語文字的豐富性建立了必然聯(lián)系，形成你中有我、我中有你的局面。因而群文閱讀的場域無處不在。3.群文閱讀的轉(zhuǎn)換眾所周知，語文課

6、程的特殊性就在于語文知識點的隱秘性，語文知識點必藉由文本而生成，于是就有了葉老所說的“教材無非是個例子”。套用一下，對于群文閱讀教學來說，“群文無非是個例子”。群文的存在也是為了學習真正需要運用的語文知識點。那么為什么教材編者不能根據(jù)18個學習任務群建構(gòu)群文單元，便于一線語文教師直接進行課堂教學呢？這是不少從事群文閱讀教學研究的老師們所不理解的。自然，如果教材編者根據(jù)18個學習任務群建構(gòu)群文單元，的確能方便一線語文教師進行課堂教學，但這與語文課程的特殊性卻是相悖的。語文課程的知識點相對穩(wěn)定，但語文知識點得以“寄生”的文本卻是與時俱進的。群文中“文”的變化是時代發(fā)展的必然。從語文教師的教學來看，

7、合理地把握時代的脈搏，依托教材，而又超越教材，是一名語文教師必須具備的內(nèi)在素養(yǎng)。規(guī)定“群文”正如讓語文教材一成不變是不可能的。換句話說，不能讓“群文”等同于“定篇”。群文閱讀教學中的選文類型是多樣的，定篇、例文、樣本、用件3，應該隨要隨用。因此，對于群文閱讀教學之“群文”的價值判斷，就須要回到母語教學的本體論去思考。二、對群文閱讀教學之群文選擇的反思伴隨語文新課程改革的推進，語文人總是站在風口浪尖，一次次自發(fā)地進行自我救贖，在每一次課程改革面前，都果敢地在自己的主陣地上進行革命。這一次也不例外，當群文閱讀教學的呼聲越來越高之時，一批批語文人毅然決然地揮起了改革的大旗。但從改革的實效來看，對群文

8、閱讀教學之群文選擇的認識，有三點值得反思。1.群文選擇是教學內(nèi)容的需要在群文閱讀教學出現(xiàn)之前，就有很多語文教師認識到單篇閱讀教學的弊端，開始運用整合思維，選擇一些與所學課文有關(guān)聯(lián)的課外文本進行補充教學，繼而出現(xiàn)了后來的單元教學和主題教學。細究起來，運用整合思維使課堂教學的容量明顯加大，原來只要學習一篇文章，現(xiàn)在可能需要同時學習幾篇文章。如余映潮老師在教學普希金假如生活欺騙了你一課的過程中，就對教學形式進行了創(chuàng)新。余老師在引導學生學完假如生活欺騙了你后，選取了曾符的假如你欺騙了生活和邵燕祥的假如生活重新開頭來進行比較教學，讓學生從三首詩中感悟人生哲理。這種形式上的改變是不是余老師必須要做的呢？不

9、是的，他完全可以只教學普希金的假如生活欺騙了你，但是學生對這首詩的內(nèi)容理解恐怕沒有那么深刻;作為母語教學的漢語言文字的穿透力量，也無法讓學生直入骨髓、終生難忘。增加了后面的兩首詩進行比較教學，就使教學內(nèi)容更深、主旨更明、意蘊更豐?？梢?，教學形式是為教學內(nèi)容服務的，群文閱讀教學之群文選擇是教學內(nèi)容的需要。2.群文選擇是文本教學的組合群文閱讀教學在實踐中讓很多語文教師犯難。如何在教學中讓語文教師“有一種自覺組元意識”，在群文組元時思考如何“深入文本內(nèi)部，形成結(jié)構(gòu)化的互文關(guān)系”4，利用互文文本之間的關(guān)聯(lián)性比較異同、拓展聯(lián)系，加深閱讀的思維深度，幾乎是所有進行群文閱讀教學實踐老師們的共識。換言之，如何

10、選擇一組組文章進行群文閱讀教學是關(guān)鍵，是重點，是群文閱讀教學能否進行的核心所在。不過，這種擔憂偏離了群文閱讀教學中群文選擇的真正要義。表面上看，文章一組一組地讀就是群文閱讀，但“嚴格地說，群文的文并不只限于文章，而指的是文本”5。查閱辭?？梢灾?，文章主要指“單獨成篇的文字作品”，文本指“文件的某種本子。亦指某種文件”。由此可知，“文本”的內(nèi)涵遠遠大于“文章”。就是說，群文閱讀教學之“群文”不只是用文字組織的文章，它應該還包括由文字符號所串連的其他表現(xiàn)形式，比如，帶字的圖片、帶字的統(tǒng)計圖表等。3.“群文”不適應所有文體的文本最讓一線語文教師恐慌的是，新課標提出的學習任務群是不是一定要進行群文閱

