高職課程目標(biāo)的取向與來(lái)源

1、高職課程目的的取向與來(lái)源摘要：取向與來(lái)源是關(guān)于課程目的的兩個(gè)視角。高職課程目的的根本取向包括針對(duì)性目的、適應(yīng)性目的和創(chuàng)造性目的，而在詳細(xì)的課程開(kāi)發(fā)理論中，需要對(duì)這三種取向予以整合，并選取適宜的整合形式。高職課程目的來(lái)源確實(shí)定也是一個(gè)多元整合的過(guò)程。關(guān)鍵詞：高職課程目的取向來(lái)源整合課程問(wèn)題是教育問(wèn)題的本質(zhì)與核心，而課程目的那么一直是課程論關(guān)注的中心。課程目的是對(duì)課程施行結(jié)果的一種預(yù)期，也就是課程價(jià)值觀的詳細(xì)化。課程目的制約著課程內(nèi)容的選擇，直接導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)當(dāng)承受什么樣的教育影響，并且課程目的也往往是界定教學(xué)成功與否的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。取向與來(lái)源是與課程目的親密相關(guān)的兩個(gè)理論問(wèn)題，高職課程目的的取向與來(lái)源是

2、很難在純課程論的表達(dá)框架下加以說(shuō)明的，它應(yīng)當(dāng)是一個(gè)現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，必須結(jié)合現(xiàn)時(shí)代的主流精神。一、高職課程目的的取向取向不同，課程目的的性質(zhì)也會(huì)不同。高職課程目的的取向是多樣化的，每一種取向都蘊(yùn)含著不同的價(jià)值觀。所有的這些取向很難做出是非優(yōu)劣的判斷，但在某一個(gè)特定的時(shí)段，不同的課程目的取向的流傳面，以及被認(rèn)可的程度是有所不同的。當(dāng)代頗為活潑的哲學(xué)家哈貝馬斯在其名著?知識(shí)與人的興趣?中把人的認(rèn)識(shí)興趣區(qū)分為三種，即技術(shù)興趣、理論興趣與解放興趣。這三種興趣分別與人的三種理性，即工具理性、理論理性與解放理性相對(duì)應(yīng)。參照哈貝馬斯的表達(dá)方式，以及課程論關(guān)于課程目的的經(jīng)典闡述，高職課程目的的根本取向可以概括為針

3、對(duì)性目的、適應(yīng)性目的與創(chuàng)造性目的三種。1關(guān)于針對(duì)性目的所謂的技術(shù)興趣，在哈貝馬斯看來(lái)就是追求技術(shù)的控制，它指向外在的目的，以結(jié)果為取向。學(xué)校課程如何滿足人的這種技術(shù)興趣？課程論對(duì)這一問(wèn)題答復(fù)是，課程目的要以行為來(lái)陳述，認(rèn)為課程目的應(yīng)當(dāng)具有精準(zhǔn)性、詳細(xì)性和可操作性，并要求經(jīng)過(guò)標(biāo)準(zhǔn)化處理。這就是權(quán)力一直強(qiáng)大的行為目的。事實(shí)上，行為目的的弊端也是十清楚顯的，它基于課程科學(xué)化的理想，奉行唯科學(xué)主義，把課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程鉗制在一條預(yù)設(shè)的道路上，追請(qǐng)教學(xué)過(guò)程的工藝化，并且，它人為地把手段與目的、過(guò)程與結(jié)果之間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)予以割裂，被認(rèn)為是對(duì)人的自由創(chuàng)造與個(gè)性開(kāi)展的一種控制。培養(yǎng)職業(yè)者一直被看成是高職課程的中心任

4、務(wù)，理論界把它稱為課程的工具價(jià)值。針對(duì)性目的就是針對(duì)詳細(xì)的職業(yè)崗位所需的知識(shí)、技能、態(tài)度、情感等來(lái)陳述課程目的。在某種程度上它是一種行為目的取向。針對(duì)性目的指導(dǎo)下的高職課程開(kāi)發(fā)非常關(guān)注那些為將來(lái)職業(yè)做準(zhǔn)備的行為方式。這是一種外在的目的，具有很強(qiáng)的職業(yè)定向性。針對(duì)性目的追求的是工具理性，即從掌握和運(yùn)用工具的角度來(lái)對(duì)待課程的功能。不能不說(shuō)，針對(duì)性目的是高職課程的一種流行取向，一個(gè)重要的原因是針對(duì)性目的直指職業(yè)世界的詳細(xì)崗位，同時(shí)，它是易于理解的、也是易于操作的。作為課程開(kāi)發(fā)的一種流行范式，北美的BE持有一種典型的針對(duì)性目的取向，它用“DAU方法對(duì)職業(yè)工作才能進(jìn)展細(xì)致入微的分析，然后，在此根底上來(lái)陳

