把好中學語文教學文本解讀的“位”

1、把好中學語文教學文本解讀的“位中學語文教學中的文本解讀，是指在教師指導下學生積極感知、理解、評價、創(chuàng)獲文本的過程。在這一過程中，解讀的主體教師和學生通過文本與作者展開積極的對話，最終完成對文本的體驗，到達文本育人的價值。新課標指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、開展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。在解讀文本的過程中，教師和學生因其肩負的任務不同，解讀文本的目的也不一樣。就教師而言，他們解讀文本，是為給學生導航，以自己的解讀體驗引導學生的解讀，從而使文本最大限度的發(fā)揮其育人功能。就學生而言，他們解讀文本，是為了感悟文本內(nèi)涵，陶冶情操，提升文化素養(yǎng)，塑造健

2、全的人格，從而在文本中獲得盡可能多的教益。因此可見，教師對文本的解讀質(zhì)量，直接影響著學生閱讀文本、獲取教益的效果。假設教師對文本的解讀是深化的、透徹的，那么對學生的閱讀導航有效性會更高，文本的育人成效會更強；反之，非但不能到達文本應有的育人作用，反而會有“南轅北轍之嫌。然而，大量課堂實例說明現(xiàn)今在語文教學過程中，由于多種因素，教師在對文本解讀的時候往往存在著一些誤區(qū)，概括的講來便是“越位和“失位。一、所謂“越位，便是指教師解讀文本時，超過了一定的度，過猶不及?！霸轿淮笾掠袃煞N情況。其一是解讀文本的泛政治化、泛概念化傾向。由于受自己所承受的知識限制，缺少新的知識的及時補充，長期堅守著一套封閉的甚

3、至是過時的、錯誤的評價標準和評價方式，看到?我的叔叔于勒?就想到資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系；看到?項鏈?，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮；提到周樸園，就是自私、冷酷；提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計這樣的結論，或許并不錯。但問題在于有了這樣的結論，就使學生的閱讀過程失去了應有的意義。因為在這種已有結論的支配下，閱讀就很難產(chǎn)生新的體驗，形成新的認識。相信隨著課堂教學改革的不斷深化，這類現(xiàn)象將逐漸消失。其二是文本解讀的泛標本化。解讀文本時教師越俎代庖，忽略了學生才是解讀文本的真正主體。教師唯恐學生不能全面深化的理解文本，全權包辦，不給學生自主閱讀的空間與自由，把文章從語段到文句到

4、字詞，機械化、程式化操作地肢解講給學生。傾力于支離破碎的知識點，割裂了渾然天成的美文意境。以擴張“知識容器的存儲能量，使本來內(nèi)涵豐厚、品位高雅的文本閱讀教學淪為以復制知識為目的的流水型作業(yè)。看上去知識的傳輸也許全面了，而學生的閱讀才能、思維才能卻被嚴嚴的禁錮了。二、所謂“失位，那么是指教師解讀文本時未能到位，有“淺閱讀化傾向。隨著“個性化閱讀“多元化解讀等時髦話題的興起，少說為宜已經(jīng)成為不少教師解讀文本的一種主張。有人認為閱讀是讀者與文本之間的直接對話活動，讀者是閱讀的核心，是解讀文本的權威。受其影響，加之害怕“越位，因此不少語文教師在指導學生解讀文本時，不敢再“外加一些東西，就文本而文本，忽

5、略了作家生平經(jīng)歷和寫作背景，忽略了作者的情感世界與實際立意，忽略了文本思想原有的深度，淺嘗輒止，如此的閱讀，或容許以“個性化、“多元化，但卻割斷了文本與讀者之間的紐帶，根本無法讓讀者與文本潛在的作者之間形成心靈的對話與交流，更談不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。其實，出現(xiàn)這些問題，關鍵在于教師對文本解讀的“位沒有把握好。假設教師在解讀文本過程中能準確的把好解讀的“位，那么就能很好的為學生閱讀導航了。那么到底怎樣才能把好這個“位呢？概括的說來，便是“三讀文本，以不同的閱讀角色走進文本。這樣才會有不同的閱讀體驗，對文本有更加深層次的把握，產(chǎn)生豐富全面的閱讀體驗。轉貼于論文聯(lián)盟.ll