11、讀教學？這么多年來，大家一直依據(jù)呂叔湘先生的批判閱讀教學“少、慢、差、費”來批評語文課堂教學“高耗低效”，意思是說，語文課讓學生花了太多時間，卻沒有真正提高學生的閱讀素養(yǎng)。但仔細一想，學生的閱讀素養(yǎng)可能并不都是閱讀量過少引起的，一味加大學生的閱讀量，而沒有閱讀方法的引導、閱讀思考的沉淀、閱讀境界的升華，恐怕再多的群文閱讀也無濟于事。從另一個角度思考，是不是所有體裁的文本都一定適合群文閱讀教學呢？不是的。前文我們已經(jīng)述及，文本是語文課程知識點“寄生”的地方，如果有更好的途徑直達知識點本身，就不需要借助文本;如果借由單篇教學就能更好地達成教學目標，就不需要群文閱讀教學。一般來說，文學類文本不太適用

12、群文閱讀教學。一節(jié)課學習祝福都讀不過來，你再拿出魯迅的兩篇小說來，學生怎么看呢？一節(jié)課學習杜甫的登高就是為了涵泳吟誦達成知識性學習目標的，你再來幾首，同樣也就學不過來。當然，文學類文本借由群文閱讀教學，一定是有更為重要的教學目標存在。而實用類文本則比較適合群文閱讀教學，因為實用類文本更多的時候不需要含英咀華、字斟句酌，主要是通過學習幾篇文章達到認識一類文體的目的。當然，文本中如包含字母、圖片、圖表等形式，就更適合群文閱讀教學了。三、對群文閱讀教學之群文選擇的定位與前瞻群文閱讀教學對于傳統(tǒng)的語文課堂教學改革有一定程度的推進作用。無論是師生的生命場、閱讀場還是教學場，“群文”都是一個不期而遇的存在

13、，我們無法改變互聯(lián)網(wǎng)+時代的現(xiàn)實情境，唯有改變我們的教學理念，適應當下的閱讀環(huán)境。不過，對于群文閱讀教學之群文選擇而言，我們應該有更為準確的預判。1.群文選擇超越群文的形式意義判斷群文閱讀教學中選擇文本多少的標準，不能單方面依憑教學時間，非要以“幾篇”為單位，而要看文本是為什么樣的教學內(nèi)容服務。教學可以結(jié)合單篇教學，因需制宜。文本的形式、篇幅的長短都是教學的形式，要以教學內(nèi)容需要而定。比如倪江老師教學哈姆萊特的群文閱讀教學設計6。倪老師在教學中設計了三個環(huán)節(jié)：一是利用課外時間閱讀哈姆雷特（朱生豪譯本）劇本，畫一張人物關(guān)系圖。二是跨媒介閱讀。課余觀看電影哈姆雷特（1948年黑白版和1996年彩色

14、版），探討你更喜歡哪個版本中的表演;就教材節(jié)選部分相關(guān)演員的表演看，你希望自己扮演哪一個角色;哈姆雷特持毒劍刺國王的情景，兩部電影的處理方法有什么不同;如果你是導演，你如何演繹。然后觀賞英國康伯巴奇版哈姆雷特戲劇電影，體會舞臺設計、調(diào)度等藝術(shù)表現(xiàn)手法。三是聚焦課文撰寫文本質(zhì)疑和感悟，然后圍繞劇情沖突、人物性格等戲劇要素開展研討和分享。顯然，上面的三個環(huán)節(jié)都超越了群文閱讀教學的范圍。環(huán)節(jié)一的“群文”是整本書，是自主閱讀;環(huán)節(jié)二的“群文”是電影和戲劇，也即是跨媒介閱讀，觀看電影，觀賞戲劇，讓學生進行多種藝術(shù)形式的了解;環(huán)節(jié)三是聚焦課文的閱讀研討。倪老師的教學就不是僅僅為了群文閱讀教學的形式意義，而

15、是將群文選擇作為橋梁和紐帶，超越純文字文本進行跨媒介聚合式的“群閱讀”，突破“文”的界限。這樣的教學可以說彰顯了語文課程四個方面的特性：綜合性、人文性、時代性和實踐性7，很好地體現(xiàn)了語文課程審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解的學科核心素養(yǎng)。因此，超越群文閱讀教學之群文選擇的形式意義，也是為了做到對傳統(tǒng)語文課堂教學的揚棄，學會創(chuàng)新，學會變革，“勢必要在單篇教學和群文教學的統(tǒng)合中尋找到可靠的出路”8，使群文閱讀教學更好地生根、開花。2.群文選擇趨向課內(nèi)文本改編和課外選文截取群文閱讀教學的關(guān)鍵在于議題的確立和群文的選擇。毋庸置疑，這兩者是一個統(tǒng)一體，沒有誰決定誰的先后關(guān)系問題，議題的確立和群文的選擇幾乎