5、述課程目的，使得課程目的與特定的職業(yè)崗位直接相關(guān)。BE在中國(guó)很受歡送，這也說(shuō)明針對(duì)性目的對(duì)中國(guó)職業(yè)教育界來(lái)說(shuō)并不是一個(gè)生疏的概念。2關(guān)于適應(yīng)性目的所謂理論興趣，在哈貝馬斯看來(lái)就是追求通過(guò)意義的一致性理解來(lái)達(dá)成生活行為的互相理解，是以過(guò)程為取向的。在課程論史上，一般認(rèn)為課程開(kāi)發(fā)的“過(guò)程形式是對(duì)“行為形式的一種顛覆，而“過(guò)程形式那么是實(shí)現(xiàn)理論興趣的最好形式?！斑^(guò)程形式的代表人物，英國(guó)人斯騰豪斯有一句響亮的名言老師即研究者?！斑^(guò)程形式竭力倡導(dǎo)“生成性目的?！吧尚阅康陌颜n程看成是歷程性的，強(qiáng)調(diào)課程目的不是遙遠(yuǎn)的、而是當(dāng)下的；不是超然于教育情境之外的，而是時(shí)刻處在教育情境之中的；不是控制性的，而是引導(dǎo)

6、性的；不是預(yù)先設(shè)定的，而是不斷生成的。生成性目的表達(dá)的實(shí)際上是一種“理論理性，即通過(guò)與環(huán)境的互相作用而理解環(huán)境。它認(rèn)為學(xué)生是在與老師的對(duì)話中，在與教育情境的交互作用中，在學(xué)生互相之間的交往合作中，不斷獲取知識(shí)和技能，不斷生成各種社會(huì)情感、社會(huì)態(tài)度與社會(huì)價(jià)值觀。沿著這種邏輯開(kāi)展，課程就不再扮演育人藍(lán)本的角色，而是嬗變?yōu)橐环N文本。文本只是一個(gè)交流的、理解的對(duì)象而已。文本課程觀與所謂的教學(xué)的“游戲觀合流之后，形成了一種頗具反叛性的話語(yǔ)，顯得非常的前衛(wèi)和理想化，它的適宜性也因此而受到了疑心。高職課程適應(yīng)性目的取向在很大程度上借鑒了“生成性目的的思想。適應(yīng)性目的強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)職業(yè)世界與將來(lái)社會(huì)生活的適應(yīng)

7、。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，職業(yè)是其將來(lái)生活的一局部，也是其賴以生存的根本條件。非?，F(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是，人是小的，世界是大的，這么小的個(gè)人怎樣才能適應(yīng)這么大的世界。更有甚者，如今正處于一個(gè)不可逆轉(zhuǎn)的轉(zhuǎn)型時(shí)期，深入而宏大的變化交替地呈如今人們面前，人們常用瞬息萬(wàn)變，用“數(shù)字化生存來(lái)描繪現(xiàn)代生活。高職課程只有充分關(guān)注課程之于個(gè)性開(kāi)展的價(jià)值，關(guān)注受教育者的全面素質(zhì)的進(jìn)步，賦予其無(wú)限的生存才能，才能應(yīng)對(duì)各種生存考驗(yàn)。這樣，適應(yīng)性目的就把課程目的的中心視線從外在的、中性的客觀知識(shí)與精準(zhǔn)技能的掌握轉(zhuǎn)向如何構(gòu)建知識(shí)與技能、如何把握不斷創(chuàng)生的課程的意義，并在此過(guò)程中來(lái)獲得對(duì)將來(lái)職業(yè)世界與瞬息萬(wàn)變的知識(shí)社會(huì)的適應(yīng)才能。它在拋開(kāi)了那

