語言知識是外語教學(xué)的立腳點

1、語言知識是外語教學(xué)的立腳點外語教學(xué)的內(nèi)涵是教學(xué)生學(xué)會外語。學(xué)生是人類新生代的精英群，教者自應(yīng)借鑒人類學(xué)習(xí)外語的經(jīng)歷，力求按照人類學(xué)習(xí)外語的規(guī)律去組織他們的學(xué)習(xí)活動。人類學(xué)習(xí)外語幾千年了，luisg.kelly寫過一本巨著25enturiesflanguageteahing，闡述500b.1969年的語言教學(xué)方法(國外文獻中的語言教學(xué)包括母語、二語、外語教學(xué)，實際內(nèi)容多為二語、外語教學(xué)；本文以下選稱外語教學(xué))。就是把外語教學(xué)的起始時間放在古希臘的旺盛時期。而實際上人類早在兩河文化時期就開場學(xué)習(xí)外語了，只是那時尚無固定的教學(xué)形式，主要通過地中海沿岸的經(jīng)商活動進展；其重大結(jié)果是傳播、開展了腓尼基字母

2、。腓尼基字母產(chǎn)生希臘字母，希臘字母再產(chǎn)生拉丁字母(羅馬字母)和期拉夫字母(基利爾字母和格拉戈爾字母)。拉丁字母因拉丁語而傳遍歐州，使英語也廢棄了自己的魯納字母而采用了拉丁字母。字母是負載語言的元件，語言是文化的載體。所以，假如沒有由腓尼基主導(dǎo)的地中海沿岸“經(jīng)商習(xí)語活動，被尊為人類文化重要源頭的希臘文化都可以保存下來，或者是另一副歷史相貌?？梢?，怎樣教會人們學(xué)會外語是一件大事，弄清其立腳點是按規(guī)律進展外語教學(xué)所不可無視的前提性工作。一、外語教學(xué)的歷史回憶人類終究是怎樣學(xué)習(xí)外語的呢?從史實看，地中海沿岸的“經(jīng)商習(xí)語時期所學(xué)的目的語本身尚無標準的三要素構(gòu)造，經(jīng)商又是沒有強迫力的自由活動，語言教學(xué)只是

3、經(jīng)商的手段和副產(chǎn)物，所以只能通過交流溝通的接觸活動，像母語學(xué)習(xí)那樣自然學(xué)會。推想起來，可能有點像當代交流觀點所主張的交際法那樣：通過交流學(xué)習(xí)語言，學(xué)語時以交際溝通為目的，溝通了，也就學(xué)到了語言。由于當時的學(xué)語者雖是為理解決生活問題而學(xué)習(xí)，但并無今天二語學(xué)習(xí)者所處的固定語言環(huán)境(目的語社會和信息源隨著經(jīng)商的船隊而流動)，所以他們的詳細學(xué)習(xí)活動只能是接觸模擬，走“經(jīng)歷積累的學(xué)語之路。繼承開展希臘文化的是羅馬。羅馬(西羅馬)憑其軍事力量統(tǒng)治整個歐州，拉丁語也隨之用于全歐，并且沒有隨西羅馬之衰敗而退出歐洲。相反，拉丁語在歐州“橫行了一千多年；先是作為各國的官方語言、宗教語言和科學(xué)語言，取代了多個本族語

4、的地位；直到文藝復(fù)興興起以后，才逐漸退居外語的地位。但在很長一段時期拉丁語仍被視為人文科學(xué)的基矗比方，17世紀之前英國仍把graar一詞理解為學(xué)習(xí)拉丁語；18世紀以后，德國小學(xué)生還以沒學(xué)好拉丁語變格為恥。在漫長的中世紀及中世紀之前，由于封建統(tǒng)治和拉丁語語法的繁雜，以致教學(xué)拉丁語只能是指令式宣講的，走“規(guī)那么宣講的理性主義的學(xué)語之路；采用過詞匯翻譯教學(xué)法和語法翻譯教學(xué)法。后世學(xué)者舉了一個典型的例子，說明當時語言教學(xué)理性化到只重規(guī)那么而不計其他。t.：“翻譯這個句子棕色的牛坐在樹枝上吱吱地叫。ss.：“什么?哪有這樣的事!(牛會坐在樹枝上還會像鳥叫?)t.：“沒有那樣的事不要緊；我們不是學(xué)習(xí)句子的

