關(guān)于我國(guó)高校教師專業(yè)發(fā)展：?jiǎn)栴}與對(duì)策

1、關(guān)于我國(guó)高校教師專業(yè)開展：?jiǎn)栴}與對(duì)策【論文摘要】促進(jìn)高校教師專業(yè)開展是進(jìn)步高校教師素質(zhì)、保證高等教育質(zhì)量的重要途徑我國(guó)高校教師專業(yè)開展中存在重學(xué)科專業(yè)才能輕教育教學(xué)才能、重知識(shí)技能輕專業(yè)情意、重單打獨(dú)斗輕合作交流、重外部驅(qū)動(dòng)輕自主開展等問題。為解決這些問題，實(shí)在進(jìn)步我國(guó)高校教師素質(zhì)，必須在觀念層面、制度層面和教師行為層面采取綜合措施?！菊撐年P(guān)鍵詞】高校教師；專業(yè)開展；問題；對(duì)策高校教師專業(yè)開展是指高校教師個(gè)體作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識(shí)、專業(yè)才能、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的開展過程，即由一個(gè)專業(yè)新手開展成為專家型或教育家型教師的過程。促進(jìn)高校教師專業(yè)開展是進(jìn)步高校教師素質(zhì)、保

2、證高等教育質(zhì)量的重要途徑。一、我國(guó)高校教師專業(yè)開展中存在的問題我國(guó)高校教師專業(yè)開展中存在的問題主要表如今以下幾個(gè)方面。(一)重學(xué)科專業(yè)才能，輕教育教學(xué)才能高校教師專業(yè)開展的根本內(nèi)涵包括學(xué)科專業(yè)才能開展和教育教學(xué)才能開展，學(xué)科專業(yè)才能解決“教什么的問題，教育教學(xué)才能解決“怎么教的問題，兩者缺一不可。教師不懂得“怎么教，“教什么就失去了理論意義。但是我國(guó)高校教師普遍存在重學(xué)科專業(yè)才能，輕教育教學(xué)才能的現(xiàn)象。這些現(xiàn)象表如今：教師普遍認(rèn)為“學(xué)者必良師、“學(xué)高為師；一些教師“下課教學(xué)休，和學(xué)生缺乏互動(dòng)；一些教授埋首科研，不為本科生授課；一些班主任一年只見學(xué)生兩三面；一些研究生導(dǎo)師竟然叫不出自己學(xué)生的名字

3、；一些教師照本宣科，年復(fù)一年使用同一份教案；一些教師仍然“滿堂灌，講課枯燥乏味等?？傊?，在高校中努力進(jìn)步學(xué)位學(xué)歷、埋頭科研的教師比比皆是，而致力于教學(xué)、心系學(xué)生的教師寥寥無(wú)幾。(二)重知識(shí)技能，輕專業(yè)情意教師職業(yè)非常特殊，它通過對(duì)學(xué)生的思想和精神施加影響到達(dá)教書育人的目的。因此專業(yè)知識(shí)、技能必須通過“教育影響這一中介因素才能產(chǎn)生教育效果。教師的專業(yè)理念、專業(yè)性向、專業(yè)情操、專業(yè)自我等情意性因素，在精神狀態(tài)和情緒情感維度對(duì)學(xué)消費(fèi)生潛移默化的教育影響，且這種影響是隱性、持久和深化的。但是，不管是學(xué)科專業(yè)才能還是教育教學(xué)才能，我國(guó)高校教師專業(yè)開展的重心根本上是停留在知識(shí)、技能層面，而對(duì)專業(yè)情意的開展

4、關(guān)注甚少。譬如，高校教師的入職、在職培訓(xùn)內(nèi)容大部分是專業(yè)知識(shí)方面的，少部分是專業(yè)技能方面的，還有極少部分是職業(yè)道德方面的，并且培訓(xùn)的內(nèi)容也是一般性知識(shí)。教師通過一兩天短暫的培訓(xùn)能理解部分職業(yè)道德的內(nèi)容已經(jīng)不錯(cuò)了，要想到達(dá)職業(yè)道德內(nèi)化的效果顯然是不可能的。再如，一般高校教師考核指標(biāo)會(huì)包括“敬業(yè)愛崗一項(xiàng)，但考核的內(nèi)容大多是“輔導(dǎo)學(xué)生人數(shù)、次數(shù)、“不遲到不早退、“熱情答復(fù)學(xué)生問題、“從嚴(yán)執(zhí)教、“備課認(rèn)真等根本的、規(guī)約性的問題。(三)重單打獨(dú)斗，輕合作交流卡耐基認(rèn)為：“學(xué)習(xí)中有兩種東西是最重要的，一是信心，二是與入合作。但是，我國(guó)高校教師已經(jīng)習(xí)慣單打獨(dú)斗、各自為政，很少與其他教師溝通、討論、交流及合作

