2022語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考：核心素養(yǎng)與學(xué)科教育

1、2022語文課程標(biāo)準(zhǔn)解讀與思考：核心素養(yǎng)與學(xué)科教育摘要：學(xué)科核心素養(yǎng)系以學(xué)科理解或思維為核心的學(xué)科高級能力與人性能力，是信息時(shí)代學(xué)科教育的基本目標(biāo)。它在本質(zhì)上是學(xué)科知識觀的根本轉(zhuǎn)型：由事實(shí)本位走向理解取向。選擇少而重要的學(xué)科核心觀念，讓它們彼此間建立有機(jī)聯(lián)系，使課程結(jié)構(gòu)由學(xué)科事實(shí)覆蓋型轉(zhuǎn)化為學(xué)科觀念理解型，讓學(xué)科核心觀念植根于真實(shí)問題情境，學(xué)生由此可以跨越不同年齡或年級持續(xù)探究并發(fā)展學(xué)科理解，這是信息時(shí)代學(xué)科教育的第一要義。讓學(xué)生通過親身參與學(xué)科實(shí)踐而學(xué)習(xí)學(xué)科，親身經(jīng)歷學(xué)科知識的誕生過程，由此既理解學(xué)科性質(zhì)，又發(fā)展學(xué)科實(shí)踐力，這是信息時(shí)代學(xué)科教育的第二要義。這種新型學(xué)科教育的重要特征是實(shí)現(xiàn)了學(xué)

2、科世界與生活世界、學(xué)科實(shí)踐與生活實(shí)踐的雙向融合。我國學(xué)科教育改革迫在眉睫的任務(wù)是摒棄間接經(jīng)驗(yàn)論與雙基論，走向直接經(jīng)驗(yàn)論與核心素養(yǎng)觀。關(guān)鍵詞：學(xué)科核心素養(yǎng)；學(xué)科核心觀念；學(xué)科實(shí)踐；學(xué)科教育；理解本位知識論一、時(shí)代呼喚我國2001年新課程改革確立了“為了每位學(xué)生的個(gè)性發(fā)展”和“為了每個(gè)教師的專業(yè)成長”的價(jià)值追求，這標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育價(jià)值觀的根本轉(zhuǎn)變，即由“工具主義”的應(yīng)試教育觀轉(zhuǎn)向“人本主義”的素質(zhì)教育觀(張華，2001)。這是課程改革第一階段的根本任務(wù)。如今，在深化基礎(chǔ)教育課程改革階段，為了體現(xiàn)信息時(shí)代個(gè)人和社會發(fā)展的新特點(diǎn)與新需求，我國富有原創(chuàng)性地研制了各門學(xué)科課程的“學(xué)科核心素養(yǎng)”，由此邁出

3、構(gòu)建信息時(shí)代課程體系的重要步伐。由“三維目標(biāo)”走向“核心素養(yǎng)”主要不是詞匯的改變，而是對課程改革乃至整個(gè)教育改革本質(zhì)理解的深化：既要改變教育價(jià)值觀，又要改變教育知識觀?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念標(biāo)志著我國教育知識觀的根本轉(zhuǎn)變：讓各門學(xué)科課程由結(jié)果走向過程，讓學(xué)生從掌握學(xué)科事實(shí)轉(zhuǎn)向發(fā)展學(xué)科理解。每一個(gè)學(xué)生富有個(gè)性特點(diǎn)并體現(xiàn)學(xué)科特性的學(xué)科理解或思維，才是“學(xué)科核心素養(yǎng)”的本質(zhì)。惟有轉(zhuǎn)變知識觀，才能讓教學(xué)過程真正成為知識創(chuàng)造過程，才能讓學(xué)生既告別灌輸學(xué)習(xí)、又告別虛假探究，才能使個(gè)性解放和教育民主的課程價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)。因此，如果說課程改革第一階段是我國基礎(chǔ)教育的“價(jià)值論轉(zhuǎn)向”階段，那么第二階段，即深化課程

4、改革階段，則是我國基礎(chǔ)教育的“知識論轉(zhuǎn)向”階段?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”這一概念誕生于20世紀(jì)初的工業(yè)化時(shí)期，也即分門別類的學(xué)科知識迅猛發(fā)展的時(shí)期。但它成為時(shí)代發(fā)展的迫切需要，變成一種時(shí)代精神，卻是在人類進(jìn)入21世紀(jì)以后，即如今日新月異的信息時(shí)代。“學(xué)科核心素養(yǎng)”是“21世紀(jì)素養(yǎng)”的有機(jī)構(gòu)成。信息時(shí)代是急劇變革的時(shí)代。信息時(shí)代之教育是“未來中心教育”(future-accented education)。美國哈佛大學(xué)教授加德納(Howard Gardner, 2000, p.260)指出：“人類明日之需要，以及我們今日對智能、腦和師生文化之理解，均呼喚與過去迥然不同的教育。這種未來中心教育，所需要的不

5、只是掌握最重要的學(xué)科形式，更是靈活運(yùn)用這些學(xué)科形式解決新問題、創(chuàng)造新思想的能力?！贝_實(shí)，教育不能把學(xué)生留在當(dāng)下，更不能送回過去，而要帶領(lǐng)他們開創(chuàng)未來。只有當(dāng)教育將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生解決新問題、創(chuàng)造新思想的能力即“學(xué)科核心素養(yǎng)”的時(shí)候，它才能將學(xué)生帶向未來。信息文明即創(chuàng)新文明。一切都在快速變化，快速產(chǎn)生并快速過時(shí)、消亡。機(jī)械、重復(fù)和簡單的職業(yè)正被編程計(jì)算機(jī)或人工智能承擔(dān)。人在哪里？人是什么？每一個(gè)人必須是擁有高級思維能力的創(chuàng)新者，必須愿意并能夠欣賞、追求和創(chuàng)造真善美，為此，必須至少成為一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域或?qū)I(yè)領(lǐng)域的專家(expert)。種種研究表明，一個(gè)人要掌握一門學(xué)科(a discipline)，至

6、少需要花費(fèi)十年，而且還要終身磨煉。這是人在未來社會生存與發(fā)展的必要條件。加德納因此把“學(xué)科智能”列入面向未來的“五種智能”之首(Gardner，2008)。在信息文明時(shí)代，擁有學(xué)科智能既是一個(gè)人從事創(chuàng)新性職業(yè)的必要條件，也是其參與日益復(fù)雜而多元的社會生活的條件，還是一個(gè)人達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的條件?！疤热粢粋€(gè)人不能至少稔熟一門學(xué)科，那他注定要任別人擺布?！?Gardner, 2008, p.3)在當(dāng)前及過去，只是極少數(shù)人所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?、所具有的身份“學(xué)科專家”，在不遠(yuǎn)的將來，則是每一個(gè)人的角色與身份。因此，“學(xué)科核心素養(yǎng)”是一種“大眾素養(yǎng)”，“學(xué)科智能”是每一個(gè)人應(yīng)具備的智能。這是今日倡導(dǎo)“學(xué)科核心素養(yǎng)

7、”的時(shí)代背景與要求。二、本質(zhì)內(nèi)涵所謂“學(xué)科核心素養(yǎng)”(disciplinary key competences)，即適應(yīng)信息文明要求和未來社會挑戰(zhàn)，運(yùn)用學(xué)科核心觀念、通過學(xué)科實(shí)踐，以解決復(fù)雜問題的學(xué)科高級能力與人性能力。該能力以學(xué)科理解或思維為核心，受內(nèi)部動(dòng)機(jī)所驅(qū)使，貫穿人的畢生而發(fā)展。這里的“學(xué)科”(disciplines)，既包括學(xué)術(shù)性學(xué)科，如數(shù)學(xué)、科學(xué)、歷史、藝術(shù)、等等，又包括主要專業(yè)(professions)，如教育學(xué)、醫(yī)學(xué)、商學(xué)、法學(xué)、管理學(xué), 等等?！皩W(xué)科核心素養(yǎng)”的對應(yīng)范疇是以“讀寫算”(3R)為核心、適應(yīng)農(nóng)耕文明和工業(yè)文明之需要的“文化讀寫能力”(cultural litera