5、內(nèi)容。當然，在逾千年的教學(xué)理論中，也發(fā)生過不同的改革。其中影響較大的有兩次。第一次是11世紀，改革內(nèi)容主要是將講解語法的單句或課文改為對話，即以對話形式背誦語法例句。這隱含了培養(yǎng)交流技能的意圖。第二次是1617世紀，正當文藝復(fù)興之后，改革內(nèi)容主要是以連接課文為中心，刪減語法例句，進步本族語地位和倡導(dǎo)學(xué)習(xí)聽、說、寫、讀的技能。這期間產(chǎn)生了許多影響深遠的外語教學(xué)法觀點、方法。比方，rgerashan(15151566)主張的來回翻譯，用歸納法教語法；jsephebbe(15601633)通過課文學(xué)語法，通過練習(xí)培養(yǎng)語言習(xí)慣，重視聽力訓(xùn)練和培養(yǎng)交際溝通，可以讀、寫、說、使用翻譯而不求等值。雖然此次改

6、革并未改動拉丁語教學(xué)法的理性主義根底?感性世紀圖解?和?語言和科學(xué)入門?二書中所表現(xiàn)的經(jīng)歷主義的學(xué)語觀點，對后世的影響極大。到了19世紀末期，資本主義的開展導(dǎo)致了西歐工業(yè)國在海外爭奪市場和殖民地，口頭交流成了外語教學(xué)的首要目的；而且最寬廣的教學(xué)區(qū)域是市場所在地，其教學(xué)情景有點類似公元前地中海沿岸的“經(jīng)商習(xí)語。因此，1882年爆發(fā)了歐州外語教學(xué)改革運動，從而形成了要求語義與實物直接掛鉤的直接教學(xué)法。它當然是經(jīng)歷主義的教學(xué)法。到了20世紀40年代，由于對軸心國戰(zhàn)爭的需要，構(gòu)造主義語言學(xué)家研制了聽說法/構(gòu)造法。這種方法以句型操練為其獨有的特點，句型又被看作語言構(gòu)造的縮影。因此，聽說法應(yīng)是一種理性主義

7、的教學(xué)法。及至20世紀70年代，由喬姆斯基語言學(xué)的影響和區(qū)域經(jīng)濟開展的需要，產(chǎn)生了意念法并開展成為交際法。交際法要求按學(xué)生需要取材，通過交流學(xué)習(xí)語言，這又走到了接觸積累的經(jīng)歷主義教學(xué)法圈子。但交際法立論基點(喬姆斯基理論)又是理性主義的，所以交際法產(chǎn)生之后就不穩(wěn)定；先是爭論，后是“各顯神通地提出不同的變化。一直到20世紀80年代以來尚無具有新穎教學(xué)觀點的教學(xué)法派產(chǎn)生。綜觀國內(nèi)外語/語言教學(xué)的熱點活動，仍在經(jīng)歷主義圈子里打轉(zhuǎn)。通過上述簡單的歷史回憶，我們可以看到，人類教學(xué)外語的道路，可從哲學(xué)高度概括為兩條：理性主義的和經(jīng)歷主義的。多少年來，人們一直在從理性主義或經(jīng)歷主義出發(fā)建構(gòu)一種理想的外語教學(xué)

8、。理性主義的教學(xué)以知識為立腳點是不言而喻的；因為它的特點就在于運用知識去認識事物，依靠知識從己知認識未知。所以各個理性主義的外語教學(xué)法無不重視語言知識，尤其是語法知識。至于經(jīng)歷主義的語言教學(xué)，其活動是通過接觸模擬，積累經(jīng)歷。但從認識過程看，經(jīng)歷升為理論(雖然可能是隱性的)，才能保證認識的不斷開展并使認識主體獲得創(chuàng)新才能；故經(jīng)歷主義的語言教學(xué)之可以成功的機制，也包含了語言知識的作用。所以不同的經(jīng)歷主義知識更不用說了，這突出地表現(xiàn)于直接法主張用歸納法教語法。交際法在用意念功能取代教學(xué)語法的企圖失敗之后，也主張采用“詳細用法、“語言意識、“隱性語法等等方法去教語法。只是交際法的產(chǎn)生是為了尋找一條理想

