實踐性知識 與教師專業(yè)發(fā)展

1、實踐性知識與教師專業(yè)發(fā)展實踐性知識與教師專業(yè)發(fā)展第11期“深圳教育論壇”陳向明教授觀點綜述第11期“深圳教育論壇”邀請到了北京大學陳向明教授做 主講嘉賓。陳向明教授是北大教育學院教授、博士生導師。 陳教授曾在美國哈佛大學“教學、課程設置與學習環(huán)境”專 業(yè)學習和工作六年，先后獲得教育學碩士、博士學位。1999.1-7月在英國牛津大學做研究學者，系Bailol學院成員。 曾任北大教育與人類學系主任，現(xiàn)任基礎教育與教師教育中 心主任、北大本科課程改革戰(zhàn)略發(fā)展小組成員、元培計劃委 員會委員。陳教授還兼任教育部教師教育課程資源專家委員 會委員，教育部課程教材發(fā)展中心外籍學校認證專家，多所 大學兼職教授，

2、北京大學教育評論等多家教育專業(yè)期刊 編委。她的研究領域包括：教育研究方法、教師教育、課程教學論。 著作質(zhì)的研究方法與社會科學研究在國內(nèi)社會科學界開 創(chuàng)了 “質(zhì)的研究”之先河，并產(chǎn)生了重要影響；著作教師 如何作質(zhì)的研究在全國教師教育界和基礎教育系統(tǒng)產(chǎn)生了 廣泛而深刻的影響。她對“教師實踐性知識”做過系統(tǒng)而全 面的考察與研究，并且取得了豐碩的成果，是教育敘事研究 和質(zhì)性研究的權威專家。主題演講中，她從為什么師范生學了教育學、心理學、學科 教學論等大量理論知識還是不會教書，優(yōu)秀教師所擁有的妙 招和直覺是從哪里來的，如何才能學到？等問題出發(fā)，侃侃 而談，深入淺出，逐步將思路引向深入，讓現(xiàn)場的教師進入

3、了一個探索未知領域的新境界。她以自己的課題詳細詮釋了實踐性知識（英文表示Practical Knowledge，簡稱“PK”）如何捕捉和研究。她認為，首先要 對實踐性知識進行界定，包括內(nèi)涵/定義，內(nèi)容類型，表征形 式，結(jié)構(gòu)要素及生成機制，生成媒介影響因素等，都得先大 致摸清楚，這是研究的基礎。其次，組建一支研究隊伍，包 括大學研究人員與中小學教師，共同合作，優(yōu)勢互補。第三， 要注意研究的范式，實踐性知識通常秉承解釋主義（質(zhì)性研 究）+行動科學（行動研究），以及旁觀、中立的解釋+介 入式的對話和生成等指導思想。第四，研究方法，主要運用 觀察（觀課）、訪談（座談）、實物分析、參與式活動等。第 五，

4、研究過程是演化的、自下而上的，還常常用到求真的悖 論等等。關于實踐性知識的界定。她先對各類知識論進行了歸總：傳 統(tǒng)定義：“知識是認識主體對外在事物正確把握后形成的信 念”。杜威：“知識是通過操作把一個有問題的情境改變成為 一個解決了問題的情境的結(jié)果”。還有，知識是“命題性知 識”與“能力型知識”的結(jié)合；“知識能力說”。知識是真值 的符應論、融貫論、實用論的結(jié)合?！爸R”比“理論”內(nèi) 涵更加寬泛，“知識”揭露的不是一個先在的存在（如經(jīng)驗 主義所認為的）或本質(zhì)（如理性主義所認為的），而是有意 識行動的結(jié)果。認知是一種改變先在事物的動作，認知的價 值在于改變先在事物后所產(chǎn)生的結(jié)果。先行而后知，行有后

5、 果而后得知，知與行是一個銅板的兩面。同時，結(jié)合大量實 踐觀察，她認為PK具有：靈活調(diào)動和利用教學資源，在放 與收、動與靜、預設與生成之間保持平衡，關注學生的學習 狀態(tài)并有效調(diào)動其參與，將自己與學科和學生融為一體等； 課眼是PK的一種體現(xiàn)，它是在場者的一種意識狀態(tài)（外在 事物），教師相信“課眼”具有教育意義（信念），是對目的 和走向正確把握的結(jié)果（正確把握）。在結(jié)合傳統(tǒng)知識的定 義和實踐特征的基礎上，她將實踐性知識定義為：教師通過 對自己教育教學經(jīng)驗的反思和提煉所形成的、并通過自己的 行動做出來的（enacted）、對教育教學的認識。它可分成6大 類：（1）教育信念；（2）自我知識；（3）人際

6、知識；（4）情 境知識；（5）策略知識；（6）批判反思知識。該定義強調(diào)實 踐的優(yōu)先性；質(zhì)疑“理論聯(lián)系實踐”的提法；反對知識的層 級性；捕捉在理論與實踐之間的“中間狀態(tài)”，尋找一種對 理論和實踐同時都有影響的話語方式。PK的表征形式：（1）圖式：意象、隱喻；（2）語言：案例、 敘事；（3）動作：身體化、行動公式。PK的結(jié)構(gòu)要素：（1）主體：教師，不是專業(yè)理論工作者；（2） 問題情境：必須面臨令其困惑的、有待解決的問題；（3）行 動中反思：必須采取行動來處理這個問題；形成“經(jīng)驗”， 具有“做”與“受”的關系（互動性），并對今后的教育教 學具有指導意義（連續(xù)性）；（4）信念：PK雖然蘊含在“經(jīng) 驗”