8、cy)。它不否認(rèn)以“讀寫算”為代表的基礎(chǔ)知識、基本技能的熟練，但卻在根本上超越它們。信息時(shí)代也是“搜索引擎時(shí)代”。當(dāng)幾乎所有教科書知識均可通過搜索引擎瞬間呈現(xiàn)眼前的時(shí)候，我們還有必要以獎(jiǎng)勵(lì)做誘因、以懲罰做威脅，讓學(xué)生十二年如一日內(nèi)化知識嗎？誠如杜威所言，心靈主要是一個(gè)動(dòng)詞，以思維為職能，而非裝知識的容器(Dewey, 1934, p.274)。在教育理論界，第一次明確提出“學(xué)科素養(yǎng)”的人很可能是懷特海(Alfred North Whitehead)。懷特海說：“對觀念結(jié)構(gòu)的欣賞是文化智能的重要方面，這只能在學(xué)科學(xué)習(xí)(a special study)的影響下得以生長。惟有學(xué)科學(xué)習(xí)能夠?qū)ζ毡橛^念的

9、準(zhǔn)確結(jié)構(gòu)予以欣賞，對結(jié)構(gòu)化的關(guān)系予以欣賞，對觀念服務(wù)于理解生活予以欣賞。如此學(xué)科化的智能應(yīng)當(dāng)既更抽象，又更具體。它經(jīng)由對抽象思想的理解和具體事實(shí)的分析得以鍛煉”(Whitehead, 1929, p.12)。懷特海在這里明確提出了“文化智能”(a cultured mind)和“學(xué)科智能”(a disciplined mind)的概念，并指出其特征和培養(yǎng)方式：與未學(xué)科化的心靈相比，“學(xué)科智能”的特點(diǎn)是“既更抽象, 又更具體”；通過學(xué)科學(xué)習(xí)，發(fā)展對觀念結(jié)構(gòu)的理解、欣賞與應(yīng)用能力，是發(fā)展學(xué)科智能的基本途徑。美國杰出心理學(xué)家、教育改革家布魯納(Jerome S. Bruner)未使用“學(xué)科智能”這一

10、術(shù)語，但他卻提出了“學(xué)科心理”(the psychology of a subject matter)概念，其內(nèi)涵與“學(xué)科智能”非常接近。布魯納寫道：“學(xué)科是高度文明社會的一項(xiàng)發(fā)明。可以認(rèn)為，它們是對特定現(xiàn)象的思維方式。”(Bruner, 1966, p.154)學(xué)科思維方式是“學(xué)科心理”之本質(zhì)。他進(jìn)一步寫道：“對一門學(xué)科而言，沒有什么比其思維方式更核心的了。對學(xué)科教學(xué)而言，沒有什么比盡可能早地提供機(jī)會，讓兒童學(xué)習(xí)其思維方式更重要的了。這些思維方式包括：學(xué)科連接的形式，與學(xué)科相伴而生的態(tài)度、希望、玩笑與挫折?！?Bruner, 1966, p.155)即是說，一門學(xué)科的理智形式和相應(yīng)態(tài)度，構(gòu)成

11、其思維方式之核心，亦是其“素養(yǎng)”之核心。第一次對“學(xué)科素養(yǎng)”做出系統(tǒng)論證的人，很可能是加德納，標(biāo)志是他于1999年出版的學(xué)科智能(The Disciplined Mind)一書(Gardner，2000)。作為布魯納的高足，加德納深受布魯納“學(xué)科心理”思想的影響。他亦將學(xué)科思維方式視為“學(xué)科智能”的本質(zhì)。他認(rèn)為當(dāng)今世界，每一個(gè)兒童應(yīng)享有的理想的基礎(chǔ)教育是：超越學(xué)科事實(shí)與標(biāo)準(zhǔn)化測驗(yàn)，走向?qū)W科理解，培養(yǎng)能夠欣賞和創(chuàng)造真善美的信息時(shí)代的新人。學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)上是學(xué)科知識觀的轉(zhuǎn)型。分門別類的學(xué)科知識的本質(zhì)是什么？人們幾乎未加思索地認(rèn)定是學(xué)科事實(shí)或真理，由概念、定理、公式、信息或權(quán)威經(jīng)典等所構(gòu)成。這些學(xué)

12、科事實(shí)由少數(shù)學(xué)科專家所發(fā)現(xiàn)，經(jīng)年累月所形成。由于它們經(jīng)無數(shù)次檢驗(yàn)是“正確的”，故是客觀的、脫離情境的、普世有效的、標(biāo)準(zhǔn)化的。只有學(xué)科事實(shí)才有資格進(jìn)入教科書，而一經(jīng)載入教科書，就恒常而穩(wěn)定，可以普遍使用、代代相傳。在日常語言中，“教科書般的”變成了習(xí)慣用語，形容正確而標(biāo)準(zhǔn)的語言或行為。學(xué)科事實(shí)由于是不同的個(gè)人或群體所提出、產(chǎn)生于不同的文化背景、在不同歷史時(shí)期逐步積累，故往往具有離散性、具體性和原子化等特性，彼此間缺乏有機(jī)聯(lián)系。這種觀點(diǎn)可稱為“事實(shí)本位的學(xué)科知識觀”。在哲學(xué)上，這種知識觀被稱為“寫真主義認(rèn)識論”(the epistemology of veritism)，認(rèn)為知識是人對世界的照相般

13、準(zhǔn)確無誤的描摹，它由彼此分離的片段或顆粒所構(gòu)成，其準(zhǔn)確性或真理性是各自獨(dú)立獲得保證的。在我國哲學(xué)語境，這種知識觀被稱為“反映論的認(rèn)識論”，認(rèn)為知識事實(shí)或真理是人腦對客觀現(xiàn)實(shí)的正確反映。用已故美國哲學(xué)家羅蒂(Richard Rorty)的術(shù)語說，這是一種“鏡式認(rèn)識論”，人腦或人心不過是反映大自然的“鏡子”而已(Rorty，1980)。在教育上，這種知識觀認(rèn)為，受過教育的人就是掌握學(xué)科事實(shí)的人，就是具有熟練“讀寫能力”(literacy)的人，課程中最重要的東西就是所謂“雙基”“基礎(chǔ)知識”、“基本技能”，課程開發(fā)最重要的是如何在有限的時(shí)間與空間內(nèi)，囊括、覆蓋更多學(xué)科事實(shí)，并讓學(xué)生熟練掌握?！皩W(xué)科核

14、心素養(yǎng)”盡管不否認(rèn)學(xué)科事實(shí)與信息，但卻超越學(xué)科事實(shí)、走向?qū)W科理解，倡導(dǎo)“理解本位的學(xué)科知識觀”。知識本質(zhì)上是人類理解并創(chuàng)造世界的過程與結(jié)果。人們創(chuàng)造學(xué)科體系只是為了更好地理解并創(chuàng)造世界。學(xué)科在理解中、由于理解并為了理解。所謂學(xué)科理解，即是運(yùn)用學(xué)科思維解決真實(shí)問題、認(rèn)識并創(chuàng)造世界的過程。學(xué)科思維是人面臨真實(shí)的學(xué)科問題和日常生活問題時(shí)能夠“以學(xué)科專家的方式去思考”。學(xué)科思維的對應(yīng)范疇是“常規(guī)思維”，即不能恰當(dāng)運(yùn)用學(xué)科知識、僅從日常經(jīng)驗(yàn)出發(fā)去思考。學(xué)科理解既有年齡階段的差異，又有個(gè)體差異。學(xué)科理解持續(xù)人的終生而發(fā)展。學(xué)科理解的價(jià)值追求或信念是每一個(gè)人都是創(chuàng)造者、問題解決者、自由思想者，人性的光輝就是