5、。這種“孤立和“隔離的工作狀態(tài)，表如今教學(xué)、科研、學(xué)術(shù)交流等各個(gè)方面。在教學(xué)上，教師各自鉆研教材、備課，不愿意聽課或被聽課，不愿意參加公開課，不愿意觀察和“干預(yù)別人的工作或被別人觀察和“干預(yù)，缺乏集體教研活動(dòng)。即使一些高校規(guī)定了教研活動(dòng)時(shí)間，也大多是形式上、淺層次的，或變質(zhì)為院系發(fā)布通知文件的時(shí)間。在科研上。不用說(shuō)人文社科類的教師大多是單打獨(dú)斗，既便是理工科類的教師，假設(shè)科研工程較小根本上也是自己完成，假設(shè)是較大較復(fù)雜的科研工程，負(fù)責(zé)人寧可找研究生做也不愿花工夫與同儕商榷合作。而校際間的科研合作其實(shí)更松散，很多是“托名而已。因此，難以形成合理的學(xué)術(shù)梯隊(duì)或強(qiáng)大的學(xué)術(shù)團(tuán)體，也難以做出重大的、原創(chuàng)性

6、強(qiáng)的學(xué)術(shù)成果。在學(xué)術(shù)會(huì)議和學(xué)術(shù)交流中，教師大多缺乏深化的交流、研究、討論、爭(zhēng)鳴、碰撞；還有些教師把學(xué)術(shù)會(huì)議當(dāng)做公費(fèi)旅游，根本沒重視學(xué)術(shù)交流的作用。(四)重外部驅(qū)動(dòng)，輕自主開展高校教師專業(yè)開展過程也是社會(huì)、高校和教師共同作用的過程，社會(huì)和高校是外部驅(qū)力，高校教師自主開展是內(nèi)部驅(qū)力，內(nèi)外力量共同作用，形成良性合力才能有效推動(dòng)教師專業(yè)開展。我國(guó)高校教師專業(yè)開展中，外部驅(qū)力過于強(qiáng)大而內(nèi)部驅(qū)力過于弱校例如，現(xiàn)有的教師培訓(xùn)往往以政策性、行政性手段催促教師參與，教師主要是服從自上而下、自外而內(nèi)的要求和指令，沒有選擇的空間和權(quán)利。再如，在教師科研方面，高校往往無(wú)視教師的個(gè)體特點(diǎn)和學(xué)術(shù)規(guī)律。使用過于量化的考核方

7、式一刀切地考核教師，迫使教師產(chǎn)出許多低質(zhì)量的科研“產(chǎn)品?？傊?，高校教師專業(yè)開展普遍比較被動(dòng)，在工作上跟著上級(jí)部門的要求轉(zhuǎn)、跟著學(xué)校的指揮棒轉(zhuǎn)。抱著完成任務(wù)的心理，缺乏專業(yè)開展自主意識(shí)，缺乏專業(yè)開展規(guī)劃。缺乏反思性學(xué)習(xí)、反思性理論。二、促進(jìn)我國(guó)高校教師專業(yè)開展的對(duì)策為解決我國(guó)高校教師專業(yè)開展中存在的問題，實(shí)在進(jìn)步高校教師素質(zhì)，必須在觀念層面、制度層面和教師行為層面綜合采取措施。(一)觀念層面觀念是行動(dòng)的先導(dǎo)。促進(jìn)高校教師專業(yè)開展，必需要請(qǐng)教育行政部門、高校和教師轉(zhuǎn)變落后的觀念，樹立科學(xué)的開展理念。1實(shí)在樹立“以人為本的理念?？茖W(xué)開展觀的核心是“以入為本，高校教師是完好的生命體，而且是有思想、有抱