9、的教學(xué)法以適應(yīng)現(xiàn)實開展的需要。二、交際教學(xué)法以后的外語教學(xué)交際教學(xué)法始于20世紀70年代初期，它是適應(yīng)兩種現(xiàn)實需要而產(chǎn)生的：一方面，經(jīng)濟開展提出了普及外語的需要；另一方面，科技的高速開展使人類應(yīng)學(xué)的東西越來越多而必須進步學(xué)語速度。兩種需要的綜合使人們在哲學(xué)觀點上走向了現(xiàn)實主義，企求從滿足現(xiàn)實需要著眼去創(chuàng)造外語教學(xué)法，而不像交際法以前那樣從改良既有外語教學(xué)法著眼去構(gòu)思新的教學(xué)法思想。所以交際法的本質(zhì)是一種適應(yīng)現(xiàn)實需要的外語教學(xué)法思想。我們這樣說有五點根據(jù)：1從操作層面看，交際法可以概括為“急用先學(xué)，學(xué)用結(jié)合，立竿見影；2從立論根據(jù)說，它曾企圖用意念、功能范疇取代傳統(tǒng)的教學(xué)語法，從而落實因喬姆斯基

10、學(xué)說而引見的語言習(xí)得論(內(nèi)在論)；3從建構(gòu)目的說是為理解決歐共體在經(jīng)濟開展中的語言障礙；4從使用結(jié)果看，據(jù)?人民日報?1998年9月2日6版報道，經(jīng)過20多年的交際法教學(xué)理論，“歐洲青年人會講兩種以上外語者為數(shù)并不多，在成年人中間，可用一門外語閱讀者，也只占45；590年代以來產(chǎn)生了實現(xiàn)交際法理想的形式，這些形式大都持弱交際觀，可看作交際法的變體，變?nèi)プ儊矶荚谙胩岢鲆环N更加簡明易行的“急用先學(xué)，學(xué)用結(jié)合，立竿見影的形式。但截至目前，仍不能認為已有一種可以到達這種理想的形式或路子。因為交際法的根植于理性主義(喬姆斯基學(xué)說)，而其生長卻采用了經(jīng)歷主義(通過交際學(xué)交際)。這造成了交際法提出之后的混亂

11、情況。三、語言習(xí)得論怎樣對待語言知識語言習(xí)得論推動了外語教學(xué)研究，也在一定程度上造成了外語教學(xué)的混亂。語言習(xí)得論源自喬姆斯基在20世紀50年代提出的語言學(xué)理論。這個理論提出了心智主義(entalis)的認識論思想，對于語言是什么和人類怎樣獲得語言作了全新的解釋：語言是人類獨有的一種種屬屬性，它是由人類的遺傳基因規(guī)定下來的一種特定物質(zhì)狀態(tài)，存在于大腦中，在后天語言環(huán)境的作用下，發(fā)育成長而進入一種穩(wěn)定狀態(tài)，先獲得某種詳細語言的語言知識，從而詳細運用該語言的才能；再由語言才能生成無窮無盡的語言行為。因此，語言知識或語言才能是人腦中不依靠學(xué)習(xí)而能自然構(gòu)建起來的一種系統(tǒng)，是語言學(xué)習(xí)的內(nèi)容。但它是一種物質(zhì)

12、狀態(tài)，故不能簡單地解釋說“語言是用于交際的符號系統(tǒng)。這樣，語言知識/才能的形成便是在后天語言經(jīng)歷的作用下，從元始狀態(tài)(initialstate)進入一種穩(wěn)定狀態(tài)(steadystate)的過程和結(jié)果，而不是靠“刺激反響訓(xùn)練而形成的習(xí)慣。這個理論推演開來，就認為人類借助大腦中存在的先天語言屬性，形成語言才能(petene)，有了語言才能便能生成語言行為。這種先天語言屬性被稱為包含了所有語言之普通原那么的普遍語法，普遍語法表達開展就不宜使用學(xué)習(xí)，而應(yīng)該使用習(xí)得(獲得，aquisitin)。那樣才可說明，獲得語言是在接觸到的目的語材料激活固定在普通語法中的參數(shù)后，逐漸形成的語言才能的結(jié)果。所以習(xí)得是