6、.散文家于堅曾說，我們從文化中承受了太多的關于自然的認識，使我們不再認識真正的自然;我們心中的鳥和樹葉已經(jīng)不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東同的鳥和樹葉。這句話對我們閱讀文本有很大的啟示。面對文本，教師首先要能以一個普通讀者的角度陌生化感知文本，不要先看參考書或有關教學資料，而要以一種平靜的心態(tài)接觸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的表達，傾聽作者的表達，從而走進作者的情感世界，與之進展情感的交流與碰撞，捧起?一碗陽春面?，感受母子三人逆境里團結、互助、堅強的精神和老板夫婦無聲的愛心；走近?老王?，去向那仁慈淳樸而又平凡的小人物致敬；漫步于?荷塘月色?，于月色下的荷塘邊品

7、味淡淡的喜悅與哀愁自主地領悟作品內(nèi)涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深化的把握文本，而不再依賴于空洞地教參。然后需要回歸教師的角色，把文本當作教材，從組織課堂教學的角度再次研讀文本，對文本作“地毯式的細究與深讀，到達“知根知底的程度。再結合詳細的語文教學閱讀教學目的來考慮、解讀，科學地制定教學目的，創(chuàng)造性的建構知識體系、確立解讀目的、探尋解讀文本的方法途徑、挖掘其育人效能。這時，教師可以適當借鑒教學參考資料，合理、有效、創(chuàng)造性地進展教學設計。解讀?林黛玉進賈府?一文，可以另辟蹊徑，引導學生抓住文本中反復出現(xiàn)的“笑這個詞，分析比較不同人的“笑的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)人物的不同作用，走進人物的內(nèi)心世界，?

8、南州六月荔枝丹?亦大可不必用傳統(tǒng)地說明文教學程式進展，而是讓學生在熟悉全文內(nèi)容、理清文章脈絡的根底上將全文縮寫為一篇300字左右的說明短文，再與原文比照，既認識文章引述詩文和資料對于說明的作用和效果，又將對學生提煉挑選信息的才能和寫作才能的訓練巧妙的融為一體，可謂一石多鳥了。然而這些都必須是建立在全面深化的把握、駕馭了教材的根底之上才能做到的。而假設教師只是蜻蜓點水般地碰一下教材，就根本發(fā)現(xiàn)不了文本中隱含著的機要點、關鍵處，又怎么能這樣高屋建瓴、游刃有余地駕馭文本、組織教學呢？最后，還必須考慮到教師解讀文本的對象學生也是文本解讀的最終主體，因為教師對文本的解讀的根本目的就是為了引導學生更好的解

9、讀文本。所以教師必須顧及學生的解讀才能、認知心理學習習慣等因素，以學生的角色走進文本。這是一種料想課堂教學過程的研讀過程。教師要從學生的角度去考慮、解讀，這樣才能發(fā)現(xiàn)學生在閱讀中可能存在的障礙、面臨的難題，對之進展分析，理出解決的途徑，以便在學生解讀文本的過程中給予必要的、有效的幫助，使他們更好的從中獲得感悟、陶冶性情、提升素養(yǎng)，從而更好的為學生解讀文本導航了。比方解讀老舍的?想北平?，學生怎樣才能感悟文中濃濃地鄉(xiāng)土氣息以及作品特有的抒情方式？怎樣才能理解文章開頭“我真愛北平、結尾“真想念北平呀、以及文章以“愛母親來寫“愛北平的真摯感情的深層含義？這些絕對不是教師直接把教參上的內(nèi)容告訴學生所能解決的，而必須在理解了學生知識構造、解讀才能等的根底上，巧妙的引導后水到渠成的。假設不從學生的角度來讀文本，又怎么能貼近學生的閱讀過程和體驗進展解讀導航呢？深化研讀文本，這是語文教學的生命所在。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。語文課堂上我們