8、些一般的、終極的目的之后，在拋開(kāi)了遙指將來(lái)的結(jié)果之后，進(jìn)而關(guān)注現(xiàn)實(shí)中的人如何適應(yīng)現(xiàn)實(shí)中的社會(huì)。這樣，針對(duì)性目的表達(dá)了高職課程目的另一種可能，它的本質(zhì)就是學(xué)生可以憑著“理論理性來(lái)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的職業(yè)流動(dòng)現(xiàn)狀。3關(guān)于創(chuàng)造性目的所謂解放興趣，哈貝馬斯認(rèn)為就是一種自主狀態(tài)，它使人們通過(guò)各種批判性的洞察來(lái)擺脫控制，其核心是自我反思。學(xué)校課程何以面對(duì)解放興趣，似乎越來(lái)越成為課程論的熱點(diǎn)話題。美國(guó)課程論者艾斯納提出的“表現(xiàn)性目的是對(duì)行為目的的一種更為徹底的顛覆。所謂表現(xiàn)性目的是學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動(dòng)所獲得的結(jié)果，結(jié)果是開(kāi)放的，有著無(wú)限的可能性，同時(shí)，它也是非規(guī)定性的，并且認(rèn)為只有脫離了行為目的的束縛，才能激發(fā)學(xué)生的

9、潛能，才能使之進(jìn)展自主的創(chuàng)造，從而表現(xiàn)出多樣性和個(gè)性化。表現(xiàn)性目的的全部真實(shí)內(nèi)涵就是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性追求的實(shí)際上是一種擺脫控制的“解放理性。學(xué)校課程假如持一種純粹的表現(xiàn)性目的取向的話，有可能陷入一種相對(duì)主義，消解任何外在的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。這樣，與“行為目的一樣，“表現(xiàn)性目的也有走極端之嫌。以創(chuàng)造性目的作為高職課程目的的一種根本取向，是緣于表現(xiàn)性目的時(shí)代精神的雙重啟示，同時(shí)也是對(duì)純表現(xiàn)性目的的一種超越。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.當(dāng)今時(shí)代，知識(shí)經(jīng)濟(jì)從初露端倪到迅猛開(kāi)展，全球權(quán)利構(gòu)造內(nèi)競(jìng)爭(zhēng)日趨劇烈，科學(xué)技術(shù)強(qiáng)力開(kāi)展，在這樣的背景下，知識(shí)的創(chuàng)新與技術(shù)的創(chuàng)新就成了一種生存方式，創(chuàng)新精神與創(chuàng)造才能的培養(yǎng)正在成為當(dāng)前

10、學(xué)校教育的主流精神。當(dāng)代頗為活潑的美國(guó)心理學(xué)家斯騰伯格提出的“成功智力理論也把“創(chuàng)造性智力作為人的智力整體的重要組成局部。高職教育不能超然于這一時(shí)代潮流之外。創(chuàng)造性目的追求的也是“解放理性，它展示了一種擺脫了單向控制與定論說(shuō)教之后的開(kāi)放性與多元并進(jìn)，主體精神與創(chuàng)新才能培養(yǎng)是其關(guān)注的中心。無(wú)疑，學(xué)校課程假如可以賦予學(xué)生不盡的創(chuàng)造才能，并以此來(lái)應(yīng)對(duì)職業(yè)世界的挑戰(zhàn)，這是最理想的。同時(shí)，創(chuàng)造力的培養(yǎng)還具有一種完善人格的意義。一般認(rèn)為，高職教育應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生如何去運(yùn)用客觀知識(shí)與標(biāo)準(zhǔn)化技能，至于知識(shí)、技能的創(chuàng)新才能及理論的建構(gòu)才能應(yīng)當(dāng)讓位給研究型大學(xué)來(lái)培養(yǎng)。但是，任何斷言都難以把創(chuàng)造性與高職教育剝離。各種

11、目的取向盡管在內(nèi)涵上有較大的差異，但這并不等于它們會(huì)在理論中互相排擠。持有一種多元整合的觀點(diǎn)是很有必要的。事實(shí)上，高職課程目的確實(shí)定不可能單一地依附于某種取向，否那么，高職課程就會(huì)因?yàn)榉忾]而失去活力。各高職院?？赡芨鶕?jù)自己的專業(yè)特色和教育哲學(xué)，選擇某種適宜的整合形式。就目前的情況來(lái)看，以創(chuàng)造目的取向?yàn)橹行?，?lái)整合針對(duì)性目的取向與適應(yīng)性目的取向日益為高職教育所重視。二、高職課程目的的根本來(lái)源來(lái)源是關(guān)于課程目的的另一視角。高職課程目的的根本來(lái)源包括三個(gè)方面，即學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活需要和學(xué)科的開(kāi)展。這也是高職課程開(kāi)發(fā)的三個(gè)根本維度。對(duì)于這三種來(lái)源，很難做出非此即彼的選擇。對(duì)其各自的內(nèi)涵作一