16、是同時進行如影隨形的，他們都是為了達成教學目標的需要，也即為所謂的教學內(nèi)容服務。因此，群文選擇之前，教師有必要考慮學生的學習實際及教學的備課時間等因素，就文本進行必要的靈活處理，不必都用現(xiàn)成的文本，可以對現(xiàn)成的文本進行再創(chuàng)造。課內(nèi)文本改編和課外選文截取是兩種較好的方法。課內(nèi)文本改編一般都是源自于課文。為了教學的需要將原文進行改編，引導學生比較閱讀。改文和原文在某種意義上就構(gòu)成了群文閱讀，通過比較異同、整合梳理、聯(lián)系拓展，促使學生思維發(fā)展與提升。如筆者教學李密的陳情表時，就有意將原文改編成了106字的一則請假條，將原文中的“臣”改為“吾”，省去原文中陳情的繁瑣敘述，引導學生比較閱讀，體會作者循理

17、陳情的無奈和必要。作為前朝臣子，卻要被迫侍奉晉朝，俯首稱臣;本應在家奉養(yǎng)祖母，卻要奉命臨朝赴職。在比較閱讀中，作者左右為難、內(nèi)心焦灼的痛楚就容易為我們所理解，這也是通過改文與原文的比較進行群文閱讀的必要。課外選文截取就是為了教學某一類文的某一個知識點，截取有關(guān)聯(lián)的文本片段進行教學。有時選擇的文本篇幅過長，有時選擇的文本中有些內(nèi)容與教學內(nèi)容關(guān)聯(lián)不大。如筆者教學梁思成的中國建筑的特征，就將吳國源、周慶華的中國建筑傳統(tǒng)的思想特征和羅瑞娟的中西傳統(tǒng)建筑審美特征組合進行群文閱讀教學。吳國源、周慶華的文章中國建筑傳統(tǒng)的思想特征及其解釋方法問題初探篇幅太長，筆者截取了其中“中國建筑傳統(tǒng)的思想特征”的內(nèi)容;而

18、對于羅瑞娟原文對于中西傳統(tǒng)建筑審美特征的幾點想法，則截取了“中西傳統(tǒng)建筑審美特征”這一部分。后來在教學中，這些內(nèi)容對學生進一步理解“中國建筑的特征”幫助很大，為學生設計未來學校的建筑提供了理論依據(jù)。3.群文選擇須立足語文課程的綜合性和實踐性群文閱讀是閱讀的一種形式，群文閱讀教學是閱讀教學的一種模式，不存在所謂的“最好”。只是在有多個文本存在的情況下，閱讀主體需要從文本信息中獲取、處理、表述和感受，形成辨識和提取、比較和整合、評價和反思、應用和創(chuàng)意等特殊閱讀能力，“一致指向?qū)W生全面、高品位閱讀素養(yǎng)的形成和發(fā)展”9，是學生面向未來社會的關(guān)鍵能力;而要讓學生具備特殊閱讀能力的發(fā)展和提升，在常規(guī)的閱讀

19、教學中難以實現(xiàn)。每一次語文閱讀教學的改革，都旨在實現(xiàn)閱讀教學的高品位推進，培養(yǎng)學生的高階思維特質(zhì)，也即培養(yǎng)學生問題生成、探究和解決問題的能力。杜威認為，思維不是自然發(fā)生的，一定是由“難題和疑問”或“一些困惑、混淆或懷疑”引發(fā)的10。根據(jù)布盧姆的思維分類，杜威此處所指的思維應該是由問題生成批判探究問題解決所構(gòu)成的高階思維。培養(yǎng)學生的高階思維特質(zhì)，是歷次語文課堂閱讀教學改革的要旨所在。如筆者上面所述教學中國建筑的特征所做的群文選擇。該設計的教學目標不是僅僅讓學生認識這一類自然科學論文，體會中國建筑的特征，而是重在讓學生理解中華文化“天人合一”的美學思想，以及這種美學思想是體現(xiàn)在中國傳統(tǒng)的建筑上的。

20、教學中設計了6個課時：第一課時自主閱讀，學習擬定課文摘要;第二課時分析課文結(jié)構(gòu)、寫作手法;第三課時對未來母校進行大膽創(chuàng)意設計;第四課時推介個人創(chuàng)意設計，擬寫演講稿;第五課時分組匯報;第六課時給校長寫一封信，闡述對未來母校的大膽設想。在教學中既要學生閱讀概括，也要動手寫作;既要合作探討，也要分組行動;既要提出設計構(gòu)想，也要分析解決問題。在這次教學中，群文只是學生學習的知識憑借，充分體現(xiàn)了語文課程的綜合性和實踐性特點。群文閱讀教學不是閱讀教學的終極目標，群文選擇也不是語文課程的必然要求，但它卻是時代發(fā)展的必然，是對學生終身發(fā)展的現(xiàn)實呼喚。對語文教師而言，“無論是對文本的選取、解讀，還是教育理念的轉(zhuǎn)變，都要以現(xiàn)代社會中人的切