15、思想的光輝，尊重一個(gè)人就是尊重其思想自由。是謂“理解本位的學(xué)科知識觀”。認(rèn)識論專家、教育哲學(xué)家埃爾金(Catherine Z. Elgin)教授指出，如果知識是“事實(shí)”，意見(an opinion)因其不真實(shí)而不是知識，那么“即便最好的科學(xué)理論都不真實(shí)”。“雖然科學(xué)可能產(chǎn)生一些得到證實(shí)或可信賴的真實(shí)信念，但這是其副產(chǎn)品。好科學(xué)所提供的大多數(shù)內(nèi)容都不是知識?！薄拔艺J(rèn)為無論寫真主義對解釋世俗知識是否貌似有理，但它對科學(xué)顯然不適當(dāng)?！?Elgin, 2006, pp.199-215)科學(xué)的主要認(rèn)知手段，如“范疇化”(categorization，即確定研究范圍)、“特征化”(characteriza

16、tion，即突出關(guān)鍵特征)、取樣(sample)、實(shí)驗(yàn)、“范例化”(exemplification，以范例來證明)、模型化、思想實(shí)驗(yàn)(thought experiment)、“虛構(gòu)”(fictions), 如此等等，它們不僅是科學(xué)用以探究世界的方法，而且就是科學(xué)本身?！翱茖W(xué)尋求并常常提供對一定現(xiàn)象的統(tǒng)一的、整體的、證據(jù)本位的理解。指向于獲得真理的寫真主義忽略了作為科學(xué)有機(jī)構(gòu)成的許多要素。”(Elgin, 2006, pp.199-215)科學(xué)的本質(zhì)是理解，其他學(xué)科(如藝術(shù))亦如此，所區(qū)別者，是理解的目標(biāo)、內(nèi)容和方式不同。科學(xué)與藝術(shù)之間亦存在內(nèi)在聯(lián)系且相互促進(jìn)?！八枷雽?shí)驗(yàn)即科學(xué)虛構(gòu)；文學(xué)和繪畫虛

17、構(gòu)，即美學(xué)思想實(shí)驗(yàn)?！?Elgin, 1991, pp.196-208)哲學(xué)認(rèn)識論的根本任務(wù)需要轉(zhuǎn)型：從知識到理解。走向理解是知識學(xué)或認(rèn)識論的新進(jìn)展。科學(xué)乃至整個(gè)學(xué)科世界開始突破真理的牢籠，不再試圖一勞永逸地追求能夠準(zhǔn)確反映世界的、永遠(yuǎn)正確的、寫真主義的“客觀真理”或知識事實(shí)，而是永無止境地尋求對世界的日益深入、豐富而多元的理解。學(xué)習(xí)不再是獲得固定而正確的知識事實(shí)，而是學(xué)會理解。從事學(xué)科理解不再是少數(shù)學(xué)科專家的專利，它在橫向上拓展到普羅大眾所有人，縱向上則延伸到從兒童到老年的人的畢生發(fā)展。這種理解本位的知識觀為發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)奠定了知識論基礎(chǔ)。加德納在理解本位的知識論的基礎(chǔ)上提出了“理解教育”

18、(education for understanding)的愿景。種種研究表明，許多人，即使是“名牌大學(xué)”畢業(yè)，擁有了豐富的學(xué)科知識，但卻牢固堅(jiān)守錯(cuò)誤概念、錯(cuò)誤信念、甚至迷信“超能量”，不能發(fā)展學(xué)科思維。加德納認(rèn)為，發(fā)生這種普遍存在的現(xiàn)象的主要原因，是“無論教師、學(xué)生、政策制定者，還是普通公民，均未理解學(xué)科事實(shí)與學(xué)科的區(qū)別。大多數(shù)學(xué)?；蚺嘤?xùn)項(xiàng)目的大多數(shù)學(xué)生都在學(xué)習(xí)學(xué)科事實(shí)。他們認(rèn)為他們的學(xué)習(xí)任務(wù)是投入記憶大量事實(shí)、公式和圖表”(Gardner, 2008, p.27)。加德納對“學(xué)科事實(shí)”(subject matter)與“學(xué)科或?qū)W術(shù)”(discipline)的區(qū)分呼應(yīng)了埃爾金“理解本位的知識

19、論”?！皩W(xué)科表征了極為不同的現(xiàn)象。一門學(xué)科構(gòu)成了關(guān)于世界的獨(dú)特思維方式?！?Gardner, 2008, p.27)學(xué)科本質(zhì)上是理解世界的獨(dú)特思維方式。不同學(xué)科相區(qū)別的核心是其思維方式的不同。但不同學(xué)科之間又存在內(nèi)在聯(lián)系，它們相互影響、動(dòng)態(tài)互動(dòng)、交叉融合，共同指向?qū)κ澜绲呢S富而多元的理解。在加德納看來，學(xué)校教育的主要目的之一是發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維?！皩W(xué)生應(yīng)對可控?cái)?shù)量的范例探究到足夠深度，他們由此可以理解一個(gè)人以科學(xué)家、幾何學(xué)家、藝術(shù)家、歷史學(xué)家的方式去思維與行動(dòng)?！?Gardner, 2008, p.118.著重號為原文所加)發(fā)展學(xué)科思維的基本方法是對少量的、典型的學(xué)科范例展開深度探究。面面俱到

20、地記憶大量學(xué)科事實(shí)、事無巨細(xì)地訓(xùn)練大量學(xué)科技能，反而有損學(xué)科思維的發(fā)展。在加德納看來，學(xué)科思維構(gòu)成“學(xué)科智能”的核心內(nèi)容、主要內(nèi)容。由此觀之，轉(zhuǎn)變知識觀是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的鎖鑰。學(xué)科知識本質(zhì)上不是學(xué)科事實(shí)，而是學(xué)科理解；不是遮蔽世界，而是揭示世界；不是越多越好，而是越深越好；不是培養(yǎng)具有“常規(guī)思維”“維持性思維”的奴性人格或熟練技工，而是培養(yǎng)具有學(xué)科思維和創(chuàng)新性思維的自由人格和創(chuàng)造者。三、學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科核心觀念運(yùn)用學(xué)科觀念，解決真實(shí)問題，促進(jìn)學(xué)科理解，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)。這是信息時(shí)代學(xué)科教育的基本特征。基于學(xué)科核心觀念，重建課程內(nèi)容，是發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在要求。所謂“學(xué)科觀念”(disciplin

21、ary ideas)，即特定學(xué)科事實(shí)或主題所體現(xiàn)的可遷移的學(xué)科理解或思想，是以學(xué)科專家為主體所創(chuàng)造的理解和探究世界的心智結(jié)構(gòu)或圖式?！皩W(xué)科核心觀念”(disciplinary core ideas)即特定學(xué)科中最基礎(chǔ)、最根本的觀念。學(xué)科觀念可以表述為體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)或本質(zhì)的概念或范疇，如物質(zhì)科學(xué)的核心觀念可概括為：物質(zhì)及其相互作用，運(yùn)動(dòng)與靜止，能量，波及其在信息傳輸中的應(yīng)用(National Research Council, 2012, p.3)；社會科(social studies)的核心觀念可概括為：遷移，人口，空間關(guān)系，地貌，資源，等等；體育的核心觀念可概括為：耐力，靈活性，強(qiáng)健，策略，堅(jiān)