13、一個內(nèi)在的遵循一定程序規(guī)律的自然過程。反之，學(xué)習(xí)卻是一個外力灌輸?shù)倪^程，是把動物學(xué)習(xí)規(guī)律用之于人類學(xué)語的過程，是不符合人類語言本質(zhì)和開展規(guī)律的活動。從這種演釋出發(fā)，人們開場研究語言，并有意無意地把語言習(xí)得一語看作科學(xué)概念，而把語言學(xué)習(xí)看作是前科學(xué)概念。西方研究語言習(xí)得的人員很多，其著作多不勝讀，觀點之多也難備述。但互相矛盾、前后矛盾的觀點也不在少數(shù)。這些研究范圍既廣，內(nèi)容也細致深化，對外語教學(xué)有其奉獻。比方，對中介語的研究、對個體差異的研究以及使用實證研究方法等等。但他們始終或明或暗地以語言的內(nèi)在生長論為根底，并且似乎忘了內(nèi)在生長論的標志是習(xí)得者獲得目的語的內(nèi)在語法；忘了petene的根本含義

14、是語言知識：忘了knledgeflanguage也表示實際使用語言的才能。他們脫離了語言知識這個立腳點，而又引用語言學(xué)習(xí)論的一些內(nèi)容以求自圓其說。弄來弄去，以致對習(xí)得這個概念也沒形成共識。比方，我國同行熟悉的、研究語言習(xí)得很有成就的學(xué)者rdellis在所著thestudyfsendlanguageaquistin一書(1994年版)的緒論中就說：“.thenaturefthisbjet(sendlanguageaquistiin)isfarfrlear.inrdertstudyhlearnersaquireasendlanguage,alear,peratinaldefinitinfhatis

15、eantbytheteraquistinisneeded.unfrtunately,researhershavebeenunabletagreensuhadefinitin.aquisitinaneanseveralthings.有的學(xué)生甚至認為已無必要區(qū)分習(xí)得與學(xué)習(xí)。比方，美國奧本大學(xué)蔣楠教授2001年春介紹美國學(xué)者對此的一般看法時說：“習(xí)得一詞各人用法不一，除了克拉申作了學(xué)習(xí)和習(xí)得的區(qū)別外，除非要強調(diào)這種區(qū)別，大多數(shù)情況下這兩個詞是互相替代的，沒有什么區(qū)別。在這種情況下，西方學(xué)者抓住喬學(xué)認為后天語言經(jīng)歷對習(xí)得語言具有激活作用(triggeringeffet)和定型作用(shapingeff

16、et)大做文章，把語言習(xí)得論的內(nèi)容向語言學(xué)習(xí)論擴展，或者說把語言學(xué)習(xí)論納入語言習(xí)得論。所以，rdelilis也說，it(aquisitin)antakeplaeineitheranaturalistiraninstrutinalsetting。但是，學(xué)習(xí)一般指經(jīng)歷的獲得及行為變化的過程，而行為的變化是由經(jīng)歷獲得引起的。經(jīng)歷之所以能引導(dǎo)行為的變化，在于它被概括出了可以指導(dǎo)行為的準那么。這種概括表現(xiàn)為認識的成果，即知識。所以學(xué)習(xí)是以知識為立腳點的認識活動。因此習(xí)得論這種開展已從習(xí)語者習(xí)語的內(nèi)、外活動，反映了知識是外語教學(xué)的立腳點。我們?nèi)砸陨弦齬dellis的著作為例，從此書所述語言習(xí)得研究的四個內(nèi)

17、容，我們便可看到習(xí)得論實際也或明或暗地以語言知識為習(xí)語的立腳點。(為了清楚標示以下觀點來自習(xí)得論者，在闡述中把學(xué)習(xí)者一律稱為習(xí)語者。)1.習(xí)語者學(xué)到了什么。這是習(xí)得論關(guān)于習(xí)語者的描繪，包含了習(xí)得論的主要研究方法。其內(nèi)容是中介語的研究、錯誤分析、習(xí)得程序的認定、習(xí)語者語言的變化性和語用特征。這五方面不但離不了語言知識，而且必以知識為前提。比方，中介語是習(xí)語者學(xué)習(xí)中的語言，判斷中介語開展程度及其特點的標準是語言知識，尤其是語法知識。錯誤分析中的識別錯誤離不了語法。習(xí)得程序的認定，主要是根據(jù)不同習(xí)語者掌握某些目的語語法、語音工程的先后順序而推論習(xí)語者腦內(nèi)的習(xí)得順序，同樣是以語言知識為立腳點。習(xí)語者語