12、個(gè)闡釋和比擬是很有必要的，這里仍然要借用課程論的一些理論框架，并結(jié)合現(xiàn)時(shí)代的主流話語(yǔ)來(lái)表達(dá)。1以學(xué)習(xí)者的需要作為課程目的的根本來(lái)源以學(xué)生的需要作為課程目的的根本來(lái)源一直是課程理論的一種顯性觀點(diǎn)。從18世紀(jì)的盧梭“浪漫自然主義課程論，經(jīng)杜威的“經(jīng)歷課程論，到當(dāng)代人本主義課程論，有著很深的思想淵源，特別是杜威對(duì)此有過(guò)巨型理論構(gòu)建。所謂“兒童中心課程就是圍繞學(xué)生的個(gè)人需要與興趣來(lái)組織的課程，它反對(duì)通過(guò)對(duì)一個(gè)學(xué)科的內(nèi)容與構(gòu)造的系統(tǒng)學(xué)習(xí)來(lái)開(kāi)展學(xué)生的智能。這種中心的轉(zhuǎn)移，杜威曾稱之為“哥白尼式的革命。當(dāng)學(xué)校課程對(duì)學(xué)習(xí)者的需要予以充分關(guān)注的時(shí)候，個(gè)人的開(kāi)展與個(gè)性的形成就成了學(xué)校課程的主流精神。當(dāng)代人本主義課

13、程論者對(duì)此有許多新的闡發(fā)，總體上認(rèn)為學(xué)生是課程的最終目的，對(duì)人的生命與價(jià)值的關(guān)心是學(xué)校課程價(jià)值的最高展現(xiàn)。對(duì)高職課程來(lái)說(shuō)，關(guān)注學(xué)習(xí)者的需要，并不意味著一種簡(jiǎn)單的特長(zhǎng)教育，它已經(jīng)超越了這一點(diǎn)，也并不意味著課程可以滿足所有學(xué)習(xí)者的各式各樣的需要。高職課程如何來(lái)滿足學(xué)生的需要，一條可能的實(shí)現(xiàn)途徑就是吸納學(xué)生進(jìn)入課程開(kāi)發(fā)，使學(xué)生本身成為課程的有機(jī)組成局部，對(duì)學(xué)生的生活史、文化背景、知識(shí)經(jīng)歷、開(kāi)展需要等要予以充分的關(guān)注，甚至把學(xué)生看成是知識(shí)與文化的創(chuàng)造者。在主體性高揚(yáng)的時(shí)代，高職課程的個(gè)性化與人性化的呼聲越來(lái)越高，以后的開(kāi)展態(tài)勢(shì)仍有待觀望。2以社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的需要作為課程目的的根本來(lái)源以社會(huì)生活的需要作為

14、課程目的的根本來(lái)源，最具代表性的是上世紀(jì)五十年代風(fēng)行的美國(guó)改造主義教育流派。改造主義教育家認(rèn)為教育是改造社會(huì)的工具，教育的目的就是改造社會(huì)、實(shí)現(xiàn)社會(huì)理想：認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)包含各種社會(huì)問(wèn)題，新的學(xué)校課程應(yīng)當(dāng)從當(dāng)前社會(huì)問(wèn)題和特征中直接產(chǎn)生，并且竭力倡導(dǎo)課程對(duì)社會(huì)生活批判與重建。改造主義有一些響亮的口號(hào)，如“學(xué)校要敢于建立新的社會(huì)秩序，“學(xué)校要為一個(gè)尚未到來(lái)的社會(huì)培養(yǎng)新人。隨著教育的財(cái)富理論逐漸成為現(xiàn)代社會(huì)的主流話語(yǔ)，教育被看成是一個(gè)關(guān)涉到國(guó)家現(xiàn)代化的宏大問(wèn)題，是一個(gè)能有效增加社會(huì)智力資本的龐大產(chǎn)業(yè)，直接與物質(zhì)財(cái)富的積累與經(jīng)濟(jì)指數(shù)的增長(zhǎng)相關(guān)。與此同時(shí)，職業(yè)技術(shù)教育在很多國(guó)家成為了經(jīng)濟(jì)開(kāi)展的機(jī)密武器，開(kāi)