22、持性，團(tuán)隊(duì)協(xié)作，等等(Erickson, 2014, p.41)。學(xué)科觀念也可表述為由幾個(gè)概念或范疇所形成的命題，例如，“生態(tài)系統(tǒng)中的有機(jī)體形成相互依存的關(guān)系”，“國家可通過協(xié)商解決國際沖突”，等等(Erickson, 2014, p.34)。學(xué)科觀念既可以是單學(xué)科的，又可以是跨學(xué)科的。例如，美國K-12科學(xué)教育框架提出了七個(gè)“跨學(xué)科概念”：模式，原因與結(jié)果，規(guī)模、比例與數(shù)量，系統(tǒng)與系統(tǒng)模型，能量與物質(zhì)，結(jié)構(gòu)與功能，穩(wěn)定與變化，這些概念橫跨、滲透于所有科學(xué)學(xué)科之中(National Research Council，2012)。而國際文憑組織(IB)所提出的概念框架形式、功能、原因、變化、聯(lián)系

23、、觀點(diǎn)、責(zé)任、反思，則橫跨科學(xué)、人文和社會研究領(lǐng)域的所有學(xué)科之中。學(xué)科觀念既可以成為主導(dǎo)國際、國家、地方和學(xué)校課程設(shè)計(jì)的整體性概念框架，又可成為引領(lǐng)教師日常教學(xué)的具體框架，讓教師走向“觀念為本的教學(xué)”。學(xué)科事實(shí)是結(jié)果，是具體、零散、固定的；學(xué)科觀念是過程，是抽象、聯(lián)系、變化的。學(xué)科事實(shí)難以遷移和應(yīng)用；學(xué)科觀念可遷移、可應(yīng)用，能夠解決新問題、應(yīng)對新情境。學(xué)科事實(shí)的本質(zhì)是“符合”主觀世界對客觀世界的“符合”與反映；學(xué)科觀念的本質(zhì)是理解人對世界永無止境的探尋與創(chuàng)造。人一經(jīng)掌握學(xué)科觀念，就擁有觀察、理解世界的新視角學(xué)科視角，就能夠擺脫日常生活經(jīng)驗(yàn)的牢籠，不斷創(chuàng)造新世界、追求新生活。這就是為什么懷特海說

24、學(xué)科化的智能(心靈)既更抽象，又更具體。惟其抽象，才能創(chuàng)造新的具體。美國課程理論家多爾(William E. Doll, Jr.，2012.p.117)說道：“事實(shí)本身真得一無所有。惟有當(dāng)它與其他事實(shí)建立關(guān)系的時(shí)候，當(dāng)它情境化的時(shí)候，它才能獲得其事實(shí)性(factness)?！蹦軌虬岩粋€(gè)學(xué)科事實(shí)與其他學(xué)科事實(shí)以及生活世界聯(lián)系起來的東西，正是學(xué)科觀念。另一方面，學(xué)科事實(shí)與學(xué)科觀念之間又存在內(nèi)在且復(fù)雜的聯(lián)系。學(xué)科事實(shí)不是自然存在的，而是學(xué)科專家基于特定學(xué)科觀念發(fā)現(xiàn)、發(fā)明和創(chuàng)造出來的。學(xué)科觀念作為心智結(jié)構(gòu)或圖式，總是通過特定學(xué)科事實(shí)或主題而體現(xiàn)。一個(gè)學(xué)科觀念可體現(xiàn)在多種學(xué)科事實(shí)中，并能創(chuàng)造新的學(xué)科事實(shí)

25、。而一個(gè)典型學(xué)科事實(shí)又可能體現(xiàn)多種學(xué)科觀念。學(xué)科觀念本身并非學(xué)科素養(yǎng)，而是發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)的前提條件。學(xué)科觀念是一個(gè)領(lǐng)域的學(xué)科專家及相關(guān)人員對特定問題或現(xiàn)象達(dá)成共識的集體理解。這些理解相對穩(wěn)定且具有高度解釋力和應(yīng)用性，對學(xué)科發(fā)展有深遠(yuǎn)影響。例如，達(dá)爾文所確立的“進(jìn)化”觀念不僅影響生物學(xué)和整個(gè)科學(xué)世界的發(fā)展，而且深深影響社會科學(xué)的進(jìn)步；王國維在人間詞話中所確立的“境界”觀念為理解唐詩宋詞乃至整個(gè)中國文學(xué)提供了新視角。但是，類似“進(jìn)化”、“境界”等觀念本身并非學(xué)科素養(yǎng)。當(dāng)人掌握學(xué)科觀念，并用之解決自己生活中的問題，普遍的學(xué)科觀念才能轉(zhuǎn)化為每一個(gè)體的學(xué)科素養(yǎng)。學(xué)科觀念不是固定事實(shí)，它蘊(yùn)含理智探究和問題解

26、決的豐富可能性，故對其理解，可伴隨人的年齡、心理發(fā)展和社會經(jīng)驗(yàn)增長，持續(xù)深化。人通過持續(xù)探究學(xué)科觀念，其理解力就會不斷成長。這種“理解力”就是人的學(xué)科素養(yǎng)。將學(xué)科觀念轉(zhuǎn)化為學(xué)科素養(yǎng)的必要條件是學(xué)科觀念的個(gè)人化。讓學(xué)科觀念既與人的不同年齡階段的階段特征相結(jié)合，又與每一個(gè)體的獨(dú)特個(gè)性相結(jié)合，使之與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)相連接，幫助學(xué)生學(xué)會運(yùn)用學(xué)科視角理解和探究生活問題，不斷發(fā)展學(xué)科理解力和解決生活問題的能力，這個(gè)過程即是學(xué)科觀念的個(gè)人化。布魯納曾提出“知識的個(gè)人化”(the personalization of knowledge)，并深刻指出：“知識的個(gè)人化并非簡單讓知識與人的熟悉之物相聯(lián)系。相反，它是一個(gè)人

27、將熟悉之物變成更一般事物的一個(gè)例子，并因此發(fā)展對一般事物的意識?！?Bruner, 1966, p.161)這里的“一般事物”即是人的日常生活、日用常行中所蘊(yùn)含的學(xué)科視角、學(xué)科觀念。如果說杜威更關(guān)注學(xué)科知識的生活意義，那么布魯納以及懷特海，則更關(guān)注日常生活的學(xué)科價(jià)值。將兩種意義相結(jié)合，學(xué)生不斷發(fā)展生活創(chuàng)造力與學(xué)科理解力，便是今日學(xué)科教育的價(jià)值追求。第一次意識到“學(xué)科核心觀念”問題并作出深刻闡述的人是懷特海。懷特海認(rèn)為，一切教育的中心問題是讓知識保持鮮活，避免知識的惰性化。由于人的心靈是活的有機(jī)體，我們必須時(shí)刻警惕不要讓它充斥“惰性知識”。所謂“惰性知識”(inert knowledge)，就是

28、由零散的學(xué)科事實(shí)所構(gòu)成、適應(yīng)外部考試之需要、不能在生活中應(yīng)用和解決問題的知識。這類知識是僵死的、惰性的、無用的、無生命的、貧瘠的，是心靈的“僵尸”或“朽木”。懷特海深刻指出：“僅僅擁有許多信息的人是上帝創(chuàng)造的地球上最無用和令人厭煩的人?！?Whitehead, 1929, p.1)“充滿惰性觀念的教育不僅無用，而且至關(guān)重要的是，它非常有害?！?Whitehead, 1929, pp.1-2)由于20世紀(jì)初的英國教育還比較保守，強(qiáng)調(diào)整齊劃一的外部考試，極大傷害了學(xué)生的創(chuàng)造智慧。懷特海對此憂心忡忡：“我認(rèn)為主要為了考察單個(gè)學(xué)生的外部考試制度不會產(chǎn)生任何教育效果，僅造成教育浪費(fèi)?！?Whitehea