8、負(fù)、高智商的知識(shí)分子，他們完全有理由和權(quán)利得到社會(huì)和高校的尊重，成就他們自己圓滿的人生，實(shí)現(xiàn)自己人生的價(jià)值。但是教育行政部門和高校管理者往往把教師視為被規(guī)約、被管理的對(duì)象，視為單位的雇員和任務(wù)的執(zhí)行者，這極大地挫傷了教師專業(yè)開展的主動(dòng)性和積極性，也導(dǎo)致了專業(yè)開展的片面性。教育行政部門和高校管理者應(yīng)該實(shí)在樹立“以人為本的理念，尊重教師的主體地位，理解教師的情感特點(diǎn)和生活需要，相信教師自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力和自我管理的才能，支持其教學(xué)自由、科研自由的信念，解除他們的后顧之憂，激發(fā)教幣的專業(yè)智慧和專業(yè)熱情，實(shí)在表達(dá)“以人為本、以教師為本的理念。2樹立全面的教師專業(yè)素質(zhì)觀。對(duì)教師的專業(yè)素質(zhì)構(gòu)造目前國(guó)內(nèi)有三分法

9、、四分法、五分法等多種觀點(diǎn)。但對(duì)高校教師專業(yè)素質(zhì)的研究卻很匱乏。以葉瀾教授為代表的三分法將教師素質(zhì)分為“教師的教育理念、教師的知識(shí)構(gòu)造、教師的才能構(gòu)造田。筆者借鑒以葉瀾教授為代表的教師專業(yè)素質(zhì)三分法并加以改進(jìn)。初步提出了高校教師專業(yè)素質(zhì)構(gòu)造，即全面的專業(yè)素質(zhì)觀，其根本內(nèi)容應(yīng)該包括知識(shí)、才能、專業(yè)情意三部分。知識(shí)包括學(xué)科專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)心理學(xué)知識(shí)、通識(shí)文化知識(shí)和理論知識(shí)；才能包括學(xué)科專業(yè)才能和教育教學(xué)才能；專業(yè)情意包括專業(yè)理念、專業(yè)性向、專業(yè)情操、專業(yè)自我等。只有樹立全面的教師專業(yè)素質(zhì)觀，教育行政部門和學(xué)校管理者在聘用、培訓(xùn)、考評(píng)、晉升教師時(shí)才能堅(jiān)持正確的標(biāo)準(zhǔn)，采取科學(xué)的措施，教師也才能確立正確

10、的專業(yè)開展方向和開展目的。3樹立科學(xué)的教師專業(yè)開展觀。教師專業(yè)開展觀決定著教師的專業(yè)開展行為和專業(yè)開展形式，科學(xué)的教師專業(yè)開展觀至少應(yīng)該包括以下幾個(gè)方面。(1)自主開展。高校教師自我實(shí)現(xiàn)的需要或曰成就欲望的程度很高，他們是“高度創(chuàng)新的專業(yè)人員，作為專業(yè)人員他們更清楚自己的專業(yè)開展?fàn)顩r，更愿意自我管理、自主開展，他們也有才能實(shí)現(xiàn)自我開展。外部力量(包括政府、高校、社會(huì))應(yīng)該給教師充分的自主權(quán)和主動(dòng)權(quán)，更多地為他們提供引導(dǎo)、鼓勵(lì)、支持和幫助，而不是代替教師專業(yè)開展的主體地位，強(qiáng)迫教師承受不一定適宜他們的開展方式。(2)合作交流。具有不同思維方式、知識(shí)構(gòu)造、教學(xué)風(fēng)格、學(xué)術(shù)程度的教師之間互相啟發(fā)、互相

11、補(bǔ)充，可以實(shí)現(xiàn)思維和智慧上的交流與碰撞，從而使合作雙方的素質(zhì)得到開展，才能得到進(jìn)步。目前。合作文化已成為美、英、加等西方國(guó)家教師文化開展的根本走向，被認(rèn)為是“最為理想的教師專業(yè)開展文化。樹立合作交流的理念，有利于改變教師間“各自為政的場(chǎng)面，有利于保持教師間的和諧關(guān)系，有利于進(jìn)步教育教學(xué)效益，也有利于教師個(gè)人事業(yè)的成功。(3)反思性理論。經(jīng)歷反思是個(gè)體為了獲得新的理解和認(rèn)識(shí)而進(jìn)展的一些探究經(jīng)歷的智力和情感活動(dòng)。沒有反思的經(jīng)歷是狹隘的經(jīng)歷，只能形成淺層次的知識(shí)，教師的成長(zhǎng)是經(jīng)歷與反思互相作用的結(jié)果。教學(xué)理論是教師專業(yè)開展的源頭活水，反思和探究是教師專業(yè)可持續(xù)開展的動(dòng)力。美國(guó)心理學(xué)家波斯納于1989