18、言的變化性主要研究他們在不同場合運用的不同語言構(gòu)造和語體，假如分開語言知識，當然不可能發(fā)生。至于習(xí)語者語言的語用特征，既牽涉語用學(xué)，也涉及目的語的構(gòu)造與功能。所以不管習(xí)語者習(xí)得了什么語言，都是以語言知識為立腳點的。2.習(xí)語者怎樣習(xí)得語言。這是對制約習(xí)得語言的外在因素和內(nèi)在因素的解釋。(1)習(xí)語者的外在因素。首先是社會因素；主要是自然環(huán)境與教學(xué)環(huán)境。自然環(huán)境指目的語為習(xí)語者所在地的本族語、官方用語、族際通用語、多數(shù)人的母語。在這種環(huán)境下習(xí)得，存在按喬氏理論習(xí)得的可能；但習(xí)得的首要成果是內(nèi)化目的語語法。其次是輸入和交互作用，這種活動的效果取決于對輸入或交互活動語料的理解與選擇，假如不能理解或選擇，

19、輸入必然中斷，交互作用也聯(lián)結(jié)不上來，而在外語教學(xué)中理解與選擇的首要障礙是語言構(gòu)造，如語法、詞匯、語音等等。這反證語言知識應(yīng)是外語教學(xué)的立腳點。(2)習(xí)語者的內(nèi)在因素。這是不能直接觀察到的，影響習(xí)得效果的內(nèi)隱因素。習(xí)得論系借助習(xí)語者輸出的語言進展分析推論。共有三類因素：首先是語言遷移。習(xí)得論認為遷移主要表示習(xí)語者建立第二語言體系之時第一語言特征的自動參入。最初他們認為這是行為主義的理論，否認了本族語的正、負遷移說。但20世紀80年代以后，他們從音位學(xué)、句法、語義、語用學(xué)各個方面論證了語言習(xí)得存在遷移：認為遷移是習(xí)得因素之一。比方，dlin1989年說，thereisalargeandgringb

20、dyfresearhthatindiatesthattransferisindeedaveryiprtantfatrinsendlanguageaquisitin。其他習(xí)得論者也紛紛研究形成遷移的原因。而遷移的內(nèi)容主要是語言知識。這種見解與心理學(xué)對遷移的解釋也是一致的。心理學(xué)的行為主義學(xué)習(xí)論與格式塔學(xué)習(xí)論都用到遷移。格式塔的關(guān)系遷移理論和布魯納的原理遷移論尤其重視學(xué)習(xí)者既有知識的遷移作用。所以習(xí)得論者成認遷移等于成認第一語言是習(xí)得二語的手段，而這種手段作用主要表達于語言知識可以作為獲得外語的根底手段。其次，習(xí)得論者已成認了認知的作用。這種作用存在于輸入語料/信息以及輸出時建構(gòu)語言系統(tǒng)的心智活動

21、之中；這意味著目的語的理解與產(chǎn)出都離不了認知活動。這樣，習(xí)得論者就把中介語和習(xí)語者語言的變化都與認知活動掛鉤了，從而遠離了二語/外語在腦內(nèi)自然生長的“經(jīng)典性習(xí)得理論此外，習(xí)得論認定的習(xí)語者的內(nèi)在因素就是語言的普遍現(xiàn)象。這有兩個內(nèi)容：一個是“經(jīng)典習(xí)得論所遵從的語言習(xí)得機制，即借助習(xí)語者天生的普遍語法內(nèi)化目的語語法。另一個是從語言類型學(xué)出發(fā)，認為第一語言知識包含了目的語也含有的語言普遍性。因為輸入的語料并不能給習(xí)語者提供形成目的語言要用到的全部語言規(guī)那么所必需的信息，從而使習(xí)語者必須利用語言普遍性從第一語言的知識中獲取所缺信息。所以，不管怎樣解釋語言普遍現(xiàn)象對習(xí)得的作用，習(xí)得語言知識是居先的。除了