29、d, 1929, p.13)當(dāng)學(xué)校的課程與教學(xué)僅僅圍繞外部考試所要求的學(xué)科事實(shí)或“知識點(diǎn)”而進(jìn)行的時(shí)候，它就是邪惡與骯臟的，因?yàn)樗茐牧藢W(xué)生的心靈和創(chuàng)造智慧?！霸诮逃校蝗缭谄渌胤?，充滿迎春花的寬廣道路通向骯臟之地。這條邪惡道路由教科書和一系列演講所構(gòu)成，它們實(shí)際上只是使學(xué)生對隨后的外部考試可能問到的問題爛熟于心。”(Whitehead, 1929, pp.4-5)晚年的懷特海依然對“惰性知識”和外部考試制度深深憂慮。他在接受訪問時(shí)說：“我對創(chuàng)造智慧被凍結(jié)在太好的教學(xué)中充滿恐懼。這種太好的教學(xué)就是灌輸固定觀念?！?Price, 1954, p.2)怎樣讓教育擺脫“惰性知識”或“死知識”的夢

30、魘？懷特海提出了兩條教學(xué)格言：第一，不要教太多學(xué)科；第二，無論教什么，要教就教得徹底(Whitehead, 1929, p.2)。教太多學(xué)科，必然導(dǎo)致淺嘗輒止、浮光掠影，必然導(dǎo)致知識或信息的碎片化。正是學(xué)科間的割裂，扼殺了學(xué)校課程的生命力。出路何在？根除學(xué)科割裂，建立學(xué)科聯(lián)系。懷特海睿智指出：“教育只有一門學(xué)科，那就是完整表現(xiàn)的生活(Life)?！?Whitehead, 1929, pp.6-7)生活是所有學(xué)科的共同基礎(chǔ)與意義源泉。當(dāng)學(xué)科與生活建立起內(nèi)在聯(lián)系，那學(xué)生所學(xué)習(xí)的就只有一門學(xué)科生活。學(xué)生如何擺脫日常生活經(jīng)驗(yàn)的局限性，如何發(fā)展學(xué)科智能或?qū)W科素養(yǎng)？超越瑣碎的學(xué)科事實(shí)或信息，選擇重要學(xué)科觀

31、念，與日常生活相聯(lián)系進(jìn)行深度探究，以學(xué)會運(yùn)用“專業(yè)”視角理解生活事件或現(xiàn)象。生活原本蘊(yùn)含“專業(yè)性”?！拔掖_信，在教育中，只要你排除了專業(yè)性(specialism)，你便毀壞了生活?！?Whitehead, 1929, p.10)基于這種認(rèn)識，懷特海在教育史上第一次論述了“學(xué)科核心觀念”的價(jià)值：“讓引入兒童教育的主要觀念少而重要，并使它們建立所有可能的聯(lián)系。”(Whitehead, 1929, p.2)這些“少而重要”的主要觀念即“學(xué)科核心觀念”。對這些觀念要“使用，或檢驗(yàn)，或建立新鮮聯(lián)系”(Whitehead, 1929, p.1)。這樣獲得的知識，即活的知識；這樣實(shí)現(xiàn)的發(fā)展，即智力發(fā)展。由于

32、學(xué)生獲得的觀念或知識是活的，它們可以自我生成與創(chuàng)造，因此這些知識雖少尤多。懷特海進(jìn)一步寫道：教育必須傳遞對觀念的親切感受：觀念的力量、觀念的美、以及觀念的結(jié)構(gòu)，連同特定的知識體系，該體系對蘊(yùn)含它的生活存在特殊指向。(Whitehead, 1929, pp.11-12)既強(qiáng)調(diào)生活，又強(qiáng)調(diào)學(xué)科觀念。關(guān)注生活的“專業(yè)性”，強(qiáng)調(diào)學(xué)科觀念對生活的意義和價(jià)值。這是懷特海對杜威的生活教育觀的有益補(bǔ)充。這種思想在20世紀(jì)50、60年代肇始于美國、波及全球的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”中得到繼承與發(fā)展。布魯納是“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”的主要理論奠基者與學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)者。在“理智的黃金時(shí)代”，即科學(xué)、技術(shù)和所有學(xué)科知識迅猛發(fā)展時(shí)代，教育的

33、目的是什么？布魯納回答：“教育的目的是學(xué)科理解力(disciplined understanding)。這也是教育過程”(Bruner, 1961, p.77)?！皩W(xué)科理解力”即運(yùn)用學(xué)科知識解決問題的能力。這是與“學(xué)科素養(yǎng)”或“學(xué)科智能”極為接近的概念。達(dá)成“學(xué)科理解力”的基本途徑是“學(xué)科探究”(disciplined inquiry)。學(xué)科探究“處于教育的核心”(Bruner, 1961, p.77)。探究什么？探究知識結(jié)構(gòu)。所謂“知識結(jié)構(gòu)”，即一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的“基礎(chǔ)觀念”(fundamental ideas)，由基本概念、基本原理及相應(yīng)的探究方法或態(tài)度所構(gòu)成(Bruner, 1960, pp

34、.18-20)。知識結(jié)構(gòu)是“偉大的概念發(fā)明，它們使無聯(lián)系的觀察事實(shí)的聚合產(chǎn)生秩序，使我們所學(xué)習(xí)的內(nèi)容產(chǎn)生意義，使開辟經(jīng)驗(yàn)的新領(lǐng)域成為可能(Bruner, 1961, p.76)”。例如，物理學(xué)上的力、化學(xué)上的鍵、心理學(xué)上的動(dòng)機(jī)、文學(xué)上的風(fēng)格(style)、等等，均是學(xué)科結(jié)構(gòu)，它們是學(xué)科的靈魂與核心。學(xué)科結(jié)構(gòu)源自人對世界日益深入的理解，它們將文化知識組織起來，建立聯(lián)系，賦予意義。布魯納有時(shí)又將知識結(jié)構(gòu)稱為“偉大組織觀念”(great organizing ideas)?！耙徊课幕芳磦ゴ蠼M織觀念的發(fā)展史。偉大組織觀念的力量不只是它們能使我們理解并常常預(yù)測或改變我們所生存的世界，還表現(xiàn)于這一事實(shí)，

35、即觀念為經(jīng)驗(yàn)提供工具?！?Bruner, 1961, p.76)正是學(xué)科結(jié)構(gòu)，讓學(xué)科知識擁有內(nèi)在價(jià)值和自身統(tǒng)一性，與日常社會生活區(qū)別開來、擁有相對獨(dú)立性，盡管不能據(jù)此否認(rèn)學(xué)科與生活的內(nèi)在聯(lián)系。例如交換律這一觀念讓代數(shù)成為可能，它無法直接取自社會生活，因?yàn)槊块g房子14人、有2間房子，與每間房子2人、有14間房子，二者在社會意義上根本不同。學(xué)科結(jié)構(gòu)也對人的日常經(jīng)驗(yàn)的理論化、發(fā)展與提升提供智力工具，通過對學(xué)科結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)與掌握，人有了觀察世界的學(xué)科視角，從而使理解和創(chuàng)造新生活成為可能。正因?yàn)閷W(xué)科結(jié)構(gòu)如此重要，布魯納主張將之在課程中盡早呈現(xiàn)、讓兒童盡早學(xué)習(xí)，由此提出了著名的“三任何”假設(shè)：“任何學(xué)科都能