12、年提出了教師成長(zhǎng)的公式：經(jīng)歷+反思=成長(zhǎng)。高校教師要樹立反思性理論的理念，在理論中反思，在反思中成長(zhǎng)。(4)終身學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)是應(yīng)對(duì)知識(shí)社會(huì)的先進(jìn)理念，高校教師是知識(shí)的傳播者，也是知識(shí)的消費(fèi)者，更應(yīng)該堅(jiān)持終身學(xué)習(xí)的理念，有方案、有目的地，持續(xù)、系統(tǒng)、不連續(xù)地學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)，不僅是對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)。也是對(duì)方法的學(xué)習(xí)、對(duì)經(jīng)歷的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)，知識(shí)不僅來(lái)源于書本，也來(lái)源于理論，來(lái)源于生活，來(lái)源于社會(huì)。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.(二)制度層面制度是連接理念和行為的橋梁和介質(zhì)，高校教師專業(yè)開展不能缺少合理健全的制度保障。1嚴(yán)格教師資格制度。(1)進(jìn)步高校教師的學(xué)歷門檻。我國(guó)?教師法?對(duì)高校教師的學(xué)歷要求是“本科

13、及以上，但從目前我國(guó)高等教育開展的狀況來(lái)看這一要求已經(jīng)過時(shí)了。在興隆國(guó)家(如美國(guó)等)早已經(jīng)規(guī)定了必須獲得睜士學(xué)位才能中請(qǐng)高校教師資格，因此我國(guó)有必要修正相關(guān)法律制度，進(jìn)步高校教師的學(xué)歷門檻，將對(duì)高校教幣的學(xué)歷要求由“本科及以上改為“碩士研究生及以上，并逐漸過渡到“博士研究生。(2)細(xì)化對(duì)教師專業(yè)性向、職業(yè)道德、教育教學(xué)才能方面的要求。目前我國(guó)要求教師參加教育學(xué)、心理學(xué)等幾門課程的集中簡(jiǎn)短培訓(xùn)，通過普通話測(cè)試即可獲得高校教師資格，對(duì)其他方面缺乏詳細(xì)、嚴(yán)密、細(xì)致的規(guī)定，這為高校教師專業(yè)情感淡薄和教育教學(xué)才能缺乏埋下了伏筆。因此，我國(guó)需要嚴(yán)格高校教師資格制度。細(xì)化和嚴(yán)格對(duì)教師專業(yè)性向、職業(yè)道德、教育

14、教學(xué)才能方面的要求。(3)實(shí)行先獲得教師資格再上崗的制度。目前我國(guó)高校的專任教師都是先上崗后獲得崗位資格證。這種方式顛倒了正常的順序，導(dǎo)致但凡上了崗的教師都能獲得教師資格。高校必需要求全職教師先獲得教師資格才能上崗，沒有教師資格的只能擔(dān)任主講教師助手。2完善教師培訓(xùn)制度。目前我國(guó)高校教師培訓(xùn)制度形式單一、內(nèi)容單調(diào)、缺乏針對(duì)性、效果較差，應(yīng)該加以改進(jìn)和完善?，F(xiàn)代培訓(xùn)理論認(rèn)為，培訓(xùn)要獲得好的效果。必須在培訓(xùn)之前對(duì)被培訓(xùn)者進(jìn)展培訓(xùn)需求調(diào)查，從而使培訓(xùn)具有針對(duì)性。國(guó)外大學(xué)很重視教師職后培訓(xùn)，如美國(guó)專門教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容主要涵蓋這幾方面：第一，教學(xué)素養(yǎng)修成；第二，學(xué)科專業(yè)程度進(jìn)步；第三，教師個(gè)體開展