22、描繪習(xí)語者語言和解釋習(xí)語者的外在、內(nèi)在因素之外，習(xí)得論的另一重要內(nèi)容是對習(xí)語者的研究。這主要是研究個體差異。個體差異可分兩類：一為固定的個體差異，即年齡與習(xí)語潛能。鑒別這兩種差異的標準主要是語法才能和發(fā)音才能。一為可變的個體差異，即動機和認知方式。動機的主要決定因素是習(xí)語者由于所處的社會環(huán)境的不同而產(chǎn)生的習(xí)語需要。假如習(xí)語者身處目的語社會之中，他們習(xí)語首位需要是用，如第二語言習(xí)語者。假如習(xí)語者身處于非目的語社會之中，他們的首位需要是掌握習(xí)得目的語的基儲手段，那就是語言知識。至于認知方式，不管是場獨立型或場依賴型，其主導(dǎo)因素既包含個性差異，也包含習(xí)語者所處語言環(huán)境的影響，因為目的語環(huán)境在影響動力

23、的同時，也影響認知方式；比方，第二語言習(xí)語者天天、時時都與第二語為本族語者接觸，不大可能不采取場依賴型的認知方式；但外語習(xí)語者卻不同了。所以對于外語習(xí)語者說，認知方式的特點也在很大程度上取決于語言知識的作用。除了上述習(xí)語者語言、習(xí)得因素和個體差異之外，如今習(xí)得論也研究課堂教學(xué)的習(xí)得作用。在早的習(xí)得論者以克拉申為主的一派，成認課堂教學(xué)學(xué)得的語言知識對語言輸出有監(jiān)查作用，如今習(xí)得論者大都認為課堂教學(xué)也能習(xí)得。而在習(xí)得論者原來的理念中，課堂教學(xué)至多只能學(xué)習(xí)語言知識。四、我國外語教學(xué)特點與歐美和一些前英美殖民地國家的二語教學(xué)或外語教學(xué)相比，在我國教學(xué)生學(xué)會外語具有許多特點。這些特點可以從教學(xué)客體、教學(xué)

24、主體、教學(xué)環(huán)境等方面加以考察；其集中表達那么是對語言知識學(xué)習(xí)的首位需要。下面分三部分闡述。1.教學(xué)客體的特點教學(xué)客體指目的語語言，如英語。雖然我國學(xué)生和外國人同樣學(xué)習(xí)英語，但我國學(xué)生學(xué)習(xí)的是作為中國學(xué)校中一門科目的英語課；它受到各級學(xué)校課程構(gòu)造的制約，因此具有以下特點：(1)英/外語科和其他科目具有同樣的教育任務(wù)并須包含人文教育的內(nèi)容，這些須得通過知識的吸收與建構(gòu)而完成。(2)英/外語科學(xué)習(xí)的對象是外語，不是第二語言。外語是學(xué)生可能用到的工具，學(xué)生對之選擇性大。二語那么是學(xué)生的生活條件，學(xué)生對之選擇性校(3)外/英語科開設(shè)于小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)，目的連接而學(xué)程不一定連接：學(xué)生有的只能讀小學(xué)、初中，

25、有的只能讀高中，有的只能讀大專，有的可讀到本科以上。所以我國學(xué)校的外語教學(xué)是分階段完成的；并且各學(xué)段的畢業(yè)生都可能終止在校的學(xué)習(xí)，而在某一個時間自學(xué)外語或上學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)外語。這樣，各級學(xué)校的外語教學(xué)都必須把可持續(xù)學(xué)習(xí)放在首要地位，而能保證可持續(xù)學(xué)習(xí)的語料，首先是語言知識。(4)由于上述三個特點滋生出在教學(xué)對象方面的第四個特點，那就是學(xué)習(xí)內(nèi)容有限。外語教學(xué)既不追求絕對的雙語程度(abilingual)，也不可能像二語學(xué)習(xí)那樣全面地面向生活。與“生活中需要什么就學(xué)什么相反，外語課所學(xué)的目的語內(nèi)容是相當有限的，因為它要求到達的只是相對的外語溝通程度。所以它需要學(xué)習(xí)再生力強的構(gòu)造、中性的功能以及使用頻率