36、以某種誠實(shí)的形式教給任何年齡階段的任何兒童?！?Bruner, 1960, pp.xi)由于學(xué)科結(jié)構(gòu)是靈活的“基礎(chǔ)觀念”而非固定學(xué)科事實(shí)，其本身具有可理解性；學(xué)科結(jié)構(gòu)既可轉(zhuǎn)化為學(xué)生的年齡階段特征，又可轉(zhuǎn)化為學(xué)生的個(gè)性心理特征，學(xué)生可以隨著年齡增長和個(gè)人境遇的變遷不斷對學(xué)科結(jié)構(gòu)發(fā)展個(gè)人理解，此過程持續(xù)終身，永無止境；學(xué)科結(jié)構(gòu)的呈現(xiàn)方式、學(xué)生的學(xué)科探究能力和學(xué)科理解力亦可持續(xù)發(fā)展、螺旋式上升。布魯納由此發(fā)明了著名的“螺旋式課程”(spiral curriculum)，他也被學(xué)術(shù)界譽(yù)為“螺旋式課程之父”?！奥菪秸n程觀”不僅從學(xué)科結(jié)構(gòu)與學(xué)科理解力的角度對杜威“兒童與課程是一連續(xù)體”的觀點(diǎn)做出了重新解

37、釋，而且為今日方興未艾的“學(xué)習(xí)進(jìn)階”(learning progression)研究開辟先河。由此觀之，布魯納不僅繼承了懷特海基于過程哲學(xué)對學(xué)科核心觀念做出的開創(chuàng)性解釋，而且還基于結(jié)構(gòu)主義認(rèn)識論和認(rèn)知心理學(xué)將學(xué)科觀念理解為知識結(jié)構(gòu)，由此建構(gòu)起從學(xué)科結(jié)構(gòu)到學(xué)科探究、再到學(xué)科理解力的完整理論體系，形成了指向?qū)W科理解力發(fā)展的教育目的與教育過程的統(tǒng)一。這為21世紀(jì)信息時(shí)代的學(xué)科觀念和學(xué)科素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)奠定了理論基礎(chǔ)。在懷特海和布魯納思想的基礎(chǔ)上，美國教育改革家、原哈佛大學(xué)教育研究院院長賽澤(Theodore R. Sizer)于1984年明確提出“少而精”(less is more)的課程內(nèi)容選擇原則。他寫

38、道：“任何學(xué)科都應(yīng)當(dāng)是學(xué)生邁向更多學(xué)科的燃料。學(xué)校一切課程的細(xì)節(jié)必須經(jīng)受這一檢驗(yàn)”(Sizer, 1984, p.115)。他后來進(jìn)一步解釋道, “課程設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)被學(xué)生所需要的理智與想象能力和素養(yǎng)所決定”，“課程決策應(yīng)當(dāng)由學(xué)生徹底掌握和應(yīng)用知識的目標(biāo)所引領(lǐng)，而非只是致力于覆蓋更多學(xué)科內(nèi)容”(Sizer, 1996, p.155)?！吧俣钡恼n程即基于學(xué)科核心觀念的課程?！吧俣痹瓌t隨后成為美國重要教育改革項(xiàng)目“優(yōu)質(zhì)學(xué)校聯(lián)盟”(The Coalition of Essential Schools)的核心原則之一。進(jìn)入20世紀(jì)末，伴隨信息時(shí)代的到來，人們越來越意識到以學(xué)科事實(shí)為中心的課程與教學(xué)的

39、局限性。由于知識和信息日新月異且呈爆炸性增長之勢，加之搜索引擎的發(fā)明與普遍使用，記憶或內(nèi)化學(xué)科事實(shí)既無可能，又無必要。正如美國“觀念為本課程與教學(xué)”的重要倡導(dǎo)者埃里克森(H. Lynn Erickson)所言：“值此知識過載時(shí)代，學(xué)生需要一種心智圖式或模式以選擇信息?！?Erickson, 2014, p.51)在此背景下，世界主要發(fā)達(dá)國家和國際組織，紛紛倡導(dǎo)基于學(xué)科核心觀念組織課程與教學(xué)，由此在世界范圍內(nèi)興起“學(xué)科觀念運(yùn)動(dòng)”。這在某種意義上是先前的“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在信息時(shí)代的復(fù)演與發(fā)展。學(xué)科觀念或跨學(xué)科觀念眾多，我們?nèi)绾巫龀鋈∩帷⑿纬勺钣薪逃齼r(jià)值的核心觀念？對此，懷特海提出了“少而重要”的原

40、則；布魯納提出了“對解決新問題有寬廣應(yīng)用性”的原則；(Brune, 1960, p.18)賽澤提出了“應(yīng)用性”(usable)與“生成性”(generative)原則，即“少而精”原則(Sizer, 1984, pp.113-114)。凡此種種，均富有啟發(fā)性。我們可以根據(jù)既有的研究與實(shí)踐，形成確定學(xué)科核心觀念的五條原則。這些原則既適用于國家、地方或?qū)W校的課程開發(fā)，又適用于教師的日常教學(xué)實(shí)踐。它們是：(1)結(jié)構(gòu)性：核心觀念是構(gòu)成一門或幾門學(xué)科的最基礎(chǔ)的、不可或缺的組織性、構(gòu)成性觀念；(2)解釋性：核心觀念具有強(qiáng)解釋力，可用于解決復(fù)雜問題、應(yīng)對復(fù)雜情境；(3)適切性：核心觀念既滿足學(xué)生個(gè)人興趣與需

41、要，又滿足社會發(fā)展需要；(4)發(fā)展性：核心觀念能夠滿足學(xué)生終身發(fā)展的需要；(5)生成性：核心觀念“少而精”，具有高生成性和應(yīng)用性。百年學(xué)科教育發(fā)展史以及全球課程改革未來趨勢充分證明：讓學(xué)校課程超越學(xué)科事實(shí)，走向?qū)W科觀念，是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)之關(guān)鍵。四、學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)科實(shí)踐學(xué)科觀念的本質(zhì)是學(xué)科理解。人只有改變了世界才能理解世界，探究了學(xué)科才能理解學(xué)科。因此，學(xué)科理解內(nèi)在地包含著、呼喚著學(xué)科實(shí)踐。所謂“學(xué)科實(shí)踐”(disciplinary practices)，即學(xué)科知識的發(fā)明、創(chuàng)造與應(yīng)用的實(shí)踐。它是一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的專家從事學(xué)科探究的典型實(shí)踐。盡管不同學(xué)科專家有鮮明的學(xué)術(shù)風(fēng)格，但同一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的

42、專家的探究實(shí)踐總具有共同性。學(xué)科實(shí)踐是學(xué)科知識與技能的綜合。美國共同核心州標(biāo)準(zhǔn)在總結(jié)既有研究的基礎(chǔ)上，提出了8種典型數(shù)學(xué)實(shí)踐，這是學(xué)生要發(fā)展的重要數(shù)學(xué)素養(yǎng)。它們是：1)提出有意義的問題并堅(jiān)持解決問題；(2)抽象與量化推理；(3)建構(gòu)可行論證并評判(critique)他人的推理過程；(4)數(shù)學(xué)建模；(5)有策略運(yùn)用恰當(dāng)工具；(6)關(guān)注精確性；(7)尋找并運(yùn)用結(jié)構(gòu)；(8)尋找并表達(dá)循環(huán)推理(repeated reasoning)的規(guī)律性。這些數(shù)學(xué)實(shí)踐要與數(shù)學(xué)知識有機(jī)聯(lián)系起來，貫穿于從幼兒園到高中的學(xué)生的所有數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之中。我國剛剛頒布的普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)規(guī)定了三種語文實(shí)踐，即“閱讀