15、。高校教師培訓(xùn)制度要注重增強(qiáng)多樣性、針對(duì)性、互動(dòng)性和操作性。而培訓(xùn)的形式有課程、討論、講座等，而且講究培訓(xùn)者與被培訓(xùn)者的互動(dòng)。培訓(xùn)效果是跟教師的績(jī)效相關(guān)且有嚴(yán)格制度保障的。我國(guó)有必要借鑒國(guó)外先進(jìn)經(jīng)歷。完善高校教師培訓(xùn)制度，進(jìn)步培訓(xùn)的有效性。3改革教幣考評(píng)制度，實(shí)行開展性教師評(píng)價(jià)制度。評(píng)價(jià)制度是雙刃劍，既可以進(jìn)步教師的工作熱情，也可以阻礙教師工作的積極性。目前我國(guó)實(shí)行的是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，是通過評(píng)價(jià)教師過去的工作表現(xiàn)，做出解聘、晉升、調(diào)動(dòng)、降級(jí)、加薪、減薪等獎(jiǎng)懲決定的評(píng)價(jià)方式，不利于發(fā)揮教師專業(yè)開展的主動(dòng)性。高校教師開展性評(píng)價(jià)是以促進(jìn)教師專業(yè)開展和進(jìn)步為目的，以尊重教師主體地位和人格為前提，以

16、內(nèi)涵開展為主，重視培養(yǎng)教師的主體意識(shí)和創(chuàng)新精神，促使每個(gè)個(gè)體最大限度地實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。在教師最大限度實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值的同時(shí)，也有效地促進(jìn)高校的開展。而且開展性評(píng)價(jià)可以消減教幣間的敵意和競(jìng)爭(zhēng)。使教師更真實(shí)地表達(dá)自己，更真誠(chéng)地對(duì)待同事。我國(guó)高校應(yīng)逐步淡化獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)制度，提倡和推行開展性教師評(píng)價(jià)制度。開展性教師評(píng)價(jià)方法包括教學(xué)檔案袋評(píng)價(jià)法、微格教學(xué)評(píng)價(jià)法、校長(zhǎng)一同事評(píng)價(jià)法、目的合同評(píng)價(jià)法、自我評(píng)價(jià)法等。(三)教師行為層面觀念和制度只有落實(shí)到高校教師的行為層面上，才能在實(shí)際中促進(jìn)專業(yè)開展。高校教師必須以積極的行動(dòng)改變專業(yè)開展的被動(dòng)場(chǎng)面，成為專業(yè)開展的主體。1學(xué)習(xí)教師專業(yè)開展理論，確立專業(yè)自我。教師自我

17、專業(yè)開展意識(shí)是教師個(gè)體基于現(xiàn)實(shí)的需要，按照專業(yè)開展的需求形成的關(guān)于自己將來(lái)開展目的的系統(tǒng)化、理論化的認(rèn)識(shí)。教師對(duì)專業(yè)開展持有的價(jià)值觀、認(rèn)同感，到達(dá)何種程度等，影響甚至決定著教師對(duì)專業(yè)開展的需要和意識(shí)、情感與能動(dòng)作用。教師專業(yè)開展理論不僅是促進(jìn)教師專業(yè)開展的理論根底，而且對(duì)教師自我專業(yè)開展具有重要啟發(fā)意義。教師專業(yè)開展階段理論包括富勒的教師專業(yè)開展五階段論，卡茨的教師專業(yè)開展四階段論，伯頓的教師專業(yè)開展三階段論，休伯曼的教師專業(yè)開展五階段論等。學(xué)習(xí)這些專業(yè)開展階段理論，能幫助教師正確地認(rèn)識(shí)、分析、評(píng)價(jià)自我，在此根底上制定出自我專業(yè)開展的詳細(xì)目的和可行性方案，并在執(zhí)行方案的過程中不斷進(jìn)展調(diào)整、完善

18、。從而確立專業(yè)自我翻。2進(jìn)展教學(xué)反思，成為反思型理論者。反思是專業(yè)人員最重要的品質(zhì)之一，通過經(jīng)常性、系統(tǒng)性的自我反思與對(duì)話，可以對(duì)自己當(dāng)前的專業(yè)開展程度作出判斷，進(jìn)而調(diào)整自己將來(lái)的開展規(guī)劃，它是對(duì)發(fā)生在自己周圍看似平常的教育現(xiàn)象進(jìn)展探究的過程。教學(xué)反思或反思性教學(xué)，就是教學(xué)主體借助行動(dòng)不斷探究與解決自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題。將“學(xué)會(huì)教學(xué)、“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)理論合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。拓展反思的廣度和深度，既反思教學(xué)行為問題，更反思自我教學(xué)理念的問題，力求跳出自我剖析、矯正的誤區(qū)，改善不合理的教學(xué)理念和行為，不斷提升教學(xué)全程的合理性，不斷增長(zhǎng)自己的教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)智慧。堅(jiān)持記錄教學(xué)日記、教學(xué)檔案袋和進(jìn)展教育敘事研究是教學(xué)反思