15、展職業(yè)教育已經(jīng)成了一種國(guó)家行為。在此背景下，社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活的需要就必然會(huì)成為高職課程關(guān)注的中心，并開(kāi)場(chǎng)探究課程現(xiàn)代化之路。第四次全國(guó)職教會(huì)后，主流政策更加把社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活作為高職課程開(kāi)發(fā)的重要維度，甚至職業(yè)教育正在成為社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活不可缺失的局部。對(duì)現(xiàn)實(shí)中的科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)等詳細(xì)問(wèn)題的熱切關(guān)注與處理，無(wú)疑是高職課程生命力之所在。當(dāng)然，假如高職課程以滿足當(dāng)代社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活需要為全部目的，過(guò)于強(qiáng)調(diào)課程之于增強(qiáng)國(guó)家實(shí)力與促進(jìn)社會(huì)開(kāi)展的工具意義的時(shí)候，就可能會(huì)滑向所謂的“社會(huì)中心課程，進(jìn)而對(duì)其它重要的課程目的來(lái)源予以遮蔽。3學(xué)科與專業(yè)的開(kāi)展作為課程目的的根本來(lái)源有觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)科與專業(yè)的開(kāi)展很難作為一種顯性的高

16、職課程目的來(lái)源，把它作為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者需要與社會(huì)經(jīng)濟(jì)生活需要的一種手段也許更為適宜。這里仍然把它作為高職課程目的的根本來(lái)源來(lái)討論，主要是基于這樣的考慮，專業(yè)領(lǐng)域最新的研究成果與操作技法一直是高職課程目的中最為活潑的因素。與一定的職業(yè)崗位相關(guān)的專業(yè)知識(shí)與專業(yè)技能是高職院校學(xué)生進(jìn)入社會(huì)生活的先決條件，它能賦予學(xué)生一種理論的力量，使它的行為更加富有理性；同時(shí)，專業(yè)素養(yǎng)與學(xué)科才能也一直被看成是高職學(xué)生素質(zhì)構(gòu)造中的重要組成局部。課程論中所謂的“學(xué)科中心課程就是以學(xué)科與專業(yè)的開(kāi)展作為課程目的的全部來(lái)源。事實(shí)上，對(duì)課程內(nèi)容陳舊的批判，往往是課程內(nèi)容與形式更新的主要?jiǎng)恿?。人類探究領(lǐng)域的每一次革命，都極大地拓展了人

17、類的知識(shí)視野，也在不斷地引起教科書的重寫，甚至于課程本身也有一定的探究性與體驗(yàn)性。在信息急劇增長(zhǎng)，知識(shí)不斷創(chuàng)新的時(shí)代，各種學(xué)科資源不斷豐富，并且呈現(xiàn)出一種多樣而穿插的場(chǎng)面。因此，在確定高職課程目的什么樣的時(shí)候，就必須答復(fù)一個(gè)問(wèn)題什么知識(shí)和技能最有價(jià)值?這也是課程論一個(gè)經(jīng)典命題。有這么幾重關(guān)系是要妥善處理的，一是客觀的文化財(cái)富與課程內(nèi)容的關(guān)系，二是前沿性知識(shí)與根底性知識(shí)的關(guān)系，三是概念原理知識(shí)與過(guò)程方法知識(shí)的關(guān)系以及其它正在生成的關(guān)系等。舉例來(lái)說(shuō)，概念原理知識(shí)代表專業(yè)領(lǐng)域一個(gè)暫時(shí)的探究結(jié)果，過(guò)程方法知識(shí)那么是對(duì)某一時(shí)期專業(yè)探究過(guò)程及使用的方法的一個(gè)描繪，無(wú)疑，這兩者都要進(jìn)入高職課程目的。這兩者的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)是，過(guò)程方法知識(shí)無(wú)法超脫于概念原理知識(shí)，同時(shí)，概念原理知識(shí)也不能疏離子過(guò)程方法知識(shí)。這樣，如何尋求兩者的統(tǒng)一，尋找兩者最正確的結(jié)合途徑就成為高職課程