課堂教學的有效性分析

1、課堂教學的有效性分析有三種課型常出如今以“先學后教為研究的課堂教學中：例一：“出示教學目的“讀：朗讀課文“品：畫出寫紫藤蘿的句子，并說說這株藤蘿的美“悟：從中我悟出了什么道理“寫：對于困難、挫折，我們該以怎樣的心態(tài)去面對？請寫一那么座右銘。?紫藤蘿瀑布?困惑：“讀“品“悟中的三個問題是學生自己的閱讀困惑嗎？如不是，那么何談“先學而“后教？例二：學生介紹作者學生提出問題老師介紹“破題法，要求學生根據題目再從不同角度設計問題學生交流、解決問題老師總結。?爸爸的花兒落了?困惑：學生自學后提出的問題怎么解決？老師對“破題法的介紹是在學生考慮的根底上設計的嗎？符合學生當時的閱讀思路嗎？假如不是，那么讓學

2、生自由提問的行為價值有多大？又何談“先學后教？例三：常見教學步驟：學生自學學生自由提出不懂的問題，師生共同交流解決這些問題。困惑：這樣“胡子眉毛一把抓地進展學習，一堂課下來，到底學習了什么？學生提出來的問題中沒有雷同的嗎？假如有，如此尊重學生的背后是否是“低效教學？王榮生教授認為，一堂語文課，假如教學內容有問題，那么老師的教學再精彩，課堂的氣氛再活潑，給學生再充足的學習時間，其教學價值都極為有限。筆者認為，在每堂教讀課中，老師可根據學生的閱讀初感確定一堂課的教學內容，按照“懂不懂懂如此循環(huán)的學習過程引導學生從“懂看到“不懂，讓學生大吃一驚，急起直追，爭取真“懂。一、教學考慮1.很多學生一拿到文

3、章，粗讀后便感覺什么都懂了學生之所以不能走進文本，大多數情況是和他們自以為“讀懂了的情緒有親密的關系。抓住學生“讀懂的內容加以引導，可消除學生的閱讀自滿情緒。2.“滿堂問的課堂比比皆是淺薄的、細碎的問題，造成了學生對文本整體性把握的缺失；高難度的、以老師解讀文本的結果為核心的問題，那么讓學生覺得語文高深莫測。課堂上，失語人群越發(fā)龐大。從學生的“讀懂開場設問，既能培養(yǎng)學生閱讀整體性把握的才能，又能消除學生對語文學習的畏懼心理。3.“凡能由學生讀懂的內容老師不應講局部老師以為如此一來可以不要我們老師了。筆者以為應該對這話作科學的理解：假設學生能真正感悟出這些內容的含義，老師可以放手不“教。但需注意

4、的是，學生的開展是不充分的，很多學生讀了后能說出文章“寫了什么，卻不明白“為什么作者寫這不寫那，作者又是如何表達這些內容的，在這樣的情況下，老師有必要再作閱讀上的引導。二、教學嘗試1.根據閱讀初感，確定閱讀“聚焦點老師在學生進展了自由閱讀后需細心傾聽學生的閱讀初感。假設很多學生都集中指向了某個閱讀方向，那么就說明這個閱讀初感可以再進展引導。此時，可用歸納法將類似的答案歸為一類，然后用話題的形式拋出讓學生再次探究。?好一朵木槿花?一課，學生自由閱讀全文后暢談“你從文中讀懂了什么。老師發(fā)現大局部學生的閱讀初感都集中指向于“木槿花精神，如“讀到了木槿花的頑強“作者寫出了花的生命不屈“文中花的那種堅韌

5、不拔精神讓我感動等，這些閱讀初感都尚欠深化。此時，老師就可以順著學生的閱讀思維，確定一個閱讀聚焦點“關于木槿花的話題，讓學生再次細讀，“找出描寫開花情況的內容讀一讀，并說說你又讀出了哪些詳細信息。如此的引導能較順暢地翻開學生的思路。因為老師是在結合學生閱讀初感的情況下引導學生從“懂走向“不懂的，學生在不知不覺中進步了自己的閱讀深度。錢夢龍老師對這樣的教學引導也深為贊賞。他認為：“一篇課文要涉及方方面面的目的，既不能流于形式又不能顧此失彼。錢老師對此情況所作的教學選擇也是目的的集中化，“找到一個才能和知識的結合點，以一個綜合性較大的才能訓練為中心目的帶動知識的學習。2.文本細讀，讀出另一番意味老