26、高的詞匯；結(jié)合生活需要的內(nèi)容中能占很小部分。從這些內(nèi)容看，外語課的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要應(yīng)立腳于語言知識。2.教學(xué)主體的特點教學(xué)主體指學(xué)習(xí)外語的學(xué)生。在這方面，我國學(xué)生具有四個特點。(1)我國學(xué)外語的學(xué)生哪怕是小學(xué)初年級的學(xué)生，他們的思維才能已相對成熟，缺乏的是目的語語言形式。比方，我們小學(xué)一年級的學(xué)生在掌握漢語拼音之后，便能閱讀“十萬個為什么以及具有相當難度的童話、故事等讀物。假如不借助漢語拼音打破語言形式關(guān)，大致得在小學(xué)四、五年級以后才能閱讀。在外語教學(xué)中這種思維實際超前于語言開展的情況，說明教學(xué)必須立腳于語言知識以盡快掌握目的語語言形式。(2)我國學(xué)生學(xué)習(xí)外語的時間投入有限，不可能通過大量接觸模擬

27、去學(xué)會。兒童習(xí)得母語估計要用一萬小時。根據(jù)全國初、高中英語教學(xué)調(diào)查1，我國中學(xué)生學(xué)習(xí)英語每周課內(nèi)課外共投入6小時45分(以每學(xué)時45分計，含不合規(guī)定而多用的時間，下同)。每學(xué)期以上課20周計共135學(xué)時，初、高中總共1620小時。小學(xué)每周約2小時，全程240小時。大學(xué)每周至多與中學(xué)等同，但僅23年，故全程約540810小時。這樣，我們的學(xué)生即使從小學(xué)一年級學(xué)到大學(xué)本科，至多能投入24002670小時。實際上還很可能投入不到這么多時間。因為課程標準規(guī)定中學(xué)、大學(xué)每周的英語課時僅四學(xué)時，目前每學(xué)時僅40分鐘；每學(xué)期實際上課時間也缺乏20周。除了學(xué)校的課堂內(nèi)外，我們的學(xué)生又很難得有其他接觸外語的時機

28、。因此我國學(xué)生唯有充分利用語言知識，以求學(xué)一用十。(3)我國學(xué)生對于使用外語含有前瞻性，大多數(shù)學(xué)生只是為了將來的開展需要而學(xué)習(xí)外語。這使外語教學(xué)只宜把“學(xué)了要用作為遠景性目的，而不是現(xiàn)實目的。因此不必，也不可能主要在模擬交際中學(xué)習(xí)，而適宜以語言知識的學(xué)習(xí)作為起點。因為即使使用交際教學(xué)法，不少知名學(xué)者，如哈佛大學(xué)的里弗斯教授，也主張外語教學(xué)應(yīng)從認知知識著手再進入產(chǎn)出，以獲得技能；然后通過應(yīng)對(interatin)去運用技能，以進入真實交際活動。(4)我國的中華文化是一種大一統(tǒng)文化。這使我國有記載的幾千年歷史中，國家很少分裂。大一統(tǒng)一文化的一個特點是自上而下，由一般到特殊。在封建時代，人們的大小活動都以“圣旨為根據(jù)；在當代那么以“紅頭文件為根據(jù)。雖然兩者的內(nèi)涵及其覆蓋的階級利益絕不一樣，但自上而下的邏輯一樣。世世代代按此邏輯活動，使我們的學(xué)生很自然地易于采用演繹式的學(xué)習(xí)方法，這也為外語教學(xué)以知識為立腳點提供了方便。3.教學(xué)環(huán)境的特點外語教學(xué)是在學(xué)校環(huán)境教學(xué)生學(xué)會外語，這不同于在目的語環(huán)境中的自然學(xué)習(xí)：環(huán)境對學(xué)習(xí)會有極大的制約作用。而綜觀我國的外語教學(xué)環(huán)境，僅在操作層面就有四大特點。(1)班大人多，當前小學(xué)英語班級有多達80余人者；中學(xué)那么可能每班超出100；最小的班也是50來人。一名老師同時教這么多學(xué)生，師生的接觸面