43、與鑒賞”、“表達(dá)與交流”、“梳理與探究”，作為學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基本方式(中華人民共和國教育部, 2017, 第3頁)。將學(xué)科理解為“一組實(shí)踐”(a set of practices)，是學(xué)科教育的新進(jìn)展。首先，學(xué)科知識與學(xué)科實(shí)踐相互依存、彼此融合，體用不二。倘剝離學(xué)科實(shí)踐，學(xué)科知識就變成無源之水、無本之木。倘漠視學(xué)科知識，學(xué)科實(shí)踐就變成一類空洞、僵化和機(jī)械的操作程序。惟有將學(xué)科知識與學(xué)科實(shí)踐變成有機(jī)整體，才能形成完整的學(xué)科概念?！翱茖W(xué)不只是反映對世界的當(dāng)下理解的知識體系，它還是一組實(shí)踐，用于建立、拓展與優(yōu)化該知識。知識與實(shí)踐，這兩個(gè)要素都是必要的?！?National Research Coun

44、cil, 2012, p.26)不僅自然科學(xué)如此，社會科學(xué)與人文科學(xué)均由知識和實(shí)踐的融合所構(gòu)成。其次，學(xué)科實(shí)踐具有復(fù)雜性，且隨時(shí)代而變遷、發(fā)展。對任何一個(gè)學(xué)科領(lǐng)域而言，其學(xué)科實(shí)踐絕不只是一種或幾種方法、過程或程序，也絕非超越歷史和社會情境而固定不變。理解學(xué)科實(shí)踐的復(fù)雜性和發(fā)展性是今日學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科教育的重要特點(diǎn)。以科學(xué)教育為例，過去長期以來過度重視了實(shí)驗(yàn)探究，卻相對忽視了其他重要科學(xué)實(shí)踐如“建模”、發(fā)展解釋、評判與論證、交流信息等(National Research Council, 2012, p.44)。因此，今日科學(xué)教育強(qiáng)調(diào)基于證據(jù)的評判與論證的重要性。其他學(xué)科領(lǐng)域的實(shí)踐也同樣隨時(shí)代而發(fā)

45、展。再次，學(xué)科實(shí)踐既具有領(lǐng)域特殊性，又具有跨學(xué)科性和聯(lián)系性。以學(xué)科專家為主體所形成的學(xué)術(shù)或?qū)I(yè)共同體有自己的信仰、文化、歷史和方法論，因此學(xué)科實(shí)踐具有領(lǐng)域特殊性。學(xué)科教育在一定程度上屬于“特色教育學(xué)”(signature pedagogies)?！疤厣逃龑W(xué)正因其彌漫性而變得重要。它們隱性地界定了一個(gè)領(lǐng)域什么值得稱為知識，事物如何被認(rèn)識。它們界定了知識如何被分析、批判、接受或摒棄?！?Shulman, 2005, p.30)但因?yàn)橐磺袑W(xué)科領(lǐng)域本質(zhì)上都追求理解且源于生活，其研究內(nèi)容與方法亦可相互影響或借鑒，故不同學(xué)科實(shí)踐之間又具有跨學(xué)科性與聯(lián)系性。第四，學(xué)科實(shí)踐體現(xiàn)了學(xué)科專家的工作方式。學(xué)科實(shí)踐

46、即學(xué)科知識的產(chǎn)生與發(fā)展過程和方式，它是在特定社會歷史條件下，以學(xué)科專家為主體所創(chuàng)造，經(jīng)過哲學(xué)家、歷史學(xué)家、社會學(xué)家和心理學(xué)家等專業(yè)群體不斷研究、反思而得以完善，又經(jīng)過廣泛的社會應(yīng)用而得到檢驗(yàn)與發(fā)展。如果說在農(nóng)耕文明和工業(yè)文明時(shí)代只有少數(shù)學(xué)科專家從事學(xué)科實(shí)踐的話，在今日信息文明時(shí)代，創(chuàng)新精神、首創(chuàng)精神、創(chuàng)業(yè)行為成為一種“大眾文化”和每一個(gè)人的基本素養(yǎng)，從事學(xué)科實(shí)踐、發(fā)展學(xué)科智能是對每一個(gè)信息時(shí)代公民的基本要求。舊時(shí)王謝堂前燕，飛入尋常百姓家。創(chuàng)新時(shí)代與知識社會要求人人從事學(xué)科實(shí)踐。第五，學(xué)科實(shí)踐可轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)方式。所有學(xué)科實(shí)踐，只要根據(jù)學(xué)生的年齡特征和個(gè)性特點(diǎn)加以創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，即可成為學(xué)生

47、的基本學(xué)科學(xué)習(xí)方式。任何年齡階段的任何學(xué)生，均可通過親自從事學(xué)科實(shí)踐而學(xué)習(xí)學(xué)科。倘學(xué)生被剝奪了親自從事學(xué)科實(shí)踐的機(jī)會，他們既不能理解學(xué)科性質(zhì)，又不能理解學(xué)科知識與觀念，還不能產(chǎn)生學(xué)習(xí)學(xué)科的內(nèi)在興趣，更無法發(fā)展學(xué)科實(shí)踐能力。美國K-12科學(xué)教育框架指出：“我們的期望是：學(xué)生將親身投入實(shí)踐，而不只是學(xué)習(xí)關(guān)于實(shí)踐的二手資料?！?National Research Council, 2012, p. 30)讓學(xué)生“實(shí)際做科學(xué)或工程，能夠激發(fā)學(xué)生好奇心、發(fā)展其興趣并使其后續(xù)學(xué)習(xí)充滿動(dòng)力”?！叭魏谓逃?，倘主要聚焦科學(xué)勞動(dòng)的詳盡產(chǎn)品即科學(xué)事實(shí)，而未去深入理解這些事實(shí)是如何確立的或忽略科學(xué)在世界中的重要應(yīng)用，

48、則會歪曲科學(xué)并使工程的重要性邊緣化。”(National Research Council, 2012, p. 43)由此觀之，讓學(xué)生通過親身從事學(xué)科實(shí)踐而學(xué)習(xí)學(xué)科，已然成為學(xué)科教育發(fā)展的重要趨勢。學(xué)科實(shí)踐是理解學(xué)科核心觀念的內(nèi)在要求。知識的本質(zhì)是觀念，觀念的本質(zhì)是實(shí)踐。人并不是作為旁觀者通過靜態(tài)地“反映”世界而認(rèn)識世界的，恰恰相反，人是作為參與者通過對世界作出選擇和改變而認(rèn)識世界的。一切認(rèn)識對象都是行動(dòng)或?qū)嵺`的結(jié)果，而不是預(yù)先存在的。改變世界是認(rèn)識、理解世界的前提。理解本位的認(rèn)識論必然蘊(yùn)涵著“實(shí)踐本位的認(rèn)識論”。人并非盲目地改變世界，而是在觀念的指導(dǎo)下從事行動(dòng)。觀念既源于實(shí)踐，又指導(dǎo)新的實(shí)踐

49、。觀念即人從事實(shí)踐或操作行動(dòng)的計(jì)劃、假設(shè)或指導(dǎo)?！靶袆?dòng)處于觀念的核心。它揭示出認(rèn)知本身就是一種行動(dòng)；它是不斷前進(jìn)地和穩(wěn)妥可靠地使自然存在具有明白意義的唯一的行動(dòng)。”(杜威, 2004, 第167頁)實(shí)踐或操作行動(dòng)是對假設(shè)的驗(yàn)證過程或觀念的實(shí)現(xiàn)過程，也即人創(chuàng)造世界的過程?！坝盟鶑氖碌牟僮魅ソ缯f觀念的性質(zhì)和用這些操作所產(chǎn)生的后果去檢驗(yàn)這些觀念的有效性，于是思維便顯然有了創(chuàng)造的可能性?！?杜威, 2004, 第113頁)由此觀之，一切學(xué)科知識或觀念都是學(xué)科實(shí)踐要驗(yàn)證的假設(shè)或指導(dǎo)學(xué)科實(shí)踐的手段。一切學(xué)科實(shí)踐都是學(xué)科觀念的創(chuàng)造與實(shí)現(xiàn)，并由此實(shí)現(xiàn)生活世界的創(chuàng)造與改變。離開學(xué)科觀念，學(xué)科實(shí)踐就是盲目的；脫離