6、師結合學生閱讀初感再引導學生關注作品的精微之處，引導學生辨詞、會意、識味、涵泳，進而訓練學生從文本的細讀中把握審美意蘊，進步解讀才能。魯迅的?故土?中“瓦楞上許多枯草的斷莖當風抖著，學生們讀到的或許就是“瓦上有枯草迎風搖動的印象。老師可引導學生細讀句子，讓學生明白作者寫的不是“房子上的草而是“瓦楞上的草，不是“枯草而是“枯草的斷莖，它不是隨風搖動而是“當風抖著，從而明白作者寫這荒涼之景更是在寫自己回到故土后的悲涼之情。拓展閱讀?祝福?中寫“我和“四叔見面：“但是，談話總是不投機的了，于是不多久，我便一個人剩在書房里。學生們讀到的是“四叔分開后，我感覺很孤獨了，老師引導學生抓裝剩再細讀，最后讀出

7、：“剩是余下的意思，仿佛被世界所遺棄了。四叔何時離去都未發(fā)覺，可見四叔既不以我為意，我也不對四叔挽留，兩人確實是不投機。四叔走了一會我才發(fā)現只有自己一個人剩在那里。我被這個世界遺棄了，那么，這里不是我的世界，我只有走吧。立足語言，基于文本，遵循學生閱讀規(guī)律，通過文字體味作品的神韻精華，長久堅持，是能培養(yǎng)學生的鑒賞才能的。3.自擬標題，探究文本去掉文章標題，讓學生憑自己的閱讀初感“玩弄標題是一種激發(fā)學生閱讀興趣、加深閱讀感受的方法。在這“玩弄之中，學生們的閱讀會漸漸地由“文轉向“心，由“他者轉向“自我。我們可用質疑、比擬標題的方法引導學生從“懂走向“不懂。上?七根火柴?時，寧鴻彬老師讓學生給去掉

8、標題的文章擬一標題。學生們根據自己的閱讀初感暢談所擬標題。老師積極地和學生一起探究文本內容。當學生再也無法深化文本時，寧老師進展如此的引導：“你們擬的標題都不錯，為什么作者卻用七根火柴做標題呢？一個看似簡單的問題，卻引導學生從“懂進入了“不懂的閱讀天地。很快，學生們發(fā)現了七根火柴是文章的線索，于是師生再次走向課文學習的主陣地對文本的深度解讀。4.“挑撥爭鳴學習過程中，會出現學生和學生、文本、老師之間的閱讀矛盾。此時，老師就可抓住這些“要害進展“挑撥以引起爭論。這樣的“挑撥既可以調動課堂氣氛，又有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)造思維才能，使學生學會考慮、分析問題和表達自己的觀點。讀到?蘆花蕩?“舉起篙來砸著鬼

9、子們的腦袋，像敲打頑固的老玉米一樣一句，很多學生因課前自學了教輔資料，故都有類似答案：“表現了老艄公巧妙的戰(zhàn)術，高超的本領，鎮(zhèn)定、樂觀的性格和機智英勇。這時偏偏有個男生嘀咕：“這個老頭也太狠了呢。面對學生們如此類似的答案和這個男生的困惑，老師可“挑撥此時他們之間的觀點和整個單元的戰(zhàn)爭性文章，從而作一番“戰(zhàn)爭文學心理的探究學習，最終讓學生感受到中西戰(zhàn)爭文學的區(qū)別缺少悲劇意識的中國現代戰(zhàn)爭文化和以“人為本的西方戰(zhàn)爭文化。最后老師告訴學生：“任何戰(zhàn)爭，給予人類的都是災難。我們不能足沉浸于成功之中，更需要從人性悲劇的角度去考慮。成功者假設一味地迷戀于戰(zhàn)爭年月那種奮勇復仇的英雄行為，也許更需要警覺老師如

10、此引導，學生更加深化地明白了戰(zhàn)爭帶給人類的災難。5.舉隅推導即“舉一反三，充分調動學生的知識潛力，作一番推導，分析出新的知識。學習?孔乙己?，學生讀出了“竊書不能算偷是寫孔乙己迂腐這樣的信息。老師可告訴學生：“竊書不能算偷的反復出現，也是魯迅藝術創(chuàng)作典型化的一種手段。祥林嫂四次發(fā)出“我真傻的感慨，用來表現她凄慘無告的精神狀態(tài)；?阿q正傳?中龍虎斗、畫圓圈的描寫，為了刻畫阿q的精神成功法；?風箏?中“墮的反復出現，用來表現“我經過深化反省認識到這一無可挽回的過錯后無比沉重的心情。通過這樣的舉例，老師進一步總結：這種典型化的手段一般有三種情況：一是讓人物重復自己的語言或動作，二是抓住人物關鍵性語言，三是捕捉人物外貌、性格、行為特征。這樣的教學，老師教給學生最主要的不是什么內容，而是