7、中，但可以被提升為信念，被驗證為“真”，指導后續(xù) 行動，并不斷調(diào)適。PK的呈現(xiàn)方式一一打包的形式。（1）“主體”/行動者是教師。 教師必須自己在場，親歷問題解決的過程，才能體驗到自己 行動的方式和效果，才能獲得“經(jīng)驗”，并逐漸豐富自己的“經(jīng)驗庫”。（2）無法脫離教學情境，情境就在教師的PK之 中。教師通常在面對學生這一 “偉大事物”、需要解決具體 問題時，才表現(xiàn)出自己獨特的判斷力、行動力和教學機智； PK的情境依賴性很強，需要用教育敘事和案例的方式來呈 現(xiàn)，而不是條分縷析的理論論述方式。（3）“行動中反思” 反映的是教師作為專業(yè)人員所具有的獨特的思維、判斷和決 策方式，是動態(tài)的、靈活的、變動不

8、居的，具有行動中識知 的特點；所形成的“知識”是能力型的、身體化的、反身性 的、形成性的；教師的行動具有緊迫性，其PK具有行動的 邏輯。（4）PK作為一種“信念”，其真實與否、有用與否， 有賴于在下一步問題解決中進行檢驗和創(chuàng)新，是一個動態(tài)生 成，不斷豐富的過程；證實的方式不是回頭驗證一個已經(jīng)存在的、脫離現(xiàn)實情境的觀念，而是將這個信念放到當下新的情境中進行考量，必要時對該信念進行進一步的調(diào)適和改造 “教育即經(jīng)驗的不斷改造氣PK的生成機制：（1）在行動開始之前，教師有自己的PK。 特征：來自教師的經(jīng)驗，可能是明言的，但大多數(shù)是緘默的； 個人化的特征；通過教師身體化的行動表現(xiàn)出來；表征“使 用理論”

9、，而不是“信奉理論”。內(nèi)容：對“教育”的理解一 一自我、學習科目、學生、情境。主題：貫通力、形成課眼、 產(chǎn)生默契、點穴。表征形式：意象、比喻、故事、案例等。（2）當教師遇到一個問題情境時，形成了意識上的困惑和 沖突。PK被激活了，被教師自己所意識到，成為顯性的知 識（或者在顯性與隱性之間轉(zhuǎn)換，四種方式）。原有的PK不 再好用，需要調(diào)整和改進。（3）教師通過在行動中反思，將 陌生的問題“看成”或“做成”熟悉的問題，與情境對話， 對問題情境進行重構(gòu)?？晒┦褂玫纳鐣幕?gòu)媒介：學生、 同事、學習共同體、人工制品（教具、學具等、經(jīng)紀人（如 教研員）、書籍、信息、生活事件、內(nèi)部說服性話語和權威 性話語

10、。（4）形成新的知識形態(tài)（PK）。通過效果檢驗被確 認為“真”的信念；PK隨著情境的變化而不斷發(fā)展和變化； 不同教師在類似的教育情境中有可能借鑒PK，但由于具有 不同的個人特質(zhì)、生活經(jīng)歷、教育背景等，在使用PK時 仍會有自己個性化的創(chuàng)新和發(fā)展PK的生成媒介：（1）集體互動。實踐共同體：師徒實踐共 同體、新老教師共同體、研究者共同體；交往活動：家委會 活動、學校生活中的多重團體交往、師生交往、辦公室談話;（2）個人反思，如教育札記（日志）；（3）教師內(nèi)部說服性 話語與不同話語的對話。關于對教師專業(yè)發(fā)展的意義。她提出：（1）教師有自己獨特 的知識類型；教師在課程改革中不是機械地使用課程標準和 教材

11、中規(guī)定的教學內(nèi)容，而是根據(jù)自己面臨的問題情境，創(chuàng) 造性地思考和行動；進而創(chuàng)生自己的PK -PK -.（2） 有利于提高教師的自尊與自信；教師“專業(yè)”的確立；教師 社會地位的提高（為教師賦權）；“知識”的重新定義；行動 中反思能夠減少教師的職業(yè)倦怠。（3）擴展“基礎知識+應 用+實踐”、“理論聯(lián)系實踐”的內(nèi)涵；以實踐認識論應對技 術理性；改變職前培養(yǎng)模式，增加實習和實踐環(huán)節(jié)；職后培 訓改變單純專家講座、做課的方式，增加多樣化的參與式方 法。（4）為國家制定教師準入資格和晉升標準、課程標準、 機構(gòu)認證等提供理論基礎。（5）此類研究的意義：質(zhì)性研究 +行動研究；實踐-反思的教育研究探索和研究教師實踐性知識，意味著教師教育和教師