50、學(xué)科實(shí)踐，學(xué)科觀念就是空洞與虛妄的。學(xué)科觀念與學(xué)科實(shí)踐的融合是學(xué)科知識的創(chuàng)造和發(fā)展過程，也理應(yīng)成為學(xué)科教育要堅(jiān)守的基本原則。學(xué)科實(shí)踐是發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的必要條件。作為高級能力的學(xué)科核心素養(yǎng)有兩個(gè)相互聯(lián)系、內(nèi)在統(tǒng)一的核心構(gòu)成，即學(xué)科理解力與學(xué)科實(shí)踐力。惟有通過對學(xué)科觀念的探究、使用、實(shí)踐才能發(fā)展學(xué)科理解力。那種先內(nèi)化學(xué)科知識和訓(xùn)練學(xué)科技能、然后再去應(yīng)用知識和技能的做法，則恰如將馬車放在馬的前頭一樣本末倒置。學(xué)生只有親自從事學(xué)科實(shí)踐，才可能發(fā)展學(xué)科實(shí)踐力?；厮萁逃枷胧?，杜威在我們怎樣思維這部名著中將教育過程植根于“反思性思維”，即學(xué)生真實(shí)的探究或問題解決過程。他認(rèn)為將獲取知識、技能本身當(dāng)作教育的

51、目的，是錯(cuò)誤的。惟有將知識、技能作為探究或“反思性思維”的副產(chǎn)品，才不會損害學(xué)生的智慧?！爸挥型ㄟ^智慧獲得的技能，才是由智慧自由支配的技能；惟有在思維過程中獲得的信息，才是能夠付諸邏輯應(yīng)用的信息?！?Dewey, 1933, p.163)杜威在其知識論名著確定性的尋求中系統(tǒng)分析了知識與行動(dòng)分離、理論與實(shí)踐割裂的哲學(xué)與社會根源，指出“智慧行動(dòng)是人類在一切領(lǐng)域內(nèi)唯一最后的方法”(杜威, 2004, p.255)，教育必須通過智慧行動(dòng)而發(fā)展學(xué)生智慧。他批評道：“在教育過程中所采取的主要方法仍然是傳授既定的結(jié)論而不是發(fā)展智慧。只要知識與實(shí)踐繼續(xù)這樣分隔著，這種目標(biāo)分裂和精力分散的情況就會持續(xù)下去，而教

52、育是一個(gè)典型的事例?！?杜威, 2004, 第255-256頁)在今天的信息時(shí)代，實(shí)踐已然變成“知識的實(shí)踐”，知識與實(shí)踐的分離已不復(fù)存在。教育理應(yīng)建立在智慧實(shí)踐、學(xué)科實(shí)踐之上。布魯納繼承并發(fā)展了杜威讓教育過程植根于思維或探究的思想。他在教育過程一書中確立了一個(gè)“中心信條”：“任何地方的智慧活動(dòng)都是同樣的，無論在知識前沿，還是在三年級的教室里?！?Bruner, 1960, p. 14)這個(gè)信條顯然讓任何年齡階段的任何兒童，與學(xué)科專家并列站在了一起。他進(jìn)一步寫道：一個(gè)科學(xué)家在其書桌前或?qū)嶒?yàn)室所做的事情，一個(gè)文學(xué)評論家在閱讀一首詩時(shí)所做的事情，與任何其他人在從事類似活動(dòng)時(shí)所做的事情，擁有同樣的秩序

53、，如果其目的在達(dá)成理解(understanding)的話。這其間的差別只是程度上的，而非種類上的。一個(gè)學(xué)習(xí)物理學(xué)的學(xué)童就是一個(gè)物理學(xué)家，而且他學(xué)習(xí)物理時(shí)像物理學(xué)家一樣去行動(dòng)，要比做其他事情容易些。(Bruner, 1960, p. 14.著重號為原文所加)布魯納很可能是教育思想史上第一次明確提出“為理解而教”、讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣去思維和實(shí)踐的教育改革家。杜威是通過找到理論的實(shí)踐根源、知識的行動(dòng)根源而確立了實(shí)踐或行動(dòng)知識論，并積極借鑒了科學(xué)實(shí)驗(yàn)的“智慧行動(dòng)”本質(zhì)，由此在知識論領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)了民主與科學(xué)的統(tǒng)一。這是杜威的偉大貢獻(xiàn)。布魯納則是通過確立學(xué)校兒童和社會實(shí)踐者(即不以學(xué)科研究為職業(yè)而從事社會某

54、一行業(yè)的人)與學(xué)科專家在思維、理解或探究性質(zhì)上的共同性，由此實(shí)現(xiàn)前者向后者的回歸，并使教育在民主的基礎(chǔ)上走向卓越。我們又一次發(fā)現(xiàn)了雙向融合理論與實(shí)踐、知識與行動(dòng)的雙向融合。在知識激增且日益強(qiáng)調(diào)專家思維、專家知識的信息時(shí)代，布魯納的學(xué)科實(shí)踐思想同樣閃耀著時(shí)代精神的光輝，并可成為杜威的“實(shí)踐知識論”的有益補(bǔ)充?？傊?，知識+實(shí)踐=素養(yǎng)。只有將學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為學(xué)科實(shí)踐，才有可能發(fā)展學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。五、走向信息時(shí)代的學(xué)科教育當(dāng)前以發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)為目標(biāo)所進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革，標(biāo)志著我國教育邁入新時(shí)代信息時(shí)代。構(gòu)建信息時(shí)代的學(xué)科教育，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的學(xué)科高級能力和人性能力，培養(yǎng)信息時(shí)代的“新人”，

55、是我國教育發(fā)展的長遠(yuǎn)任務(wù)。當(dāng)前，學(xué)科教育改革至少需要做到下列方面。第一，超越“間接經(jīng)驗(yàn)論”，讓學(xué)科教學(xué)建基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)與真實(shí)探究。我國學(xué)科教育界長期秉持“間接經(jīng)驗(yàn)論”，即認(rèn)為學(xué)生以學(xué)習(xí)各門學(xué)科中的“間接經(jīng)驗(yàn)”或“現(xiàn)成知識”為主，學(xué)生既不需要直接探究學(xué)科，也不需要直接探究現(xiàn)實(shí)世界，而是通過掌握“現(xiàn)成知識”而間接地認(rèn)識學(xué)科、認(rèn)識世界。這就使學(xué)生(以及教師)的經(jīng)驗(yàn)依附在別人的間接經(jīng)驗(yàn)之上，過寄生性的學(xué)習(xí)生活。由此導(dǎo)致的結(jié)果是，學(xué)生不僅喪失了獨(dú)立思維和判斷能力，而且泯滅了自由人格。學(xué)生經(jīng)年累月地接受著、訓(xùn)練著、掌握著學(xué)科結(jié)論，但從未真正經(jīng)歷過這些結(jié)論的誕生過程，也就從未接觸過真實(shí)的學(xué)科，從而無緣發(fā)展學(xué)科思維與理解。重建學(xué)科教育的關(guān)鍵是摒棄在我國已延續(xù)了近70年的“間接經(jīng)驗(yàn)論”，讓教學(xué)成為每一個(gè)學(xué)生真實(shí)的學(xué)科探究；將所有固定學(xué)科結(jié)論轉(zhuǎn)化為學(xué)科問題情境，讓學(xué)生在直接經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上親身經(jīng)歷學(xué)科知識的誕生過程；讓每